構(gòu)建認知圖式下的獨立院校英語閱讀教學

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摘要：圖式理論認為讀者積累的“現(xiàn)存知識”即背景知識，是各種知識在大腦中的存儲，任何文本本身并沒有意義，讀者在閱讀過程中如果能主動有效地激活圖式，將重新獲取或者建構(gòu)文本意義達到閱讀理解的目的。本文回顧了英語閱讀在獨立院校英語教學中存在問題，通過對圖式理論和閱讀理解的關(guān)系以及圖式理論的激活過程的研究，設計了兩種圖式類型的閱讀教學模式。

關(guān)鍵詞：圖式；圖式理論；背景知識；激活

我國高校自從本世紀末擴招以來，產(chǎn)生了一種新型的辦學機制———獨立學院。它的出現(xiàn)加速實現(xiàn)了我國的高等教育由精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變。然而由于獨立院校辦學層次特殊，其生源大多英語基礎比較差、學習動機不強，情況造成了學生英語掌握情況不理想。究其根源，離不開學者和授者兩方面的因素。我們花了太多時間在感慨學者的基礎和學習動機，卻少有時間去扭轉(zhuǎn)陳舊而又乏味的教學模式。作為一種語言交際形式，閱讀在語言學習中占有非常重要的地位，它是綜合運用語言的重要手段，閱讀教學也一直貫穿英語教學始終，是大學英語教學中最主要的環(huán)節(jié)，也是各類英語考試的重要考核形式和內(nèi)容，并占有相當大的分值。大學英語的課堂教學主要也是以閱讀的形式開展，所以對閱讀教學的研究顯得尤為重要。

一、圖式理論與外語閱讀

外語閱讀不是被動、機械地解碼作者原意的過程，而是積極主動、有意識的思維過程，如果外語教授者和外語學習者沒有意識到這一點，并將閱讀這種特點運用到閱讀活動中，那么大學外語的閱讀教學確實是很難開展下去，所以要改變當前獨立院校大學英語教學的問題，我們需要了解外語閱讀活動的基本原理，從認知心理學角度，讓讀者對文本產(chǎn)生共鳴，才能發(fā)揮閱讀的動態(tài)潛力。外語閱讀是存在人腦中迅速而隱秘的認知心理活動，它的目的就是攝取信息，根據(jù)自己已有的知識來重新構(gòu)建文本，根據(jù)認知心理學的觀點，這種過程就是建立圖式。這種以建構(gòu)圖式來提高語言理解能力的閱讀模式，我們稱之為圖式理論。“圖式”最初是認知心理學中的一種理論模式，被用來對心理過程進行解釋。早在1781年，ImmanuelKant提出了“圖式”（schema）的想法：“新的概念只有同人們已有的知識建立聯(lián)系，才會變得有意義”。1932年，認知心理學家將圖式用于語言理解，認為讀者可以借助記憶中激活的知識結(jié)構(gòu)，來填補文本中未說明的內(nèi)容細節(jié)，最終達到理解文本的目的。美國人工智能專家D.E.Rumelhart等人將它發(fā)展成為完整的理論：1）無論是書面語言或者是口頭語言材料，材料本身是無意義的，但是語言材料能夠指導聽者（讀者）在自己已有的知識基礎上，恢復或者重構(gòu)意思；2）圖式即知識在大腦中的存儲，包括各個領(lǐng)域的知識，一個人全部知識的總和就是圖式，也被稱為“背景知識（backgroundknowledge）”。在此之后，圖式理論被引入外語教學領(lǐng)域，用來解釋外語學習和閱讀的心理過程：圖式是表達普遍概念的資料架構(gòu)，它儲存在人的記憶中，在接受新的信息之前，這些圖式分布儲存在人腦的不同區(qū)域，是讀者正確理解語言材料的參考。讀者在閱讀中可以隨意地從大腦中調(diào)取已有的背景知識即所存圖式中所需的知識，并對閱讀中獲取的信息進行選擇、猜測、驗證、肯定或者修正。當大腦中的部分圖式與文章中的信息相互作用，讀者便會與文章內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，相反則可能會對文中信息不理解或者誤解，導致閱讀理解障礙。

二、圖式激活的過程

外語閱讀對文本的理解，包含兩個層面，一是由文本輸入的信息，二是由讀者主動利用已有的背景知識即圖式，將預先存在人腦中的圖式作用于文本信息。然而，預存于人腦中的圖式無法自行產(chǎn)生作用，激活圖式才能讓讀者產(chǎn)生共鳴，以實現(xiàn)語言材料理解的目的。簡言之，閱讀理解就是對圖式的激活，即讀者將背景知識和語言材料之間相互作用的過程。從讀者對背景知識和文本內(nèi)容兩者作用的先后順序來看，我們可以將圖式激活的過程分為三種類型。第一種，自下而上信息加工。閱讀實質(zhì)上是一個逐級解碼或處理字母、詞的過程。人首先從語言材料中獲取信息，繼而對語義、語法進行處理。在閱讀過程中，人們先辨認詞，然后處理語義語法，最后把詞組合成句、段至語篇。閱讀是逐級而上的理解過程，即字母→單詞，單詞→詞組，詞組→句子、段落→篇章。在這一過程中，信息形成于最基本的圖式，并逐漸與高層次圖式融合并擴大，直至最終大腦中固定的圖式被激活并發(fā)生作用。這一類型強調(diào)語言材料中詞、句、語法等表層結(jié)構(gòu)及特征的識別和辨認，是以文章為中心的閱讀模式。第二種，自上而下的心理語言。在閱讀理解過程中，讀者的預存知識、認識能力和語言能力起關(guān)鍵性作用。在語言符號輸入大腦后，讀者便開始了對材料意義的假設，假設不斷被否認、證實或完善。以此模式為主導閱讀其實質(zhì)是讀者根據(jù)已有的經(jīng)驗和語言直覺對語言材料進行判斷、鑒定、選擇性地理解整篇文章的過程。它強調(diào)讀者的主導作用，讀者比閱讀材料本身提供了更多的信息，讀者把已有的經(jīng)驗、知識和觀念帶到語言材料中，讀者也成為了閱讀過程中不可缺少的一部分。讀者有意識地對文章的內(nèi)容進行預測（prediction），繼而對這些內(nèi)容進行對與錯的鑒定，它強調(diào)讀者在閱讀過程中的重要性。第三種交互閱讀模式。意義的獲取來自于不同的渠道。讀者從不同層次、不同渠道來處理文章。首先利用文本、符號提供的信息自下而上地“解碼”，同時將頭腦中的先存知識與符號相互聯(lián)系，自上而下地“推測”，以此重構(gòu)信息。這種模式強調(diào)語言材料和讀者已有的背景知識即圖式之間的相互作用，以重新獲得作者所要表達的信息。

三、圖式理論下的英語閱讀教學的設計

無論是哪一種圖式的激活過程，圖式理論對閱讀理解的影響可以從兩方面得到解釋，一是形式圖式，一種是內(nèi)容圖式。因此，閱讀教學的設計也應立足于這。

（一）形式圖式

形式圖式（formalschema）在最初的研究中被定義為“有關(guān)文本各種修辭結(jié)構(gòu)的背景知識”（Carrel&Eisterhold,1983）。修辭結(jié)構(gòu)指的是文本的結(jié)構(gòu)方法，涉及研究的分別是說明文本和敘事文本。后來，它的外延逐步擴大為“句法規(guī)則和相應的語義解釋規(guī)則”。在我們現(xiàn)在的外語教學研究中，形式圖式具體包括了詞匯、句法、語法等語言知識，文章的體裁、語篇結(jié)構(gòu)等。在英語閱讀過程中，讀者要全面準確地理解語言材料，就必須要掌握基本的語言知識（詞匯、語法、句法等）。詞匯作為基本的語言要素，是讀者理解句子、段落和篇章的基礎。在此基礎上，通過分析句子結(jié)構(gòu)，把句子拆分整合，將復雜的句子簡單化，才能更準確地理解語篇的意義。在實踐教學中，教師需要設計包含語言知識、體裁、語篇結(jié)構(gòu)等方面的形式圖式的教學，讓它們成為“數(shù)據(jù)驅(qū)動”的過程，將圖式融合擴大，最后激活大腦中固定的圖式并促使其發(fā)生作用，實現(xiàn)讀者對文本的理解和記憶。例如，語言材料中單詞的學習和擴展，由單詞efficient的詞綴-cient拓展學習sufficient，deficient，proficient，并且學習它的名詞形式efficiency；由單詞mournful學習近義詞sorrowful。學習英語的七種基本句式；對所閱讀的文章體裁進行分類，針對每種體裁獨有的寫作模式和寫作規(guī)范，來有目的地閱讀文章：對記敘文要先找出設計的時間、地點、人物、事件、原因和任何發(fā)生等要素，對議論文就要找出論點、論據(jù)以及論證的過程。要指導學生，看到一篇文章，腦海中就要呈現(xiàn)相應的形式圖式，把握細節(jié)，將其激活。

（二）內(nèi)容圖式

內(nèi)容圖式（contentschema）是指“有關(guān)文本內(nèi)容的背景知識”（Carrel&Eisterhold,1983）。除文本結(jié)構(gòu)和語言知識外，要理解文本，讀者還需運用其他各方面背景知識。讀者所掌握的與文本內(nèi)容相關(guān)的知識越多，他們的閱讀理解能力、信息存儲能力就越強。在閱讀教學中文章所涉及的風土人情、歷史知識、地理知識、文化風俗等都是讀者需要預先儲備的內(nèi)容圖式。以外教社的全新版大學英語———綜合教程4的第一單元TextA<TheIcyDefender>的開篇兩段為例。要讀懂這兩段，首先需要讀者對拿破侖和希特勒這兩位歷史人物有所了解，這兩位政治家、軍事家雖極有野心和抱負，但他們事業(yè)都以失敗告終。如果讀者腦海中將這些先存知識調(diào)度起來，并結(jié)合新信息———兩場分別由這兩位發(fā)動，發(fā)生時間相隔百年的兩場戰(zhàn)爭，最終都敗給了俄羅斯（蘇聯(lián)）———就可以對文章的內(nèi)容有一個大概的預測了。老師可有針對性地設計幾個問題：1.Whatdothetwomilitarycampaignshaveincommon？2.Whichismorepow-erful，menornature？3.Thinkaboutseveralfactorsaffectingoutcomeofwar.內(nèi)容圖式被稱作閱讀理解的“內(nèi)部環(huán)境”，是一個人首先理解輸入的信息。在信息被處理的過程中，如果輸入的信息和讀者的知識之間有某種聯(lián)系，讀者短時間內(nèi)就能處理好概念和內(nèi)容，因此相當量的背景知識相當重要。尤其在外語教學中，內(nèi)容圖式中跨文化差異的存在應該引起教師的注意，與文本相關(guān)的文化背景知識在閱讀中是一個起重要作用的因素。教師在課程設計的時候，尤其要針對與本族文化差異較大的題材文本材料，建立并擴充讀者腦海中的內(nèi)容圖式。

四、結(jié)語

就國內(nèi)目前的教學實踐來看，傳統(tǒng)的閱讀理解方法和教學法仍然是重點，然而單一的自下而上的圖式激活過程會陷入停留在語言知識（詞匯學習、句法分析）等表層結(jié)構(gòu)的誤區(qū)，甚至把閱讀課上成了翻譯課。我們應該重視自上而下的內(nèi)容圖式的激活，并結(jié)合形式圖式，培養(yǎng)學生交互模式的閱讀方法，改變教師和學生以往對英語閱讀的傳統(tǒng)觀念，為教學帶來新的思路和方法，讓閱讀不再成為英語教學中最難啃的那根“硬骨頭”。注重內(nèi)容和形式相結(jié)合的圖式激活，對學生和教師也提出了新要求：一方面，學生應注重背景知識的積累，先存知識越豐富，儲存的圖式越多，閱讀理解就越快越容易；另一方面，教師有責任構(gòu)建并激活學生的圖式知識，鼓勵學生進行交互式閱讀，提升學生的語言理解和應用能力。

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作者:金晏伊 單位:中國傳媒大學南廣學院國際傳播學院講師