實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革及創(chuàng)新
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課程是教學(xué)改革的落腳點，課程建設(shè)與教育質(zhì)量提升具有密切關(guān)系。我國高職教育穩(wěn)步發(fā)展于“三改一補”和“三教統(tǒng)籌”時期，早期課程主要沿襲普通高等教育學(xué)科本位的課程體系，隨后在借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，開展了能力本位、項目課程、工作導(dǎo)向等模式的課程改革，但課程內(nèi)容涉及的崗位能力過于簡單化，課程體系又缺乏人才培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的系統(tǒng)設(shè)計。實踐導(dǎo)向的課程改革和創(chuàng)新最終目標(biāo)是幫助學(xué)生形成能勝任工作崗位所需要技術(shù)技能的實踐能力，與高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)吻合。因此，高職院校開展實踐導(dǎo)向的課程改革和創(chuàng)新對解決當(dāng)前高職教育課程存在的問題、提升高職教育人才質(zhì)量具有重要意義。
一、高職教育課程建設(shè)現(xiàn)狀及存在主要問題
這些年高職院校在課程改革與創(chuàng)新中已經(jīng)取得了一些進展，但是，課程內(nèi)容仍然存在重知識介紹輕實踐能力培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足和學(xué)習(xí)興趣不濃等現(xiàn)象。究其原因，與課程改革與創(chuàng)新不深入有關(guān)，主要存在以下問題。
1．課程設(shè)計與職業(yè)崗位能力需求脫節(jié)。當(dāng)前我國高職教育課程設(shè)計難以培養(yǎng)學(xué)生崗位核心能力。首先，課程目標(biāo)定位模糊，缺乏功能導(dǎo)向。由于前幾年高職教育培養(yǎng)技術(shù)型人才還是技能型人才模糊不清，導(dǎo)致高職教育課程設(shè)計在學(xué)生知識掌握量和技能訓(xùn)練度上，沒有形成明確和具體的目標(biāo)定位，對高職學(xué)生學(xué)習(xí)完成課程后應(yīng)該獲得的崗位核心能力缺乏功能引導(dǎo)。其次，課程內(nèi)容與職業(yè)崗位能力要求脫節(jié)。由于課程內(nèi)容編制并沒有從職業(yè)崗位能力需求出發(fā)，學(xué)生畢業(yè)缺乏核心就業(yè)能力。高職院校教師是編制課程內(nèi)容的主體，依然存在重理論和學(xué)科化傾向等現(xiàn)象，忽視課程內(nèi)容與就業(yè)核心崗位能力的聯(lián)系。第三，課程實施過程中，教學(xué)模式簡單、教學(xué)策略缺乏設(shè)計，課堂教學(xué)存在教師圍繞教材機械備課，按照教材內(nèi)容播放課件，缺乏討論、實物展示和制作等現(xiàn)象。最后，課程評價以終結(jié)性評價為主，忽視過程評價，評價內(nèi)容以知識掌握程度為主，缺乏對技術(shù)技能操作和知識運用的評價，導(dǎo)致高職畢業(yè)生缺乏核心崗位的應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。
2．課程建設(shè)缺乏高職教育特色。高職教育的生命力在于突出其類型特色，即職教性。高職院校與企業(yè)、學(xué)生學(xué)習(xí)與企業(yè)工作實踐存在緊密的聯(lián)系，這種本質(zhì)屬性決定了高職教育課程的“跨界”特質(zhì)，也決定了高職教育課程改革與創(chuàng)新具有自身的類型特色。高職教育課程應(yīng)該不同于普通高等教育課程，課程內(nèi)容有其獨特的課程結(jié)構(gòu)，理論知識和實踐能力的融合是高職教育課程改革與創(chuàng)新的關(guān)鍵。面對高職教育課程的類型特色，高職教育需要尋找到課程中理論知識和職業(yè)能力的聯(lián)結(jié)點，通常的做法是以能力為重，實現(xiàn)理論和實踐的一體化，并編寫適用于實踐導(dǎo)向的“學(xué)中做、做中學(xué)”的理實一體化教材。由于高職院校教師大多數(shù)是“校門到校門”的背景，缺乏企業(yè)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗，目前高職院校教師下企業(yè)鍛煉大多數(shù)是流于形式，或以帶學(xué)生赴企業(yè)進行頂崗實習(xí)為主，高職教育課程開發(fā)又缺乏企業(yè)技術(shù)人員參與等原因，導(dǎo)致高職教育課程改革不夠深入，高職教育課程與企業(yè)生產(chǎn)聯(lián)系不夠緊密，課程缺乏類型特色。由于高職課程內(nèi)容自覺或不自覺地按學(xué)科本位確定，從而造成學(xué)生在學(xué)校學(xué)的知識脫離實際，掌握的技能又過于簡單化，導(dǎo)致高職院校畢業(yè)生不受企業(yè)歡迎。高職課程缺乏類型特色還體現(xiàn)在教材建設(shè)上，具體表現(xiàn)為高職教育教材不適用于“教學(xué)做一體化”的教學(xué)模式改革。目前，我國高職院校大多數(shù)專業(yè)課程使用的教材，都在不同程度上留有刪減或壓縮本科教材的痕跡，即使有些高職院校組織教師開發(fā)一些校本教材，但由于缺乏企業(yè)一線技術(shù)人員參與教材的開發(fā)，教材內(nèi)容并沒有與本專業(yè)職業(yè)崗位需求的知識和能力相匹配，甚至部分教材內(nèi)容陳舊，跟不上專業(yè)技術(shù)的升級換代，學(xué)生畢業(yè)后用不上專業(yè)課程知識。教材內(nèi)容仍然沒能統(tǒng)籌好理論與實踐、知識與技術(shù)技能的關(guān)系，很難開展高職教育倡導(dǎo)的“教學(xué)做一體化”教學(xué)模式改革。
3．中職與高職課程銜接緊密性不強。中職與高職課程銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要內(nèi)容，國家政策在不同層面上要求中職與高職課程內(nèi)容實現(xiàn)較好的銜接，但實際上中高職課程存在銜接不當(dāng)?shù)膯栴}。突出表現(xiàn)為：高職院校課程沒有體現(xiàn)高職與中職的層次性差異，中職和高職缺乏課程目標(biāo)定位銜接，中職學(xué)校和高職院校的教師缺乏共同開發(fā)課程、協(xié)同開發(fā)人才培養(yǎng)方案等合作機制。以中高職“3＋2”銜接模式為例，中職學(xué)校忽視與之合作的高職院校在課程設(shè)置方面的要求，獨自進行課程體系建設(shè)，導(dǎo)致中高職課程設(shè)置重復(fù)。以數(shù)控技術(shù)專業(yè)課程設(shè)置為例，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，中職階段專業(yè)課程學(xué)習(xí)的Au－toCAD應(yīng)用、數(shù)控加工、數(shù)控機床維護常識、數(shù)控車床編程與加工、數(shù)控自動編程技術(shù)等課程與高職階段學(xué)習(xí)的相關(guān)課程，存在明顯重復(fù)，并且課程內(nèi)容重復(fù)率高達60％以上，其他專業(yè)存在類似情況。這些問題造成高職院校課程存在重復(fù)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練倒掛等現(xiàn)象，導(dǎo)致中職學(xué)生升入高職學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)熱情低落，學(xué)習(xí)動力不足。以上存在的問題最終導(dǎo)致高職院校培養(yǎng)的畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量低、離職率高，高職教育的社會認(rèn)可度不高。
二、實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革與創(chuàng)新的必要性
以實踐為導(dǎo)向的高職教育課程改革與創(chuàng)新并非僅僅強調(diào)技術(shù)技能訓(xùn)練的重要性，忽視理論知識學(xué)習(xí)，而是要求實踐和理論之間能真正實現(xiàn)融合。在課程目標(biāo)維度上，實踐導(dǎo)向的高職教育課程目標(biāo)是促進學(xué)生技術(shù)技能的實踐能力發(fā)展，讓學(xué)生“會做”、“能做”，能正確地完成相關(guān)職業(yè)崗位工作中的任務(wù)。在課程內(nèi)容維度上，實踐導(dǎo)向的高職教育課程以工作任務(wù)所需要的職業(yè)能力組織課程內(nèi)容，主張以技術(shù)理論知識為主，技術(shù)理論知識的選擇以“滿足技術(shù)理解”為度。在課程實施維度上，把工作實踐過程設(shè)計成學(xué)習(xí)過程，這是實踐導(dǎo)向高職教育課程實施的基本原則，在工作實踐情境中展開學(xué)習(xí)過程，即開展實踐性學(xué)習(xí)。在課程評價上，實踐導(dǎo)向的高職教育課程以反映職業(yè)能力為重，提倡真實性評價，強調(diào)從多種情境中收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息進行評價，評價的作用更在于為學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)與反思的機會［1］。在我國倡導(dǎo)大力發(fā)展高職教育、提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的背景下，以實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革和創(chuàng)新，具有重要的時代意義和實踐必要性。
1．由高職教育特色發(fā)展決定。高職教育作為高等教育的重要組成部分，之所以能作為一種類型存在，正是由于它具有其他教育類型所不可替代的特質(zhì)。其一，高職教育與區(qū)域經(jīng)濟聯(lián)系密切，從本質(zhì)上說，高職教育就是區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的教育，其持續(xù)健康發(fā)展植根于它對區(qū)域經(jīng)濟社會的適應(yīng)、促進和引領(lǐng)，其歷史使命在于通過人才培養(yǎng)和社會服務(wù)，促進區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展［2］。其二，學(xué)生可以看作是高職院校最重要的客戶，通過高職教育的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，形成良好的職業(yè)素養(yǎng)，掌握一定的技術(shù)知識和技術(shù)技能，在產(chǎn)業(yè)鏈中某一個核心崗位具有不可替代性的就業(yè)能力。從這點來分析，高職畢業(yè)生理應(yīng)在社會人才體系中占據(jù)重要地位。然而，當(dāng)前高職院校培養(yǎng)的技術(shù)技能人才并沒有表現(xiàn)出不可替代性，高職院校普遍存在新生報到率低、報到后退學(xué)率高等現(xiàn)象，高職畢業(yè)生得不到社會的認(rèn)可，工資低、專業(yè)對口率低和離職率高等問題，根源在于高職教育特色發(fā)展不明顯，高職教育培養(yǎng)出來的畢業(yè)生達不到不可替代性。高職教育為區(qū)域產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)不可替代性人才的核心在于課程開發(fā)，但當(dāng)前高職教育課程的類型特色不明顯，相對于普通高校而言，其“職教性”特色體現(xiàn)不明顯，相對于中職教育而言，其“高等性”的層次特征又體現(xiàn)不足。高職教育課程改革應(yīng)該以實踐為導(dǎo)向，立足于技術(shù)技能型人才成長規(guī)律，遵循以職業(yè)能力培養(yǎng)為重的原則，開發(fā)能培養(yǎng)高職學(xué)生職業(yè)核心能力的課程體系，以及開展體現(xiàn)能力為重的課程建設(shè)，才能體現(xiàn)高職特色。因此，開展實踐導(dǎo)向的課程改革與創(chuàng)新是高職教育特色發(fā)展的要求，也是培養(yǎng)高職教育不可替代性人才的基本策略。
2．由高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位決定。高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)決定高職院校培養(yǎng)學(xué)生的基本方向，規(guī)定了人才培養(yǎng)在知識、能力、素質(zhì)等方面的要求，具有鮮明的導(dǎo)向價值?？茖W(xué)定位高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)是增強高職教育吸引力的重要措施。2012年7月教育部頒布的《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》，將高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位為“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”。技術(shù)技能人才掌握的知識可俗稱為技術(shù)知識，指應(yīng)用于生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)所需要的知識，包括理解技術(shù)應(yīng)用過程的技術(shù)理論知識和控制過程的技術(shù)實踐知識，技術(shù)技能人才既要讓學(xué)生獲得應(yīng)用性方面的知識，又要獲得用學(xué)到的知識去分析、解決實際問題的能力，也要讓學(xué)生具備一定的應(yīng)用開發(fā)能力與創(chuàng)新能力，因此，高職教育課程的核心內(nèi)容是技術(shù)知識和實踐能力。實踐導(dǎo)向的高職教育課程目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)知識和實踐能力，這與高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)是一致的。技術(shù)技能人才不僅包括完成工作任務(wù)的動作技能，還包括解決工作任務(wù)的實踐能力，是否掌握技術(shù)實踐能力是評價技術(shù)技能人才的基本標(biāo)準(zhǔn)。正是由于高職教育培養(yǎng)目標(biāo)和普通高校教育培養(yǎng)目標(biāo)存在差異，使得高職院校課程改革和創(chuàng)新顯得極其必要，可以說，高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是高職院校開展以實踐為導(dǎo)向的課程改革與創(chuàng)新的現(xiàn)實依據(jù)。
3．由高職院校生源特征決定。在高校擴招背景下，高等職業(yè)院校得到大規(guī)模的發(fā)展，但其招收學(xué)生的入學(xué)成績并不容樂觀。高職院校作為最后一個批次錄取的生源，大多數(shù)學(xué)生知識掌握能力較弱。例如，山西省2014年普通專科（高職）院校招生錄取最低控制分?jǐn)?shù)線：文史類和理工類均為160分（總分為750分），而文史類第一批為526分、第二批為478分，理工類第一批為534分、第二批為462分；即便是東部沿海省份招收學(xué)生的入學(xué)成績也是如此，浙江省2014年高考第三批（高職、?？疲┛刂品?jǐn)?shù)線：文科292分、理工類288分，而文科第一批為621分、第二批為485分，理科第一批為597分、第二批為420分。高職院校錄取分?jǐn)?shù)低，表明這些學(xué)生不太善于接受知識教育，這一現(xiàn)狀或許從小學(xué)和初中就已經(jīng)表現(xiàn)出來，他們被教師和家長貼上差生的標(biāo)簽。但是，這些學(xué)生的考分并不能說明他們不具備接受職業(yè)教育的能力，從眾多高職院校學(xué)生參加各級各類技能競賽獲得的優(yōu)異成績看，他們是愿意接受實踐類課程學(xué)習(xí)的，這就要求高職院校教師必須適應(yīng)學(xué)生，應(yīng)該選擇適合學(xué)生的教育，而不是選擇適合教育的學(xué)生。所以高職院校必須改革僅適應(yīng)于知識傳授的課程，大力推行適應(yīng)于能力為重的以實踐為導(dǎo)向的課程。另一方面，高職院校學(xué)生來源多元化，既有普通高中畢業(yè)生，也有職業(yè)高中的畢業(yè)生［3］。學(xué)生的基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)能力參差不齊，興趣愛好和個性特長更是千差萬別。在高職院校的課堂中，“三個三分之一”現(xiàn)象比較明顯，即三分之一的學(xué)生有學(xué)習(xí)熱情，他們渴望認(rèn)真學(xué)習(xí)；三分之一學(xué)生毫無學(xué)習(xí)熱情，課堂上并沒有學(xué)習(xí)狀態(tài)；另外三分之一學(xué)生則處于中間狀態(tài)，徘徊在既想學(xué)習(xí)又不想學(xué)習(xí)之間。所以用傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式，已經(jīng)不適應(yīng)于當(dāng)前高職教學(xué)的需要。針對高職院校生源的具體情況，高職院校很有必要實施因材施教，構(gòu)建與之相適應(yīng)、以實踐為導(dǎo)向的高職分層次教學(xué)的課程體系。
三、實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革與創(chuàng)新的策略
實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革與創(chuàng)新，首先要遵循高職教育規(guī)律，系統(tǒng)設(shè)計課程體系，既要體現(xiàn)“高等性”，服務(wù)于人的可持續(xù)發(fā)展，又要突出“職業(yè)性”，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)崗位核心能力，形成體現(xiàn)層次特征和類型特色的高職課程新體系。
1．構(gòu)建體現(xiàn)職業(yè)崗位核心能力的專業(yè)課程體系。高職教育專業(yè)課程建設(shè)的理念和內(nèi)涵與普通高等教育不同，其區(qū)別在于普通高等教育按照學(xué)科知識體系構(gòu)建課程體系，即“學(xué)科———知識———課程”；高職教育以職業(yè)崗位核心能力為重的理念構(gòu)建課程體系，即“崗位———能力———課程”。高職教育專業(yè)課程要求突出“職教性”，培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)核心能力，其中專業(yè)入門課程要求“會”，專業(yè)核心課程要求“精”，專業(yè)提升課程要求“懂”［4］。在構(gòu)建體現(xiàn)職業(yè)崗位核心能力的專業(yè)課程體系中，高職院校要組織職教專家、專任教師、企業(yè)技術(shù)人員等，從職業(yè)崗位的能力需求出發(fā)，對產(chǎn)業(yè)鏈中職業(yè)崗位進行差異化分析，明確適合于高職學(xué)生工作的核心崗位，并根據(jù)核心崗位分析其核心能力，再由核心能力確定專業(yè)核心課程。專業(yè)核心課程一般包括4～6門專業(yè)課程，300至500個學(xué)時。高職院校專業(yè)核心課程要求做精做強，體現(xiàn)出不可替代性，避免開設(shè)大多數(shù)學(xué)生不愿意就業(yè)的崗位的簡單技能的訓(xùn)練課程。例如：酒店管理專業(yè)，高職院校學(xué)生的核心崗位為高星級酒店基層管理員（領(lǐng)班）、前臺高級服務(wù)員；機械設(shè)計與制造專業(yè)核心崗位為機械產(chǎn)品結(jié)構(gòu)設(shè)計（測繪）、品質(zhì)管理（檢測）；建筑裝飾工程技術(shù)專業(yè)核心崗位為室內(nèi)裝飾設(shè)計、施工管理員等。確定核心崗位后，再分析核心崗位所需要的職業(yè)核心能力，圍繞核心能力系統(tǒng)設(shè)計實踐導(dǎo)向的高職教育專業(yè)課程體系。例如：酒店管理專業(yè)高星級酒店前臺高級服務(wù)員崗位，需要的核心能力經(jīng)過分析后確定為語言交際能力、推銷應(yīng)變能力、公關(guān)組織能力、信息管理能力等，因此需要開設(shè)的相應(yīng)專業(yè)核心課程為中英文函電、酒店英語、中英文語言交流、前廳運行與管理、前廳服務(wù)技能等?？梢哉f，分析職業(yè)崗位核心能力是系統(tǒng)設(shè)計實踐導(dǎo)向的高職教育專業(yè)課程體系的邏輯起點。
2．開發(fā)提升學(xué)生職業(yè)素質(zhì)和為專業(yè)服務(wù)相結(jié)合的通識課程。高職教育要為人的可持續(xù)發(fā)展打好基礎(chǔ)，整個課程體系要體現(xiàn)“高等性”，通識課程的開設(shè)要體現(xiàn)提升學(xué)生職業(yè)素質(zhì)和為專業(yè)服務(wù)相結(jié)合，公共選修課程要為提高學(xué)生人文、藝術(shù)修養(yǎng)和科技素質(zhì)服務(wù)。通識課程的設(shè)置不是針對某個職業(yè)崗位，而是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)的通用能力以及個人發(fā)展的競爭能力，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。高職院校開設(shè)通識課程的目的，一方面為提升學(xué)生職業(yè)素質(zhì)服務(wù)，另一方面為更好地學(xué)習(xí)專業(yè)服務(wù)。以計算機公共基礎(chǔ)課程改革為例，將計算機公共基礎(chǔ)課程分為基礎(chǔ)模塊和專業(yè)模塊，基礎(chǔ)模塊的內(nèi)容為提升職業(yè)素質(zhì)服務(wù)，開設(shè)office基礎(chǔ)知識和技能訓(xùn)練內(nèi)容。并以生為本，對不同生源、不同地域的學(xué)生，入學(xué)后進行摸底考核，實現(xiàn)優(yōu)則免修基礎(chǔ)模塊。專業(yè)模塊的內(nèi)容為學(xué)習(xí)專業(yè)所需要的專業(yè)計算機基礎(chǔ)知識和技能，例如鞋服類專業(yè)側(cè)重于flash動畫和3Dmax舞臺效果制作，會計和金融專業(yè)側(cè)重于五筆輸入法和專業(yè)文檔編排等。
3．構(gòu)建適應(yīng)三層次實踐教學(xué)需要的專業(yè)課程。實踐教學(xué)是高職教育專業(yè)課程建設(shè)的特色所在，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，系統(tǒng)設(shè)計三層次遞進的實踐教學(xué)內(nèi)容；三層次遞進的實踐教學(xué)是指通過“學(xué)中做”、“做中學(xué)”、“探中學(xué)”三個實踐教學(xué)層次，幫助學(xué)生掌握職業(yè)崗位任務(wù)所需要的知識和技術(shù)技能。
（1）通過第一層次的“學(xué)中做”，完成技術(shù)知識的獲得和單一技能的訓(xùn)練。根據(jù)高職院校生源的實際情況，學(xué)生不適應(yīng)于長時間接受知識傳授。即以“授”為主的教學(xué)模式，不適合于高職學(xué)生的學(xué)習(xí)。高職院?！皩W(xué)中做”是指將專業(yè)課程的各個知識點和技能點，通過教學(xué)設(shè)計，將知識點和技能點融合起來組織教學(xué)，采用邊學(xué)邊做的教學(xué)模式來完成。各專業(yè)課程的單一技能的訓(xùn)練最好安排在校內(nèi)完成，不同專業(yè)課程有不同形式的“學(xué)中做”教學(xué)模式。例如測繪課程，可以讓學(xué)生一邊用量具測量，一邊在教師的指導(dǎo)下在圖板上繪出相關(guān)圖樣并標(biāo)注，教師穿插講解制圖標(biāo)注中涉及的各種公差知識；經(jīng)管類的課程，學(xué)生一邊學(xué)習(xí)知識，一邊要動腦、動口，在學(xué)生主動參與討論下完成“學(xué)中做”。
（2）通過第二層次的“做中學(xué)”，完成綜合項目訓(xùn)練。綜合項目指每一門專業(yè)課程結(jié)束前，要設(shè)計一個綜合性的實訓(xùn)項目，該項目要把該門課程的技能點、知識點串聯(lián)起來，即“連點成線”，通常教師要把企業(yè)的真實項目經(jīng)過教學(xué)化改造以后，設(shè)計成任務(wù)驅(qū)動的形式，讓學(xué)生去練習(xí)。通過“做中學(xué)”的教學(xué)模式，學(xué)生在完成綜合項目訓(xùn)練的過程中，既鞏固專業(yè)課程的知識點和技能點，又提高了學(xué)生的綜合運用能力。例如，電子商務(wù)專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)營銷課程，教師選擇一個真實運營中的花卉市場網(wǎng)絡(luò)營銷項目，經(jīng)過教學(xué)改造，設(shè)計成九大任務(wù)，該綜合項目覆蓋了該門課程的所有知識點和技能點，學(xué)生以任務(wù)驅(qū)動的方式，通過“做中學(xué)”的教學(xué)模式很好地達到了教學(xué)目的。
（3）通過第三層次的“探中學(xué)”，獨立完成畢業(yè)設(shè)計。高職院校在教學(xué)育人中的一項重要創(chuàng)新活動，就是教師以應(yīng)用型課題指導(dǎo)學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計。畢業(yè)設(shè)計的應(yīng)用型課題一般來自企業(yè)的真實研發(fā)項目，學(xué)生在教師的專業(yè)工作室或研發(fā)平臺完成畢業(yè)設(shè)計。畢業(yè)設(shè)計的應(yīng)用型課題的設(shè)計，把該專業(yè)的主要專業(yè)課程的技能技術(shù)和知識連接起來，實現(xiàn)知識和技術(shù)技能“連線成面”的效果，通過“探中學(xué)”的教學(xué)模式，對培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力具有明顯的實效性。同時，也將實踐教學(xué)模式的改革提高到一個新的高度，體現(xiàn)出高職教育的高等性。
4．建設(shè)適用于實踐導(dǎo)向的高職教育校本教材。高職院校教材建設(shè)是提高教學(xué)質(zhì)量的基本環(huán)節(jié)，也是實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革與創(chuàng)新的主要落腳點之一。高職教育實踐導(dǎo)向的課程改革與創(chuàng)新的教學(xué)成果要固化成教材，校本教材是高職院校繼續(xù)推進課程建設(shè)的重要載體。適用于實踐導(dǎo)向的高職教育校本教材要以培養(yǎng)學(xué)生實踐操作的技術(shù)技能為目標(biāo)，既要注重一定的技術(shù)知識介紹和技能技術(shù)操作訓(xùn)練的內(nèi)容，更要注重技術(shù)知識和技術(shù)技能的融合，將二者內(nèi)化成職業(yè)能力的內(nèi)容，體現(xiàn)出高職教育專業(yè)特色、課程特色和校本特色，滿足高職教育課堂教學(xué)“學(xué)中做、做中學(xué)”的需求。教材編寫過程中，一方面要求高職教師具備編寫教材所必需的教學(xué)經(jīng)驗、實踐能力和研究能力，另一方面鼓勵行業(yè)企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員參與，實現(xiàn)教材內(nèi)容與生產(chǎn)實踐對接。高職院校教師要深入到企業(yè)中去，研究具體的職業(yè)崗位能力要求，組織教材內(nèi)容；企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員要把企業(yè)的訴求反饋給教師或者直接參與教材內(nèi)容編寫等。
5．建立實踐導(dǎo)向的高職課程改革與創(chuàng)新的保障條件。高職教育課程改革與創(chuàng)新是一項復(fù)雜的教育實踐活動，實施實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革與創(chuàng)新的成效，與高職院校的實訓(xùn)條件、產(chǎn)學(xué)研融合的程度、師資隊伍建設(shè)等實際情況具有密切關(guān)系。因此，在開展實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革與創(chuàng)新過程中，高職院校應(yīng)該根據(jù)自身的辦學(xué)條件和地域優(yōu)勢，整合各種優(yōu)質(zhì)資源，從研發(fā)平臺、師資建設(shè)、激勵機制等方面建立完善的保障條件。
（1）以研發(fā)平臺為依托，建立與實踐教學(xué)體系相配套的實踐基地。校企合作共建的研發(fā)平臺是產(chǎn)學(xué)研的結(jié)合體，以研發(fā)項目為載體，為實施實踐導(dǎo)向的高職教育課程提供實踐教學(xué)的平臺，尤其是應(yīng)用型課題的“探中學(xué)”，需要建立教師的專業(yè)工作室或技術(shù)應(yīng)用研發(fā)平臺，有企業(yè)提供的研發(fā)項目，或企業(yè)的研發(fā)人員和項目同時進入該研發(fā)平臺。在實施實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革與創(chuàng)新過程中，溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院建立了包括浙江省輕工機械技術(shù)創(chuàng)新服務(wù)平臺、溫州市服裝行業(yè)科技創(chuàng)新服務(wù)平臺、溫州市材料成型工藝與模具技術(shù)重點實驗室、溫州家具工程技術(shù)服務(wù)中心等42個研發(fā)服務(wù)平臺，在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力和創(chuàng)新能力中，發(fā)揮了重要作用。
（2）以建立“三能”教師團隊為重點，為實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革與創(chuàng)新提供人才支撐。任何課程改革的最終執(zhí)行者是教師，高職教育重構(gòu)了實踐導(dǎo)向的課程體系，如果教師缺乏實踐動手能力和實際操作的工作經(jīng)驗，課程改革與創(chuàng)新充其量是“新瓶裝舊酒”。適應(yīng)高職教育實踐導(dǎo)向課程改革與創(chuàng)新的教師，要“既能勝任理論教學(xué)，又能指導(dǎo)學(xué)生實訓(xùn)，還能與企業(yè)合作開展應(yīng)用研究”，即“三能”教師。針對目前高職院校教師實踐應(yīng)用能力普遍缺失的現(xiàn)狀，要加大高學(xué)歷的行業(yè)企業(yè)技術(shù)能手引進力度，同時建立教師定期下企業(yè)鍛煉的制度，以研發(fā)項目為載體，教師通過參與企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新、生產(chǎn)技術(shù)革新、成果咨詢和管理等一系列活動，鍛煉教師的實際工作能力，提高教師的技術(shù)應(yīng)用能力。
（3）構(gòu)建激勵機制，為實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革與創(chuàng)新提供政策保障。通過制訂鼓勵教學(xué)團隊建設(shè)、開展課堂教學(xué)改革專項教學(xué)改革實踐項目等措施，進一步調(diào)動教師參與課程改革工作的積極性，使教師在教學(xué)團隊、課堂教學(xué)改革中不斷提高自身的教學(xué)能力，落實課程改革與創(chuàng)新的效果?？傊?，高職教育課程改革和創(chuàng)新應(yīng)該滿足高職院校學(xué)生“職業(yè)發(fā)展，個性發(fā)展，全面發(fā)展”的價值訴求，面向?qū)W生職業(yè)能力、職業(yè)道德和職業(yè)精神的全面培養(yǎng)，讓每個學(xué)生有可選擇的空間和自主選擇課程的權(quán)利，為學(xué)生的就業(yè)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
作者：丁金昌 單位：溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院
