共生論視域下遠程教育及職業(yè)教育的融合
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【摘要】遠程教育與職業(yè)教育的融合具有其合法性，但學界對兩者關(guān)系的認識仍然無法擺脫傳統(tǒng)中心論的傾向，難以轉(zhuǎn)向共生論的研究范式。目前兩者的融合處于“嫁接”融合的淺層次階段，導致該現(xiàn)象的原因主要是對兩者融合關(guān)系的認識存在誤區(qū)、各主體間缺乏理解溝通、合作深度較低。兩者的融合共生發(fā)展，應(yīng)以平等互惠為前提、以人才培養(yǎng)為核心驅(qū)動、以法律為保障，需要建立科學合理的質(zhì)量保障體系。
【關(guān)鍵詞】遠程教育；職業(yè)教育；共生論
推動和發(fā)展遠程教育與職業(yè)教育的有效融合是我國教育體系發(fā)展的重要方向，教育部《關(guān)于加快推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見》中提出“大力發(fā)展現(xiàn)代遠程職業(yè)教育，加快推進多層次互補、多模式共存和多樣化發(fā)展的現(xiàn)代遠程職業(yè)教育，逐步形成高度開放共享的職業(yè)教育培訓網(wǎng)絡(luò)”，［1］該政策文件中提出了遠程職業(yè)教育的概念。目前學界對于遠程教育和職業(yè)教育融合發(fā)展存在認識不清的問題，較大程度上阻礙了現(xiàn)代遠程職業(yè)教育的發(fā)展，因此探究和分析這一問題成為當下最為緊迫的議題。2015年3月總理首次提出“互聯(lián)網(wǎng)＋”計劃?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)和智能終端迅猛發(fā)展以及在線教育的迅速發(fā)展，給遠程教育和職業(yè)教育的融合發(fā)展帶來了新的契機。在這樣的時代背景下，勞動力市場對職業(yè)教育和遠程教育的需求顯得尤為迫切。這種緊迫性一方面體現(xiàn)在勞動者職業(yè)能力素質(zhì)與市場需求變化之間的不對稱；一方面源于勞動者提升自我職業(yè)發(fā)展的迫切需求。職業(yè)教育與遠程教育的融合在較大程度上滿足了該需求，特別是其打破地域壁壘限制、整合和開放教育資源的優(yōu)勢，為邊遠和貧困地區(qū)提供了優(yōu)質(zhì)開放的教育資源，優(yōu)化了人力資源結(jié)構(gòu)。
一、遠程教育與職業(yè)教育的融合現(xiàn)狀
遠程教育與職業(yè)教育的融合是構(gòu)建在兩者發(fā)展的基礎(chǔ)和優(yōu)勢之上的，從目前融合的現(xiàn)狀來看，處于“嫁接”融合階段，主要體現(xiàn)在職業(yè)教育院校、電大、教學機構(gòu)和企業(yè)都是依據(jù)自身發(fā)展的特征和現(xiàn)狀引入遠程教育或職業(yè)教育，以滿足自身適應(yīng)時代的、更長遠的發(fā)展目標。
1職業(yè)教育院校的融合現(xiàn)狀
傳統(tǒng)職業(yè)教育中教師的備課通過查閱資料、編制教案、撰寫講稿、準備教具等實現(xiàn)。在“嫁接”現(xiàn)代遠程教育之后，對教師的整合教學資源、運用多媒體教學、借助信息技術(shù)教學等能力提出了更高的要求，不僅體現(xiàn)在資源整合能力上，更體現(xiàn)在資源利用的輸出效果上，這種輸出效果直接體現(xiàn)在教學質(zhì)量上。這也是職業(yè)教育院校的優(yōu)勢體現(xiàn)，其擁有優(yōu)質(zhì)的師資，能夠保障教學質(zhì)量，同時根據(jù)自身發(fā)展的特色開發(fā)相應(yīng)的遠程教育體系。如華南師范大學的中小學教師遠程非學歷培訓，其網(wǎng)絡(luò)教育學院依托本校的優(yōu)質(zhì)師資，并引入國家優(yōu)質(zhì)資源，構(gòu)建了包括教學、校園安全與管理、班主任工作、心理健康教育等在內(nèi)的資源庫，并且以市場需求為導向，建立校外學習中心，開展定制式的培訓資源建設(shè)和培訓。這種模式在較大程度上兼顧了教育資源供應(yīng)方和需求方的需求。北京醫(yī)科大學網(wǎng)絡(luò)教育學院采用互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星電視與面授相結(jié)合的混合式教育模式，依托其醫(yī)療培訓的優(yōu)勢資源，開設(shè)了《醫(yī)院醫(yī)療質(zhì)量管理體系建設(shè)》、《心身醫(yī)學》、《心身疾病的診斷治療及臨床新進展》等多個教育培訓項目。職業(yè)教育院校在適應(yīng)市場和行業(yè)需求方面體現(xiàn)出了很強的主動性，也做出了具有價值性的探索。例如，上海電視大學閘北分校和上海行健職業(yè)學院在理念上深刻認識到遠程開放教育與職業(yè)教育在辦學理念、師資隊伍、教學管理、教學資源等方面的共性，并統(tǒng)籌資源提高利用率；同時厘清了兩者在教育改革發(fā)展中的互補性，主要體現(xiàn)在培養(yǎng)目標、教學方法、教學成本投入等方面。在實踐層面上，運用指導性教學方法促進學生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學生自主學習和個性學習的能力，促進學生的可持續(xù)發(fā)展，整合優(yōu)勢資源提升教育質(zhì)量等取得了較好成效。北京航空航天大學現(xiàn)代遠程教育為了適應(yīng)行業(yè)建設(shè)需求，滿足不同主體對教育的需求，運用學分制的柔性教學體系，拓展了基于互聯(lián)網(wǎng)的協(xié)作學習和個性化學習的教學模式，通過視頻點播、網(wǎng)上作業(yè)、交流討論、集中考試、在線輔導答疑等多種學習形式促進學生學習的系統(tǒng)性，并以面授輔導為重要補充手段。雖然高校在師資力量、教學質(zhì)量等方面具有一定優(yōu)勢，也在適應(yīng)市場和學習主體需求方面做出了積極探索，但是在開展遠程職業(yè)教育教學活動、建立學習服務(wù)體系、教育實踐組織和管理、質(zhì)量保障體系建設(shè)等方面仍然經(jīng)驗不足。高校在實踐層面上更注重對于技能技術(shù)、媒體和設(shè)備的投入，而對于職業(yè)教育與遠程教育融合的理念、思路和策略的重視程度不夠。職業(yè)教育院校在開展遠程教育方面的經(jīng)驗欠缺和對辦學系統(tǒng)性把握不足是影響其發(fā)展的主要問題。
2電大的融合現(xiàn)狀
全國電大形成了一個由中央電大、?。ㄊ校┘夒姶?、地（市）級分校、縣級工作站（或教學點）和基層教學班五個層次構(gòu)成的龐大系統(tǒng)，基層網(wǎng)點遍布全國城鄉(xiāng)。由中央和44所省級電大、590所市級電大分校、250個省電大直屬教學點、1907所縣級電大工作站或教學點以及18467個基層教學班共同組成了世界上最大的遠程教育教學和教學管理系統(tǒng)。［2］電大擁有現(xiàn)代化的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)覆蓋全國，是其系統(tǒng)性的優(yōu)勢；運用多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)教學等技術(shù)手段，是其技術(shù)性優(yōu)勢；面向社會、開放程度很高，是其開放優(yōu)勢。電大雖然擁有諸多無可比擬的優(yōu)勢，但是在整合師資力量，多方位滿足學生需求方面仍體現(xiàn)出乏力的狀況，因此，電大選擇與職業(yè)教育院校合作共同開發(fā)現(xiàn)代遠程職業(yè)教育體系。如寧夏廣播電視大學與寧夏農(nóng)業(yè)學校、寧夏機械技工學校、寧夏職工科技學院、寧夏重工業(yè)職工大學合并組建的寧夏職業(yè)技術(shù)學院，共同構(gòu)建現(xiàn)代遠程教育與職業(yè)教育的辦學思路，積極探索現(xiàn)代遠程教育與職業(yè)教育的融合路徑，結(jié)合學科專業(yè)建設(shè)和教學實踐的經(jīng)驗，建立了基礎(chǔ)設(shè)施完備、教學資源豐富的現(xiàn)代遠程職業(yè)教育體系。電大與職業(yè)教育院校的協(xié)同合作是遠程教育與職業(yè)教育融合的必由之路，而如何實現(xiàn)教育理念、教育模式、管理策略、組織運行等方面深度融合是當前面臨的主要問題。目前電大與職業(yè)教育院校的合作只是表層次的合作，如電大提供技術(shù)支持、設(shè)備支持，職業(yè)教育院校提供師資力量，而更深層次的合作還需要進一步加強，如辦學理念、組織運行的系統(tǒng)、制度建設(shè)、質(zhì)量保障體系等層面。
3教學機構(gòu)和企業(yè)的融合現(xiàn)狀
來自社會力量辦學的教學機構(gòu)和企業(yè)，其辦學定位就是遠程教育與職業(yè)教育的融合發(fā)展，或者說是遠程職業(yè)教育，這些教學機構(gòu)和企業(yè)以教學質(zhì)量為生存的根本，因此對師資的要求更加嚴苛，對于合作方的選擇有明確的篩選標準和方向。如正保遠程教育從2000年成立開始就做遠程職業(yè)教育，一年之后中華會計網(wǎng)校開始招生，2003年開始介入更多的網(wǎng)站，目前已經(jīng)完成了16個網(wǎng)站、13個行業(yè)方向的“終身教育體系”和“完全教育體系”的搭建。堅持遠程職業(yè)教育的發(fā)展方向不動搖，堅持建立兩個完善的教育體系不動搖，是正保遠程教育未來的發(fā)展方向和戰(zhàn)略。現(xiàn)在除了中華會計網(wǎng)校，還有醫(yī)學教學網(wǎng)、建設(shè)工程教育網(wǎng)、法律教育網(wǎng)、自考365，開展了校企合作，使在線教育和線下教育相融合，把線上教學和職業(yè)院校在線下教學的優(yōu)勢和特長融合了起來。上海雙威理想通訊網(wǎng)絡(luò)有限公司積極主動與職業(yè)教育院校合作，并在技術(shù)支持和管理運營方面提供大力支持，通過開設(shè)多維度、多類型、多層次的職業(yè)資格培訓項目，為社會各界提供遠程職業(yè)教育培訓的服務(wù)。如產(chǎn)品造型崗位網(wǎng)絡(luò)培訓課、物業(yè)管理員國家職業(yè)資格培訓課、人力資源管理師國家職業(yè)資格培訓課等。來自社會力量的教學機構(gòu)和企業(yè)擁有更強的市場敏感度、更加靈活的教育方式、更快速的信息更新速度，這些優(yōu)勢使得其在“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代獲得發(fā)展契機，同時也面臨著諸多問題，雖然其辦學邏輯起點是遠程教育與職業(yè)教育的融合，但從目前的發(fā)展現(xiàn)狀來看，其并未成為遠程職業(yè)教育的主要力量，而是作為遠程教育與職業(yè)教育融合發(fā)展的補充力量。遠程教育與職業(yè)教育融合正處于“嫁接”融合階段，將在未來較長一段時期內(nèi)不會發(fā)生改變，在該過渡時期，職業(yè)教育院校、電大、社會教育機構(gòu)和企業(yè)將會更加明確各自的價值和地位，實現(xiàn)深度的協(xié)同合作發(fā)展。同時在這段時期內(nèi)，也不可避免地面臨著諸多困境，這些困境既是遠程教育與職業(yè)教育融合發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，也是其發(fā)展的驅(qū)動力。
二、遠程教育與職業(yè)教育融合的困境
正處于“嫁接”融合階段的遠程教育與職業(yè)教育，面臨著諸多困境，主要包括：
1在理論層面上，對遠程教育與職業(yè)教育之間的關(guān)系的認識存在誤區(qū)
遠程教育作為一種教育形態(tài)，是相對于課堂面授教育而言的，是一種非連續(xù)面授教育，為解決師生教學過程準永久性分離，而借助技術(shù)媒體的雙向交互、提供學習支持服務(wù)。［3］職業(yè)教育為使受教育者獲得某種職業(yè)知識、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)技能，形成良好的職業(yè)道德、職業(yè)紀律，從而滿足從事某一職業(yè)崗位的需要而開展職前教育和職后培訓的教育活動。［4］從遠程教育和職業(yè)教育的定義和屬性特征來看，兩者并非對立關(guān)系，而是并行關(guān)系，其差異性學界有以下共識：第一，在時空分布方面，遠程教育的準永久性分離特征使其不受時間和空間的影響具有更強的開放性；職業(yè)教育的聚集特征決定其教學活動必須在同一時間和場域進行。第二，在教育模式方面，遠程教育以信息技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等為基礎(chǔ)的教育模式具有很強的開放性和普適性；職業(yè)教育根據(jù)社會和市場的需求調(diào)整人才培養(yǎng)目標，并靈活選擇適宜的教育內(nèi)容、培養(yǎng)機制、評價機制等，具有很強的針對性和靈活性。第三，在組織結(jié)構(gòu)方面，遠程教育的組織體系是“主體＋分校／工作站＋學習中心”，該樹狀層級結(jié)構(gòu)是一種分散的組織形式，對教育理念的實施和教育質(zhì)量的優(yōu)化造成了極大的困擾；職業(yè)教育主要是以獨立學校開展教育的組織框架，按照專業(yè)和學科組織演化形成的“院校—系—教研室”的核心組織模式，該組織形式能夠很好地集中優(yōu)勢力量，促成教育理念的實施。［5］第四，在學習者方面，遠程教育的學習者是成熟職業(yè)人，具備一定的職業(yè)技能和實踐經(jīng)驗，學習主動性高，期望獲得技能提升；職業(yè)教育的學習者是準職業(yè)人，學習者對學校的依賴性較強，注重個體的全面發(fā)展和職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成。第五，在教育質(zhì)量保障方面，遠程教育對教學效果的控制較強，而職業(yè)教育較弱；遠程教育的質(zhì)量評價模式較為單一，而職業(yè)教育的評價模式多元；遠程教育的質(zhì)量認證是職業(yè)資格證，而職業(yè)教育的質(zhì)量認證是學歷證。雖然學界在對遠程教育和職業(yè)教育認識基礎(chǔ)之上提出了遠程職業(yè)教育的概念，但是對遠程教育與職業(yè)教育關(guān)系的認識存在誤區(qū)。有學者認為“遠程職業(yè)教育的核心是職業(yè)教育，遠程教育作為手段、方法、策略甚至戰(zhàn)略應(yīng)用于職業(yè)教育，為的是更好地促進職業(yè)教育的發(fā)展?！保?］另有學者對該觀點提出質(zhì)疑，認為“在以遠程教育機構(gòu)為實施主體的遠程職業(yè)教育實踐中，遠程教育是核心；在以職業(yè)教育機構(gòu)為實施主體的遠程職業(yè)教育實踐中，職業(yè)教育是核心”。無論是以遠程教育為核心還是以職業(yè)教育為核心，都顯然造成了兩者的遮蔽，這種遮蔽夸大了一方的價值和意義，忽略了另一方價值實現(xiàn)，最終使得兩者的價值和意義都被遮蔽。從表面上看，后者比前者的認識更為深刻，其實兩種認識只是程度上的差別，并無實質(zhì)性的改變。這兩種認識都體現(xiàn)出“中心論”的特征，“中心論”的理論起點都是以一方為“中心”，而另一方很自然地就淪落為“邊緣”了，［7］遠程教育和職業(yè)教育任何一方成為“中心”或邊緣，都必然導致兩者的遮蔽，對兩者關(guān)系的認識要從傳統(tǒng)“中心論”向“共生論”的范式轉(zhuǎn)變。［8］
2在實踐層面上，各方主體之間缺乏理解溝通
遠程教育與職業(yè)教育的各個利益相關(guān)主體，皆立足于自身的立場和身份視角去考量兩者的關(guān)系。在訪談中了解到職業(yè)教育院校的教師理解遠程教育與職業(yè)教育的融合實質(zhì)上就是職業(yè)教育信息化，而企業(yè)認為二者融合的目的主要是為了滿足學員的職業(yè)資格認證需求。由此可見，各方主體對遠程教育與職業(yè)教育的融合停留在淺層次，對兩者深度融合關(guān)系并沒有明確清晰的認識。由于各方主體對遠程教育與職業(yè)教育融合關(guān)系認識不清，而導致對兩者融合的教育教學、管理和方法的研究探討十分匱乏。在理論層面上沒有形成完整的體系，就使得實踐層面上處于迷蒙狀態(tài)。在對遠程教育教師和職業(yè)教育教師的訪談過程中，了解到多數(shù)教師認為只是教授課程的空間和環(huán)境發(fā)生了改變，其教學方法和管理等并未發(fā)生較大程度上的變化，教師面臨著兩者融合的新教育情境并未表現(xiàn)出較大壓力或困難。
3遠程教育與職業(yè)教育合作深度不夠
目前遠程教育與職業(yè)教育的合作深度處于“嫁接”融合節(jié)點，兩者的優(yōu)勢在完全融合方面并未發(fā)揮作用。遠程教育的資源整合、媒體技術(shù)、自主學習、學員服務(wù)等優(yōu)勢，職業(yè)教育的職業(yè)性、實踐性、全面發(fā)展性等優(yōu)勢，從目前現(xiàn)狀來看，兩者仍是兩個各自獨立的系統(tǒng)，其優(yōu)勢并未顯現(xiàn)疊加增效或放大職能作用。職業(yè)院校引入遠程教育的教育理念、經(jīng)驗和模式，表面上看是走了遠程教育與職業(yè)教育融合發(fā)展的新路徑，其實多數(shù)職業(yè)教育院校仍無法擺脫以往的“老路子”。廣播電視大學系統(tǒng)利用其龐大的社會網(wǎng)絡(luò)資源系統(tǒng)開展的職業(yè)教育主要是依存于開放教育的辦學機制和模式，并未體現(xiàn)出職業(yè)教育導向性、實踐性等特色。企業(yè)辦學的目的使遠程教育與職業(yè)教育相融合，由于其先天力量有限（如占有社會資源、公共資源等），融合的深度仍然處于較淺層面。
4政府缺位，各相關(guān)主體的協(xié)同合作缺乏合理運行機制
在遠程教育與職業(yè)教育融合的過程中，政府處于缺位狀態(tài)，對于兩者的融合并未提出明確的規(guī)章制度、指導意見、指導策略等，導致了各相關(guān)主體之間處于無法可依的狀態(tài)，對于未來發(fā)展和規(guī)劃也并不清晰。政府未明確其中的責權(quán)邊界，沒能發(fā)揮調(diào)控作用，不能使各利益相關(guān)主體按照一定的運行機制、制度、方式、途徑等有序開展教育工作，沒有解決目前各相關(guān)主體的迷蒙和混亂狀態(tài)。同時政府還不夠充分尊重市場發(fā)展規(guī)律，沒有給予各相關(guān)主體自主發(fā)展的足夠權(quán)利。政府主要通過法律調(diào)控、政策調(diào)控等手段，對遠程教育與職業(yè)教育融合發(fā)展制定相應(yīng)的法律法規(guī)、建設(shè)制度與指導、整合多方力量協(xié)同作用等。政府應(yīng)主動發(fā)揮其調(diào)控作用，在更為宏觀的層面上對遠程教育與職業(yè)教育的融合發(fā)展施力，更有利于把握其發(fā)展動向，引導其朝向積極健康方向成長。
遠程教育與職業(yè)教育的融合關(guān)系，不僅是理論研究的重點議題，也是教育實踐的重要內(nèi)容，對兩者關(guān)系的清晰科學認識對兩者的融合發(fā)展意義重大。長期以來兩者的關(guān)系受到傳統(tǒng)中心論的影響，認為兩者必有一核心，或兩者皆為核心，這樣將導致兩者的雙重遮蔽。因此，對兩者融合關(guān)系和治理出路應(yīng)當從共生論的視域出發(fā)，才能真正符合兩者融合發(fā)展的規(guī)律特征。
1平等、互惠是遠程教育與職業(yè)教育共生發(fā)展的前提
遠程教育與職業(yè)教育的融合發(fā)展是一種新的教育形態(tài)，在對其進行研究探索的過程中，要促使其更加科學化和深入化，而不是停留在“嫁接”融合的層面上。兩者在組織形式和教育教學模式上都有各自的優(yōu)勢和特征，因此兩者的融合不能夠摒棄兩者的特征屬性，應(yīng)在尊重遠程教育的理論和方法，遵循職業(yè)教育發(fā)展的特點和規(guī)律的基礎(chǔ)上，提高兩者優(yōu)勢整合的質(zhì)效性。從目前的研究和實踐的現(xiàn)狀來看，走出傳統(tǒng)中心論的誤區(qū)，走向共生論的范式轉(zhuǎn)變，是當前兩者融合發(fā)展的趨勢。從共生論視域出發(fā)，看待兩者融合發(fā)展，兩者之間的平等關(guān)系是兩者共生發(fā)展的前提，兩者都享有生存和發(fā)展的權(quán)利，同時也承擔著相應(yīng)的責任和義務(wù)，還應(yīng)當尊重對方存在和發(fā)展權(quán)利。遠程教育與職業(yè)教育互惠成長是兩者融合發(fā)展的另一重要前提，實現(xiàn)該前提需要遠程教育與職業(yè)教育融合在同一的教育系統(tǒng)當中。兩者應(yīng)在市場需求的引導下，進行優(yōu)勢整合，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢和特點。要將兩者的資源整合、媒體技術(shù)、自主學習、學員服務(wù)、職業(yè)性、實踐性、全面發(fā)展性等優(yōu)勢整合在同一目標下的統(tǒng)一的教學內(nèi)容設(shè)置、組織運行、制度建設(shè)、教學質(zhì)量保障等過程當中。只有兩者統(tǒng)一在同一個教育系統(tǒng)當中，才有可能實現(xiàn)兩者的互惠發(fā)展。
2以人才培養(yǎng)為核心驅(qū)動促進遠程教育與職業(yè)教育深度融合
遠程教育與職業(yè)教育的融合是多個群體在教育資源環(huán)境中的沖突和妥協(xié)，沖突無法避免，然而沖突并非是絕對的，在兩者溝通、緩和的過程中這種沖突會達到妥協(xié)，群體之間的沖突和妥協(xié)都是為了兩者的共生。沖突具體表現(xiàn)為兩者之間的不理解和不協(xié)調(diào)，緩和體現(xiàn)為兩者在理解的基礎(chǔ)上發(fā)揮各自優(yōu)勢為同一目標而妥協(xié)。遠程教育與職業(yè)教育的最本質(zhì)、最一致的目標是人才培養(yǎng)，這一目標的實現(xiàn)得益于兩者的特征和優(yōu)勢。由于遠程教育的時空分離和多媒體技術(shù)的特征限制，導致其對教學效果和學習質(zhì)量很難控制，但是職業(yè)教育的實踐性和職業(yè)導向性能夠很好地控制教學效果和學習質(zhì)量，因此兩者能夠在人才培養(yǎng)質(zhì)量提升上構(gòu)建一個共生發(fā)展路徑。兩者融合共生所具有的實踐性、職業(yè)導向性、開放性等優(yōu)勢，不僅有利于職業(yè)教育院校學生的發(fā)展，也有利于在職學習者的能力本位學習期望的實現(xiàn)。兩者的優(yōu)勢不應(yīng)停留于互補的層面，由于學習者的學習需求，建設(shè)學習型社會以及終身教育體系的要求，兩者的優(yōu)勢應(yīng)在融合共生中進一步擴大和加強，如加大開放力度、提升實踐教學質(zhì)量等。
3法律是遠程教育與職業(yè)教育共生發(fā)展的保障
遠程教育與職業(yè)教育的各個相關(guān)主體，從沖突走向妥協(xié)是共生發(fā)展的過程，而法律則規(guī)定了這一過程中群體、個體之間的利益界限，成為其發(fā)展的保障。目前對于遠程教育與職業(yè)教育的共生發(fā)展并未有明確法律法規(guī)、政策文件給出可具操作性的指導建議。各個主體的權(quán)力規(guī)范、權(quán)力保障、融合程序規(guī)范性等均處于空白狀態(tài)，這就使得兩者的融合共生發(fā)展處于“無法可依”的狀態(tài)，因此，目前亟需建立完善的遠程教育與職業(yè)教育融合共生發(fā)展的法律法規(guī)或政策指導文件。在完善法律法規(guī)和相關(guān)制度建設(shè)的過程中，政府應(yīng)主動發(fā)揮其引導和調(diào)控作用，在尊重市場主體和辦學主體的前提下，構(gòu)建遠程教育與職業(yè)教育融合共生發(fā)展的法律、制度、規(guī)則等。
4建立科學的質(zhì)量保障體系，提升遠程教育與職業(yè)教育共生發(fā)展質(zhì)量
遠程教育對于教育教學質(zhì)量的控制較弱，而職業(yè)教育對教育教學質(zhì)量的控制能力較強，兩者的融合共生發(fā)展可以彌補遠程教育的該缺陷。但是兩者若深度融合就必須重新設(shè)計教育教學質(zhì)量保障體系，兩者的融合共生既不是兩者的簡單相加，也不能按照各自原先的評價機制來實施評價。構(gòu)建遠程教育與職業(yè)教育共生發(fā)展的質(zhì)量保障體系應(yīng)當注重以下幾點：建立全過程的質(zhì)量監(jiān)控和評價體系，從學習者進入教育教學體系，到學習者進入工作崗位，直至實踐中出成果，都應(yīng)當建立科學合理的評價機制，從以往關(guān)注個體的學習效果轉(zhuǎn)向關(guān)注個體成長的全過程；基于遠程教育與職業(yè)教育的新特征（如學生學習的自主性、主動接受評價、開放性與實踐性的結(jié)合等）構(gòu)建教育質(zhì)量保障體系；同時要注重多元主體共同參與教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的全過程，通過改變評價的主體結(jié)構(gòu)和權(quán)力結(jié)構(gòu)，將教育質(zhì)量保障的責任和權(quán)力分擔于每個相關(guān)利益主體，以期達到在質(zhì)量保障機制中共生發(fā)展。
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作者:宋璞 申小芳 單位:貴陽幼兒師范高等?？茖W校 貴州廣播電視大學