建構(gòu)主義教學(xué)思想精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義教學(xué)思想范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；任職教育；教學(xué)

中圖分類號(hào)：D64 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）14-0347-02

建構(gòu)主義理論作為國(guó)際教育改革的一種新的主流思想，已成為教育教學(xué)理論與實(shí)踐所探討的熱點(diǎn)問題，它在認(rèn)識(shí)論、學(xué)生觀、教學(xué)觀等方面都有自己獨(dú)到的見解，對(duì)任職教育教學(xué)具有明顯的積極意義。

一、借鑒建構(gòu)主義思想，首要在于更新任職教育教學(xué)理念

傳統(tǒng)的任職教育教學(xué)是以“傳授――強(qiáng)化――記憶”為過程，學(xué)員被動(dòng)接受、被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)員的主體性被忽略。但近年來隨著學(xué)員知識(shí)水平、理論水平的不斷提高，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，傳統(tǒng)理念已不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要。一是樹立以人為本的觀念。建構(gòu)主義教學(xué)即以學(xué)員為教學(xué)主體，以學(xué)員為中心，把教學(xué)的主動(dòng)權(quán)教給學(xué)員，讓學(xué)員在一個(gè)寬松、歡樂的環(huán)境中自己去發(fā)現(xiàn)問題、剖析問題最后解決問題，從中發(fā)現(xiàn)總結(jié)出規(guī)律。建構(gòu)主義教學(xué)的本質(zhì)是以人為本，應(yīng)該關(guān)注學(xué)員，教員是組織者、引導(dǎo)者，而不是教學(xué)的最重要的主體，而應(yīng)該把主體的位置轉(zhuǎn)換到學(xué)員身上。尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體的觀點(diǎn)與個(gè)性，把學(xué)習(xí)者看作一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越，是對(duì)傳統(tǒng)個(gè)體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會(huì)決定論的一種揚(yáng)棄。二是樹立自主建構(gòu)的理念。任職教育教學(xué)，歸根結(jié)底是一種幫助和促進(jìn)人成長(zhǎng)，培養(yǎng)任職能力的過程，而建構(gòu)主義教學(xué)作為一種發(fā)展性教學(xué)，適應(yīng)任職教育教學(xué)規(guī)律。任職教育教學(xué)培養(yǎng)學(xué)員能力，并非要建立這個(gè)科目的許多小型活動(dòng)圖書館，而是使每一個(gè)學(xué)員自己有條理的思考，參與獲得知識(shí)的過程。建構(gòu)主義思想主張“認(rèn)識(shí)是一個(gè)過程，絕不是一個(gè)結(jié)果”[1]，是把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。主體按照自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體，使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新；客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴(kuò)展自己的知識(shí)容量，提高認(rèn)識(shí)能力。這種發(fā)展是人與自然和諧發(fā)展的動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)程。旨在促進(jìn)學(xué)員學(xué)習(xí)，提倡在學(xué)員的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學(xué)員對(duì)知識(shí)、技能的理解、運(yùn)用以及訓(xùn)練學(xué)員的思維能力與品質(zhì)。三是樹立合作學(xué)習(xí)的理念。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為背景構(gòu)建的對(duì)事物的理解存在著差異性，因此，在教學(xué)過程中，教員與學(xué)習(xí)者要雙向互動(dòng)，學(xué)習(xí)者之間也要相互交流，要合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)習(xí)不僅是一個(gè)認(rèn)知過程，也是一個(gè)開放的交流和合作的過程。由于任職教育學(xué)員來自各級(jí)各部門的不同工作崗位，他們有著不同的文化背景和社會(huì)閱歷，他們對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和問題的解決有著不同的見解。因此在教學(xué)過程中，要通過合作和討論的方式，教員和學(xué)員以及學(xué)員之間共享和交流對(duì)同一問題的不同看法、不同認(rèn)識(shí)、不同理解，增強(qiáng)彼此之間的了解，彌補(bǔ)自己的不足，從而形成更加豐富、正確、全面的理解。

二、借鑒建構(gòu)主義思想，重點(diǎn)在于解決提高教育實(shí)效問題

“基于問題學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。它是由師生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實(shí)際提出問題，在教員的指導(dǎo)下通過個(gè)人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)員提供了一個(gè)交流、合作、探索、發(fā)展的平臺(tái)。學(xué)員在教員創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索，積極交流，建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在教育教學(xué)實(shí)踐中，要著力解決以下五個(gè)問題：一是動(dòng)之以情，解決“真”的問題。實(shí)踐證明，教員與學(xué)員之間的情感聯(lián)系促進(jìn)教育實(shí)效息息相關(guān)。作為教員，要對(duì)學(xué)員施之以真情，對(duì)于學(xué)員的疑惑不是應(yīng)付或回避，而是真心幫助解答；對(duì)于學(xué)員生活學(xué)習(xí)中的困難，也應(yīng)主動(dòng)靠前積極幫助解決；甚至學(xué)員結(jié)業(yè)走向工作崗位后有所請(qǐng)教，也應(yīng)當(dāng)聯(lián)系實(shí)際用心幫助。二是曉之以理，解決“懂”的問題。教員一方面要摸清學(xué)員底數(shù)，注重掌握學(xué)員求知的需求點(diǎn)、理論的困惑點(diǎn)和思考的興奮點(diǎn)，以提高教學(xué)中說理講解的針對(duì)性；另一方面要精心設(shè)計(jì)教學(xué)，注重把理講透、把理講真和把理講明；再者還應(yīng)注意搞好答疑，對(duì)于不易理解或難以把握的理論點(diǎn)，及時(shí)有重點(diǎn)地給予答復(fù)。三是聯(lián)之以例，解決“會(huì)”的問題。經(jīng)典案例以其理論實(shí)踐化、說理形象化特點(diǎn)，在教學(xué)中發(fā)揮著舉足輕重的作用。針對(duì)學(xué)員如何會(huì)操作、會(huì)使用的問題，注重搞好調(diào)查研究，廣泛收集案例材料；并圍繞教學(xué)目標(biāo)注重案例加工修改，提高案例的生動(dòng)性和真實(shí)性。通過案例教學(xué)將理論知識(shí)傳授，有效轉(zhuǎn)化為學(xué)員的思考和智慧。四是授之以法，解決“明”的問題。要想幫助學(xué)員把所授理論變成工作任職的思路和方法，教員既要講清工作依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，還要啟發(fā)學(xué)員探索工作對(duì)策，以提高學(xué)員發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的本領(lǐng)。五是行之以實(shí)，解決“能”的問題。為克服課堂教學(xué)局限性，各有探索情景模擬、實(shí)地鍛煉和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等辦法，使教學(xué)內(nèi)容、問題構(gòu)設(shè)、背景條件更接近任職崗位，增強(qiáng)教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)感和實(shí)踐性，從而培養(yǎng)學(xué)員成為理論的智者、實(shí)踐的能手。

三、借鑒建構(gòu)主義思想，關(guān)鍵在于謹(jǐn)防理論脫離實(shí)際現(xiàn)象

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性和社會(huì)性，并對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想，它對(duì)教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響。但在教育教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)主義的借鑒還處于論證和探索階段，越是理論還未及指導(dǎo)實(shí)踐的探索階段，越要注意其可能帶來的負(fù)面影響，謹(jǐn)防發(fā)生理論脫離實(shí)際的現(xiàn)象。為此，要注重處理好“三個(gè)關(guān)系”：一是主動(dòng)適應(yīng)不是一味迎合，要處理好投其所好與按需施教的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)學(xué)員主體地位，尊重學(xué)員個(gè)性化特點(diǎn)，主動(dòng)適應(yīng)學(xué)員崗位任職需求設(shè)計(jì)教學(xué)形式、篩選教學(xué)內(nèi)容、分配教學(xué)時(shí)間，對(duì)于提高任職教育教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)員能力提高發(fā)揮著積極作用。但是，如果把適應(yīng)學(xué)員理論需求錯(cuò)以為一味滿足興趣需要，甚至把教學(xué)課變成了小品連唱、故事會(huì)、大雜談；講花邊新聞代替了論理說事，灰色低俗小調(diào)代替了核心價(jià)值的主旋律，無厘頭的歪歪理代替了科學(xué)理論的大道理，則把教學(xué)引入誤區(qū)。因此，投其所好關(guān)鍵是投其所求、按需施教，通過調(diào)查問卷、座談會(huì)等方式搞好調(diào)查，充分了解掌握學(xué)員教學(xué)需求，指向?qū)W員任職崗位搞策劃、貼近工作實(shí)際設(shè)案例、注重問題牽引導(dǎo)思路，才是學(xué)員歡迎的、真正需要的。二是互動(dòng)討論不是點(diǎn)將發(fā)言，要處理好情況誘導(dǎo)設(shè)置與啟發(fā)多維思考的關(guān)系。倡導(dǎo)互動(dòng)式、共享式和協(xié)作式教學(xué)，就某一問題在教員的主導(dǎo)下，啟發(fā)學(xué)員在主題探討式互動(dòng)、歸納問題式互動(dòng)及經(jīng)典案例式互動(dòng)中，不斷澄清思想認(rèn)識(shí)、鞏固學(xué)習(xí)成果，利于強(qiáng)化教學(xué)效果。但是，如果組織實(shí)施中刻意謀求形式上的互動(dòng)，而脫離問題研究的本身，則使互動(dòng)討論的優(yōu)勢(shì)沒有真正發(fā)揮出來，問題也不會(huì)研究透徹，教學(xué)的目的也無法實(shí)現(xiàn)了。因此，搞好互動(dòng)討論不能舍本逐末，關(guān)鍵是教員要精心準(zhǔn)備，把握知識(shí)的思想點(diǎn)、問題的矛盾點(diǎn)以及學(xué)員思想互動(dòng)的碰撞點(diǎn)，科學(xué)合理設(shè)置討論題目，啟發(fā)學(xué)員自主思考，構(gòu)建討論空間，努力實(shí)現(xiàn)教員與學(xué)員之間、學(xué)員與學(xué)員之間，理論與實(shí)戰(zhàn)、授受與反饋等協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來。三是啟發(fā)自覺不是任其自由，要處理好學(xué)員自主與教員引導(dǎo)的關(guān)系。實(shí)踐式教學(xué)、“小班化”教學(xué)中學(xué)員現(xiàn)場(chǎng)角色扮演、情況模擬訓(xùn)練，成為了落實(shí)“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”要求，適應(yīng)任職教育特點(diǎn)規(guī)律尊重個(gè)性教學(xué)的有效途徑。但是，這種教學(xué)對(duì)教員的綜合能力提出了更高要求，如果教學(xué)實(shí)施過程中，不注重加強(qiáng)過程控制，就容易影響教學(xué)秩序、情景演練容易失真，要么問題過于極端化，要么情節(jié)過于理想化，容易偏離教學(xué)目的和要求。因此，要積極搞好情況研究，做好角色分析，靈活運(yùn)用適時(shí)嵌入、及時(shí)解答及跟蹤引導(dǎo)等方式進(jìn)行過程控制，依據(jù)理論建構(gòu)的過程和軌跡，結(jié)合任職教育學(xué)員未來崗位需要、個(gè)人學(xué)習(xí)需求等，探索學(xué)員個(gè)性化特點(diǎn)和規(guī)律，有針對(duì)性地確定培養(yǎng)方向，理清建構(gòu)思路，找準(zhǔn)主導(dǎo)切點(diǎn)，突出重點(diǎn)環(huán)節(jié)，不斷強(qiáng)化任職教育教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]王錦化，孟慶華，等.社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)我國(guó)教師繼續(xù)教育教學(xué)改革的啟示[J].外國(guó)教育研究，2003，（1）.

[2]薛國(guó)鳳，王亞暉.當(dāng)代西方建構(gòu)主義教學(xué)理論評(píng)析[J].高等教育研究，2003，（1）.

第2篇：建構(gòu)主義教學(xué)思想范文

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 中學(xué)政治課 概念教學(xué)

概念和原理是中學(xué)政治課教學(xué)中兩大核心內(nèi)容。如果說原理是肉體,那么概念就是骨架。概念教學(xué)的重要性不言而喻。然而,目前教師在概念教學(xué)中還存在許多缺陷,如沒有創(chuàng)設(shè)問題與情境,沒有聯(lián)系學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn),沒有生活場(chǎng)景,等等。我從建構(gòu)主義的角度,結(jié)合教學(xué)實(shí)踐,談?wù)剬?duì)概念教學(xué)的認(rèn)識(shí)。

建構(gòu)主義認(rèn)為,個(gè)體是通過積極主動(dòng)的心理建構(gòu)來獲取知識(shí)的,教師不可能把知識(shí)原樣不變地送到學(xué)生的頭腦中。依據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀,概念不是對(duì)客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律的抽象概括,而是人們?yōu)榱藢?shí)踐的目的,對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行的一種解釋或暫時(shí)的認(rèn)識(shí)策略。對(duì)于學(xué)生而言,他們所學(xué)的概念應(yīng)是在知識(shí)發(fā)展史上已經(jīng)定型的,學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)該是讓他們體悟概念蘊(yùn)涵的豐富的實(shí)際意義,理解它的生活價(jià)值,獲得對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的可以整體認(rèn)知,以促進(jìn)學(xué)生解決問題的能力和人生智慧的增長(zhǎng)。要達(dá)到以上目的,概念教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)整體性的認(rèn)知活動(dòng),是學(xué)生解釋和再創(chuàng)造概念的過程?；谝陨匣菊J(rèn)識(shí),我在概念教學(xué)中做了如下嘗試。

一、創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相符的情境,促進(jìn)學(xué)生對(duì)概念的理解

建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不只是通過教師傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中,借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資源,通過意義建構(gòu)的方式獲得的。教師在教學(xué)過程中,應(yīng)該有目的地創(chuàng)設(shè)或引入與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場(chǎng)景或教學(xué)資源,激發(fā)學(xué)生的興趣。例如,在學(xué)習(xí)“矛盾”概念時(shí),我先講一個(gè)小故事:一個(gè)船夫在很急的河水中駕著小船,船上坐了一位哲學(xué)家。航行中,哲學(xué)家問船夫:“你懂歷史嗎?”船夫答:“我不懂。”哲學(xué)家說:“那你就失去了一半生命。”過了一會(huì)兒,哲學(xué)家又問:“你研究過數(shù)學(xué)嗎?”船夫答:“沒有。”哲學(xué)家說:“那你就失去了一半以上的生命?！闭?dāng)哲學(xué)家與船夫繼續(xù)交談時(shí),一陣颶風(fēng)把船掀翻,哲學(xué)家和船夫都被拋進(jìn)河里。這時(shí),船夫喊:“你會(huì)游泳嗎?”哲學(xué)家回答:“不會(huì)?！贝蛘f:“那你就失去了整個(gè)生命。”這一情境的引入,激發(fā)了學(xué)生的興趣,我趁機(jī)開導(dǎo)學(xué)生:“世上沒有十全十美的人,任何人都有自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。每個(gè)人只有正確看待自己的長(zhǎng)處與不足,才能立足于世,才能不使自己陷于窘境。任何事物都是一分為二的,沒有矛盾就沒有世界。”

二、引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn),學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中處于主體地位,教師則應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的促進(jìn)者。例如傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)在講“社會(huì)主義初級(jí)階段”這一概念時(shí),其教學(xué)過程是:提出概念和說明概念的由來;依據(jù)教材講清概念的內(nèi)涵和外延,以及概念的準(zhǔn)確表達(dá);用實(shí)例論證概念本身的科學(xué)性和實(shí)際意義;指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用概念解答習(xí)題;復(fù)習(xí)和綜合練習(xí)。按這種設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué),大部分學(xué)生能從字面上掌握“社會(huì)主義初級(jí)階段”這一概念,能用課本語言準(zhǔn)確回答“社會(huì)主義初級(jí)階段”的兩層含義及其相互關(guān)系。但學(xué)生對(duì)“為什么中國(guó)搞了四十年的社會(huì)主義,還處于初級(jí)階段”;“為什么日本等國(guó)搞資本主義只有40年就恢復(fù)了元?dú)?一躍而成為資本主義強(qiáng)國(guó)”等問題難以理解,說明不少學(xué)生并沒有在思想深處接受和認(rèn)同教學(xué)內(nèi)容。為糾正傳統(tǒng)教學(xué)的弊端,我嘗試設(shè)計(jì)如下教學(xué)程序:引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)要回顧人類社會(huì)各個(gè)形態(tài)的概況;根據(jù)學(xué)生的反饋,提出概念和說明概念的由來;要求學(xué)生根據(jù)自己的理解說明概念的含義,并探討概念提出的科學(xué)性和實(shí)際意義;根據(jù)教材,向?qū)W生說明概念的內(nèi)涵、外延和概念的準(zhǔn)確表達(dá);根據(jù)學(xué)生的生活實(shí)際,提出問題,引導(dǎo)學(xué)生用知識(shí)解答。

三、進(jìn)行生活化教學(xué),加深對(duì)概念的理解

高中政治新課標(biāo)指出,“要注意學(xué)科知識(shí)與生活主題相結(jié)合,恰當(dāng)運(yùn)用各模塊的基本概念與方法,努力將基本觀點(diǎn)、原理融入生活題材之中:結(jié)合應(yīng)用性常識(shí),圍繞學(xué)生關(guān)注的社會(huì)生活問題組織教學(xué)”,這與建構(gòu)主義的學(xué)生觀是一致的。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地構(gòu)建內(nèi)部心理表征的過程,是通過個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(包括原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略)對(duì)新信息的加工來實(shí)現(xiàn)的。也就是說在教學(xué)活動(dòng)中,學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。他們?cè)谌粘Ｉ钪?在以往的學(xué)習(xí)生活中,已有了豐富的經(jīng)驗(yàn),對(duì)大大小小的事物及其現(xiàn)象都有自己的看法。只是對(duì)具體的問題沒能形成現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn),但只要問題呈現(xiàn)在他們面前,就會(huì)喚起他們的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),依靠他們的認(rèn)知能力,努力地嘗試解決這些問題,作出符合邏輯的假設(shè)。也就是說,每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是以自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)支持接受理解知識(shí)。這也說明我們的教學(xué)活動(dòng)要充分關(guān)注每一個(gè)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn),重組教學(xué)內(nèi)容,精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程。雖然政治概念往往是以抽象語句的形式出現(xiàn)的,但是有些概念常常有著生動(dòng)、具體的生活背景。學(xué)生的抽象邏輯思維在很大程度上仍然與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,往往是憑借著自己的感性經(jīng)驗(yàn)來體驗(yàn)、理解抽象概念的。有時(shí)學(xué)生這些來自生活的感性認(rèn)識(shí)還會(huì)對(duì)學(xué)生的概念形成產(chǎn)生負(fù)遷移的作用。因此,我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該根據(jù)概念來選擇相應(yīng)的生活場(chǎng)景,為學(xué)生理解概念搭建平臺(tái),為學(xué)生的探究提供出發(fā)點(diǎn)。例如,在學(xué)習(xí)“聯(lián)系”概念時(shí),我先提問:“你們知道什么影響人的健康和壽命嗎?”學(xué)生的回答十分踴躍,答案五花八門。我將學(xué)生的答案歸納成兩類:人的自身因素:性格、心理、飲食、習(xí)慣、體重、身高、睡眠、性別;外界因素:遺傳、醫(yī)療條件、人口密度、太陽活動(dòng)、環(huán)境質(zhì)量、氣候、地理位置。然后我總結(jié)說:“一個(gè)人能否健康長(zhǎng)壽,既受自身?xiàng)l件的影響,又有外界因素的影響。其實(shí)真正影響人的健康與壽命的因素還不只這些,這些只是我們熟知的內(nèi)容。美國(guó)正在興起一種‘未來預(yù)測(cè)醫(yī)學(xué)’,它要對(duì)男性進(jìn)行314項(xiàng)調(diào)查,對(duì)女性進(jìn)行340項(xiàng)調(diào)查,通過電腦綜合分析,預(yù)測(cè)出個(gè)人5年后的健康狀況,將患什么病,以及應(yīng)采取的預(yù)防措施。可見,影響人的健康壽命的因素是多種多樣的。反過來,人是不是也在影響著自身的生理心理活動(dòng),影響著周圍的世界呢?”學(xué)生回答“是”,并列舉出很多例子。最后我又進(jìn)一步總結(jié):“由此可見,人影響著周圍的世界,世界也影響著人;人自身的生理心理因素影響著人的健康壽命,人的健康狀況也反過來影響著人的生理和心理活動(dòng),由此我們?cè)偻萍暗秸麄€(gè)世界,也存在著類似的相互影響相互作用,我們就把事物之間、事物內(nèi)部相互影響、相互作用的關(guān)系叫做聯(lián)系。”這樣一個(gè)高度抽象概括的哲學(xué)概念,通過具體的熟知的生活事例,由學(xué)生在輕松活躍的討論氛圍中豁然而解了。

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第3篇：建構(gòu)主義教學(xué)思想范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 初中英語教學(xué)設(shè)計(jì) 語用能力

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。英語教學(xué)是啟發(fā)式和交互式的教學(xué)、情景教學(xué)，是對(duì)學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)和個(gè)人知識(shí)意義的建構(gòu)，而不是知識(shí)的簡(jiǎn)單累積。

結(jié)合目前國(guó)內(nèi)外近年來中學(xué)英語教學(xué)研究的實(shí)踐，本研究將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)的方法與步驟做如下表述。

一、教學(xué)目標(biāo)分析

在以“教”為中心的英語教學(xué)設(shè)計(jì)中，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的目的是要從教學(xué)大綱所規(guī)定的總教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，逐步確定出各級(jí)子目標(biāo)并畫出它們之間的形成關(guān)系圖，從而確定為達(dá)到規(guī)定教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容。而在以“學(xué)”為中心的英語教學(xué)設(shè)計(jì)中，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的目的是確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”。由于主題包含在教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容，即知識(shí)點(diǎn)之中，通過教學(xué)目標(biāo)分析得出總目標(biāo)與子目標(biāo)的形成關(guān)系圖，即意味著已經(jīng)列出為實(shí)現(xiàn)該教學(xué)目標(biāo)所需的全部知識(shí)點(diǎn)，據(jù)此可確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的主題。

二、情境創(chuàng)設(shè)與信息資源設(shè)計(jì)

初中英語教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景，即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，賦予新知識(shí)以某種個(gè)人意義。例如，初中英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)“Wh-”疑問詞時(shí)應(yīng)從學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，與其當(dāng)前的學(xué)習(xí)生活實(shí)踐相聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置疑問，與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，會(huì)收到很好的效果，而不是對(duì)句型進(jìn)行簡(jiǎn)單、機(jī)械的操練。因?yàn)樵趧?chuàng)設(shè)情境的過程中，知識(shí)的輸入（input）通過注意（notice）變成可理解性輸入（comprehensible input），并最終轉(zhuǎn)化為輸出（output），因此，其語用能力得到真正意義上的提高。

在初中英語教學(xué)中，我們可以借鑒課題式教學(xué)的做法，即針對(duì)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)單元（課題），每個(gè)課題都圍繞一個(gè)具有啟發(fā)性的問題展開。如以“How to organize a class trip？”為課題，可以從學(xué)生感興趣的景點(diǎn)，人們旅游前的籌備工作，以本地所有的景點(diǎn)為背景，激發(fā)學(xué)生的興趣，然后提出任務(wù)目標(biāo)，小組合作。當(dāng)然，在任務(wù)的提出中要有意識(shí)地造成某種信息差，每個(gè)人都擁有對(duì)方或他人不知道但需要的信息，促使學(xué)習(xí)者在交流和合作中完成任務(wù)并最終解決某一問題。

教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供自然的語言情景，當(dāng)然應(yīng)多鼓勵(lì)其走出課堂尋找機(jī)會(huì)，和以英語為母語的人進(jìn)行面對(duì)面的交流。還可以想方設(shè)法為學(xué)生設(shè)置模擬的語言交流情景，形成學(xué)習(xí)英語的良好環(huán)境。運(yùn)用課件、錄音、錄像、實(shí)物等創(chuàng)造出模擬的語言情景，不失為較好的教學(xué)手段。

三、自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是整個(gè)以“學(xué)”為中心英語教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。在以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的主要教學(xué)方法是“支架式教學(xué)法”。

支架式教學(xué)應(yīng)圍繞事先確定的英語學(xué)習(xí)主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框架，將學(xué)習(xí)者引入一定的問題情境，讓其獨(dú)立探索。在這種自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)站在學(xué)生可能發(fā)展的水平之上，起到“支架”（scaffolding）的作用，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)提供咨詢與幫助，真正提高學(xué)習(xí)者的知識(shí)儲(chǔ)備量，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

以初一英語七上Unit 4 Let’s celebrate！為例，本單元我?guī)椭鷮W(xué)習(xí)者了解并學(xué)習(xí)世界各地的節(jié)日。我讓學(xué)習(xí)者對(duì)各類節(jié)日進(jìn)行描述，之后讓學(xué)生分組討論，鼓勵(lì)其充分發(fā)揮想象，利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造自己理想中的節(jié)日，并回答：What’s your dream festival？ When is your dream festival？ Who celebrates it？ How do people celebrate this festival？ Why do you want to celebrate such a festival？我剛開始時(shí)給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，如一些提示或提供一個(gè)示范。學(xué)習(xí)者在此基礎(chǔ)上進(jìn)行小組協(xié)商和討論，獨(dú)立探索，最后無需教師的指導(dǎo)，在此概念框架中繼續(xù)攀升和創(chuàng)造。

設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。教師在討論過程中應(yīng)認(rèn)真、專注地傾聽每位學(xué)生的發(fā)言，仔細(xì)注意每位學(xué)生的神態(tài)及反應(yīng)，以便根據(jù)該生的反應(yīng)及時(shí)對(duì)他提出問題或?qū)λM(jìn)行正確的引導(dǎo)；要善于發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生發(fā)言中的積極因素；要善于發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生都通過發(fā)言暴露出來的、關(guān)于某個(gè)概念（或認(rèn)識(shí)）的模糊或不正確之處，并及時(shí)用學(xué)生樂于接受的方式予以指出。

四、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)包括小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)和學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中做出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。應(yīng)設(shè)計(jì)出使學(xué)生不感到任何壓力、樂意進(jìn)行，又能客觀地、確切地反映出每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方法。在“教”的過程中，教師應(yīng)幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析和理解，給學(xué)生以想象的自由，而不是簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生結(jié)果或答案，限制學(xué)生的思維?！笆谥贼~”不如“授之以漁”，即教師要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力。

作為中學(xué)英語教師，我們必須以現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代教育技術(shù)理論為指導(dǎo)，把英語教學(xué)大綱精神落到實(shí)處，培養(yǎng)出大批具有創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的英語人才，適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的需要。

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第4篇：建構(gòu)主義教學(xué)思想范文

所謂建構(gòu)主義思想，是人類漫長(zhǎng)教育歷史長(zhǎng)河中孕育的重要性思想，該思想于20世紀(jì)末提出，迅速成為現(xiàn)代化教學(xué)中重要性思想，并帶來教學(xué)改革方面的新思潮。概括來說，建構(gòu)主義思想的內(nèi)涵主要包括以下幾個(gè)方面：第一，建構(gòu)主義思想認(rèn)為，學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中，實(shí)際是上學(xué)習(xí)者本身開展構(gòu)建知識(shí)框架過程，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，其本身就是生產(chǎn)系統(tǒng)。第二，在教師開展教學(xué)和學(xué)習(xí)進(jìn)修學(xué)習(xí)過程中，最重要的核心是學(xué)生能夠主動(dòng)接受知識(shí)，并學(xué)會(huì)自我反省。第三，在學(xué)習(xí)的過程中，應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)建過程，并能切實(shí)嚴(yán)肅對(duì)待有關(guān)于特殊世界的解釋。第四，在實(shí)際教學(xué)開展過程中，還應(yīng)關(guān)心學(xué)生基礎(chǔ)，注重學(xué)生先前知識(shí)的掌握。對(duì)于現(xiàn)代化音樂教學(xué)而言，也應(yīng)積極融入建構(gòu)主義思想，促進(jìn)課堂教學(xué)模式方面的轉(zhuǎn)變。具體來說，音樂教學(xué)應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行理解：第一，音樂教學(xué)過程中，應(yīng)切實(shí)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思想觀念，教師不應(yīng)成為課堂中心。第二，音樂教師應(yīng)明確自身引導(dǎo)者角色，在教學(xué)過程中應(yīng)注重加強(qiáng)引導(dǎo)，讓學(xué)生充分發(fā)揮自身主觀能動(dòng)作用，積極進(jìn)行自身知識(shí)建構(gòu)。第三，建構(gòu)主義思想認(rèn)為，音樂教學(xué)實(shí)際開展過程中，應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)不同潛在可能性。第四，音樂教學(xué)過程中，教師應(yīng)真正為學(xué)生服務(wù)，對(duì)學(xué)生形成有效激勵(lì)。第五，實(shí)際教學(xué)過程中，應(yīng)注重教學(xué)的探索性和實(shí)踐性，教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)一成不變，而應(yīng)由學(xué)生在社會(huì)中探索，并逐漸建構(gòu)屬于自身的知識(shí)領(lǐng)域。第六，學(xué)生音樂知識(shí)體系不斷形成的過程，同時(shí)也是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)過程中，而不能對(duì)知識(shí)進(jìn)行被動(dòng)接受。第七，在學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的過程中，應(yīng)注重個(gè)體建構(gòu)同集體建構(gòu)之間的有機(jī)結(jié)合。第八，對(duì)于音樂學(xué)習(xí)而言，是永遠(yuǎn)不斷學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不會(huì)出現(xiàn)終點(diǎn)。

二、音樂教學(xué)改革過程中，應(yīng)通過建構(gòu)主義思想促進(jìn)思維方式的改變

通常來說，以哲學(xué)角度看待問題，音樂教學(xué)本身人們存在理念方面諸多不同，因而這也充分體現(xiàn)出人與人之間在思維方式等方面存在較為明顯的差異，在世界觀方面也各有不同。按照本質(zhì)主義思維觀念，通常容易對(duì)音樂教學(xué)過程中，音樂技能等方面過分注重，而對(duì)學(xué)生內(nèi)心需求及個(gè)性發(fā)展方面比較忽略。相對(duì)而言，建構(gòu)主義思想本身在一定程度上起到反本質(zhì)作用，充分繼承和融合了現(xiàn)代哲學(xué)精華。由此可見，音樂教學(xué)改革開展過程中，應(yīng)積極融入建構(gòu)主義思想，注重思維方式方面的轉(zhuǎn)變。目前來說，建構(gòu)主義思想在世界范圍內(nèi)得到了較為廣泛的應(yīng)用。例如：德國(guó)就非常認(rèn)同建構(gòu)主義思想，并通過該教學(xué)思想大力開展傳統(tǒng)教學(xué)方面的改革，在一定程度上推動(dòng)了德國(guó)教育事業(yè)不斷發(fā)展。再如：建構(gòu)主義思想在美國(guó)也備受推崇，使美國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)觀念面臨一定沖擊。對(duì)于音樂教學(xué)而言，本身承擔(dān)教學(xué)方面重要責(zé)任，是學(xué)生接收音樂知識(shí)的重要途徑。然而，傳統(tǒng)音樂教學(xué)方法仍然受應(yīng)試教育影響較深，學(xué)習(xí)的過程中過分強(qiáng)調(diào)教師的課堂中心地位，這樣學(xué)生難以真正理解并掌握音樂知識(shí)。隨著音樂教學(xué)方面不斷進(jìn)行改革，傳統(tǒng)音樂教學(xué)存在弊端逐漸顯現(xiàn)。然而，目前傳統(tǒng)教學(xué)方法仍然普遍存在，實(shí)際教學(xué)改革存在很大難題。建構(gòu)主義思想的科學(xué)融入，能在一定程度上促進(jìn)思維方式方面創(chuàng)新，從而使傳統(tǒng)思維方式得到有效改變，并促進(jìn)音樂教學(xué)方面積極進(jìn)行改革，使教學(xué)改革更具有針對(duì)性和方向性。

三、音樂教學(xué)改革過程中，利用建構(gòu)主義思想促進(jìn)改革轉(zhuǎn)型方面的審視

隨著建構(gòu)主義思想在我國(guó)廣泛流行，音樂教學(xué)理念也在悄然發(fā)生變化。目前來說，教學(xué)改革普遍仍然處在重要轉(zhuǎn)型階段，利用建構(gòu)主義思想同時(shí)也非常有利于對(duì)自身轉(zhuǎn)型方面的審視。建構(gòu)主義思想理念本身主張知識(shí)的構(gòu)建，并能體現(xiàn)出反思精神和批判主義思想。這在一定程度上可以促進(jìn)改革轉(zhuǎn)型方面審視，使音樂教學(xué)改革不再盲目，切實(shí)具備一定方向性。實(shí)際音樂教學(xué)改革實(shí)施階段，經(jīng)常過分追求理解方面的統(tǒng)一，但忽略了學(xué)生本身對(duì)于音樂的理解，不利于學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。由此可見，傳統(tǒng)音樂教學(xué)在一定程度上對(duì)學(xué)生產(chǎn)生束縛作用，并不能讓每位學(xué)生充分保留個(gè)人的觀點(diǎn)。音樂教學(xué)實(shí)施過程中，不同學(xué)生之間在理解力、感受力及思維方式方面都具有一定差異。因而即使是同一難題，學(xué)生在解題策略等諸多方面也存在明顯不同。根據(jù)建構(gòu)主義思想，教師需不斷加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的關(guān)心，注重學(xué)生自身的個(gè)性化發(fā)展，允許學(xué)生擁有自身關(guān)于音樂方面理解。與此同時(shí)，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生加以有效引導(dǎo)，讓學(xué)生著力于自身知識(shí)體系方面的建構(gòu)。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師不能單單憑借自身經(jīng)驗(yàn)開展教學(xué)，也不能對(duì)學(xué)生隨意妄下結(jié)論，應(yīng)注重學(xué)生個(gè)性化培養(yǎng)及多元化發(fā)展。通常來說，建構(gòu)主義思想主張學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，注重興趣方面的培養(yǎng)。只有在興趣的引導(dǎo)之下，人才能充分發(fā)揮出自身主觀能動(dòng)性特點(diǎn)，對(duì)新鮮事物、新鮮知識(shí)加以探索。在興趣愛好方面，人并不是一成不變的，同時(shí)也會(huì)受到后天實(shí)踐方面的影響。因而音樂教學(xué)過程中，教師可以從興趣的角度出發(fā)，著力培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于音樂學(xué)習(xí)的興趣。尤其是對(duì)音樂來講，從本質(zhì)上屬于社會(huì)活動(dòng)重要方式，教師開展音樂教學(xué)應(yīng)不斷挖掘?qū)W生的音樂潛力，注重學(xué)生興趣培養(yǎng)。教師應(yīng)注重學(xué)生養(yǎng)成良好價(jià)值觀念，對(duì)學(xué)生音樂習(xí)慣進(jìn)行科學(xué)培養(yǎng)，并切實(shí)注重學(xué)生音樂能力方面不斷提高。只有這樣，才能積極貫徹落實(shí)建構(gòu)主義思想。與此同時(shí)，對(duì)于傳統(tǒng)硬性教學(xué)目標(biāo)應(yīng)進(jìn)行大力反對(duì)，注重音樂本身開放性及靈活性。教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到，音樂本身具備一定靈活性特點(diǎn)，而不僅僅依賴于死板式教學(xué)。目前來說，我國(guó)盡管沒有明確規(guī)定要大力開展建構(gòu)主義教學(xué)，但一些建構(gòu)主義思想逐漸滲透到現(xiàn)階段音樂教學(xué)中去，這也在一定程度上反映出目前教學(xué)改革正在朝著正確方向前進(jìn)。

四、音樂教學(xué)改革過程中，通過建構(gòu)主義思想促進(jìn)教學(xué)理念方面的轉(zhuǎn)變

目前來說，我國(guó)音樂教學(xué)理念方面仍然存在一定問題，非常不利于實(shí)際音樂教學(xué)實(shí)施。與此同時(shí)，音樂教學(xué)過程中，過分依賴于被動(dòng)接收式學(xué)習(xí)，難以真正取得良好的學(xué)習(xí)效果，使學(xué)生難以真正體會(huì)到主動(dòng)學(xué)習(xí)帶來的快樂，不能真正用心體驗(yàn)學(xué)習(xí)。由此可見，傳統(tǒng)教學(xué)理念通常不能有效發(fā)揮其真實(shí)作用。對(duì)于現(xiàn)階段音樂教學(xué)而言，處于較為尷尬的境地。隨著建構(gòu)主義思想的普及推廣，在教學(xué)理念方面產(chǎn)生了巨大的推動(dòng)作用，使音樂理念不斷進(jìn)行創(chuàng)新，非常符合當(dāng)前學(xué)生的發(fā)展。通常來說，建構(gòu)主義思想主張對(duì)于學(xué)生動(dòng)機(jī)方面的激勵(lì)作用，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)探究問題、克服問題，并逐漸建構(gòu)成屬于自身的思想。對(duì)于音樂實(shí)際教學(xué)實(shí)施階段而言，學(xué)生本身在各方面存在較為明顯差異，對(duì)于音樂的興趣也各不相同。因而應(yīng)切實(shí)注重加強(qiáng)學(xué)生個(gè)性化培養(yǎng)，并積極貫徹落實(shí)“因材施教”的教學(xué)理念，而不是進(jìn)行統(tǒng)一目標(biāo)。隨著教學(xué)理念方面的改革，音樂教學(xué)過程中，不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)方面的達(dá)成，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)，科學(xué)安排教學(xué)內(nèi)容，注重教學(xué)體系方面構(gòu)建。與此同時(shí)，應(yīng)針對(duì)教學(xué)過程中的實(shí)際問題，積極貫徹落實(shí)建構(gòu)主義思想，這樣才能使問題得以有效解決。對(duì)于學(xué)生而言，不僅要切實(shí)掌握相關(guān)理論知識(shí)，還應(yīng)注重將音樂應(yīng)用于實(shí)踐。除此之外，教師實(shí)際開展教學(xué)的過程中，還應(yīng)根據(jù)教學(xué)方面的實(shí)際情況，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)方面的了解，并在教學(xué)內(nèi)加以有效構(gòu)建。針對(duì)教學(xué)理念方面，教師應(yīng)充分理解音樂存在的價(jià)值，這樣才能使理念更符合實(shí)際。

五、音樂教學(xué)改革中，通過建構(gòu)主義思想促進(jìn)教師角色方面的轉(zhuǎn)變

通常來說，利用建構(gòu)主義思想可以在一定程度上使教師重新認(rèn)識(shí)自身的工作，科學(xué)審視教學(xué)，并促進(jìn)角色方面發(fā)生變化，最終有利于教學(xué)。目前來說，無論是教學(xué)理論還是教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)主義都在一定程度上得到了推廣，并成為重要理論基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)階段音樂教學(xué)過程中，很多教師仍然不能正確認(rèn)識(shí)自身的角色，仍然沿用傳統(tǒng)落后教學(xué)理念和方法，這樣使音樂教學(xué)實(shí)質(zhì)難以發(fā)揮應(yīng)有的作用。隨著課程改革方面的不斷深化，素質(zhì)教育理念的大力普及推廣，音樂教師本身存在較大角色上的變化。具體來說，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，音樂教師不單單扮演執(zhí)行者方面的角色，同時(shí)更承擔(dān)著開發(fā)者的角色。對(duì)于音樂教師而言，不僅應(yīng)切實(shí)考慮如何深化教學(xué)，更應(yīng)該注重教學(xué)內(nèi)容方面的創(chuàng)新。與此同時(shí)，教師不單單是簡(jiǎn)單的管理者，更是新時(shí)代背景下教學(xué)的引進(jìn)者，同時(shí)還承擔(dān)著幫助學(xué)生的角色。由此可見，利用音樂教師本身職責(zé)方面的變化，新時(shí)代教學(xué)本身具備更為深刻的內(nèi)涵。通常來說，在實(shí)踐教學(xué)的過程中，音樂教師需根據(jù)現(xiàn)有實(shí)際情況，對(duì)各種教學(xué)事件進(jìn)行有效處理。根據(jù)建構(gòu)主義思想，教學(xué)事件絕對(duì)不是憑空產(chǎn)生，也沒有進(jìn)行預(yù)先規(guī)劃設(shè)計(jì)，教師應(yīng)真正面對(duì)突發(fā)事件，不能進(jìn)行回避，這樣才能使音樂教學(xué)更符合實(shí)際教學(xué)意義。由此可見，對(duì)于音樂教學(xué)而言，應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)教學(xué)過程中的創(chuàng)造性思維。教師應(yīng)根據(jù)現(xiàn)有課堂的實(shí)際情況，正確把握教學(xué)契機(jī)，同時(shí)應(yīng)按照教學(xué)境遇加強(qiáng)自身戰(zhàn)略方面的調(diào)整。在教學(xué)內(nèi)容的選擇方面，應(yīng)做到科學(xué)靈活地建構(gòu)，這樣才能使教學(xué)內(nèi)容更加多元化，使建構(gòu)理念得到更加廣泛地推廣。

六、結(jié)語

第5篇：建構(gòu)主義教學(xué)思想范文

論文摘要：傳統(tǒng)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)觀已經(jīng)越來越不能適應(yīng)目前教育教學(xué)發(fā)展的需要，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為我們認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較，揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)，闡釋建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國(guó)際教育改革的一種新的主流思想，是改進(jìn)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的有利途徑。它在認(rèn)識(shí)論、學(xué)生觀、意義論以及教學(xué)理念等方面都有自己獨(dú)到的見解，已成為教育界的熱門話題，對(duì)我國(guó)大學(xué)外語教育與教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是以自身的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過程，或者說，它是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境之下，借助已有的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是建立在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是通過新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，不斷擴(kuò)充、精致、改造已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義，對(duì)教育教學(xué)具有重大的指導(dǎo)作用。通過對(duì)比，本文闡釋了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的缺點(diǎn)與不足，揭示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)勢(shì)所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學(xué)理論來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)工作、適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育的需求奠定了基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義及其教學(xué)理念

建構(gòu)主義起源于18世紀(jì)哲學(xué)家維柯的思想。20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義開始作為一種主流學(xué)派在美國(guó)興盛起來，并被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學(xué)理論相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)理論來說，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會(huì)的發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)理論及其模式越來越不利于教育教學(xué)的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的開發(fā)與學(xué)習(xí)自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論的誕生是教學(xué)理論上的新突破。

建構(gòu)主義教學(xué)理論與傳統(tǒng)教學(xué)理念之間最大的差別就在于學(xué)習(xí)觀的不同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，堅(jiān)持教學(xué)要以學(xué)生為中心，要求教師由知識(shí)的傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理念，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的重組與建構(gòu);教學(xué)過程是學(xué)生在一定的情境中體驗(yàn)知識(shí)和構(gòu)建意義的過程。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的背景知識(shí)緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠在不同的情境下進(jìn)行新日知識(shí)的互動(dòng)，從原有經(jīng)驗(yàn)世界中重組教學(xué)內(nèi)容，通過假設(shè)、提問、探索、驗(yàn)證、自我反饋等方式，進(jìn)行知識(shí)的重新建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀比較

(一)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的局限性

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀是人類長(zhǎng)期教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的進(jìn)步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學(xué)中的大量應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會(huì)需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:

1.學(xué)習(xí)是知識(shí)的被動(dòng)接受。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)客觀世界的被動(dòng)反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過教學(xué)過程獲得現(xiàn)實(shí)映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學(xué)習(xí)觀的始作俑者。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀只注重知識(shí)本身，而忽視了學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，導(dǎo)致了教學(xué)活動(dòng)死氣沉沉、毫無生氣。它使得學(xué)習(xí)成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異。這既不符合認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學(xué)習(xí)者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應(yīng)社會(huì)需求。

2.學(xué)習(xí)是“教一學(xué)”的單向過程。傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)過程看成是一種知識(shí)的傳授與接受的認(rèn)知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀又認(rèn)為，教師是知識(shí)的傳授者，具有權(quán)威性;學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接收者。在這種單向線性教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學(xué)生作為主體所具有的獨(dú)特思想、情感、個(gè)性等不能得到教師的尊重，教育主體勢(shì)必不能產(chǎn)生雙向流動(dòng)。教與學(xué)雙方具體、生動(dòng)的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學(xué)成為按照某種套路進(jìn)行的功利性活動(dòng).

3.學(xué)習(xí)方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學(xué)理論過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的教授方法，嚴(yán)重忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)以“教”為中心，學(xué)習(xí)過程中完全漠視學(xué)生的認(rèn)知背景和學(xué)習(xí)自主性，結(jié)果造成了學(xué)習(xí)方法的簡(jiǎn)單劃一、按部就班，程式化色彩嚴(yán)重。這樣既抹殺了學(xué)習(xí)的個(gè)性化差異，又不能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，違反了學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律，勢(shì)必造成教學(xué)效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前現(xiàn)代教育教學(xué)新技術(shù)的突飛猛進(jìn)的形勢(shì)，傳統(tǒng)的教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進(jìn)行教學(xué)方法的改革，勢(shì)必會(huì)對(duì)教育教學(xué)造成嚴(yán)重的影響。

4.學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏體驗(yàn)性。由于傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)的接受過程，它否定了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學(xué)過程中對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗(yàn)的嚴(yán)重忽視。傳統(tǒng)的知識(shí)傳授過程往往是把所學(xué)的知識(shí)簡(jiǎn)單抽象化，排除無關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識(shí)的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識(shí)與情境的互動(dòng)。這些簡(jiǎn)單化的知識(shí)處理以“教”為中心，既沒有考慮到學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知特性，又沒有考慮他們的社會(huì)交往屬性，這往往使得學(xué)習(xí)者無法靈活地適應(yīng)具體情境的變化，使得學(xué)習(xí)者常常難以用所學(xué)的知識(shí)去解決實(shí)際問題，難以從抽象走向具體，學(xué)不能致用，因而難以適應(yīng)快速、多變的現(xiàn)代社會(huì)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進(jìn)步主義和皮亞杰的認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)信念、心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識(shí)。現(xiàn)實(shí)世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)不同以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因而對(duì)外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論采取了非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。因此，建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)定義為主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面，學(xué)習(xí)不僅是要理解和記憶新知識(shí)，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想;另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著對(duì)既有知識(shí)的改造。學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者可以主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達(dá)到建構(gòu)知識(shí)的目的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主要表現(xiàn)為認(rèn)知與社會(huì)兩個(gè)方面。認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度去接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個(gè)人的頭腦。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看做是學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)互作用的重要性。認(rèn)知的建構(gòu)主義從認(rèn)知建構(gòu)的角度來理解知識(shí)獲得的過程，它將個(gè)人的心理和認(rèn)知過程看做是同等的。而社會(huì)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域:一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐團(tuán)體文化的過程，是社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)和重視學(xué)習(xí)的社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的影響。:

第6篇：建構(gòu)主義教學(xué)思想范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)教育課程改革

建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被喻為“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。它以非客觀主義認(rèn)識(shí)論為立場(chǎng)，認(rèn)為對(duì)客觀世界的理解和賦予意義是由學(xué)習(xí)者個(gè)人決定的，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是他們?cè)谇榫车慕换プ饔弥兄鲃?dòng)建構(gòu)的。建構(gòu)主義教學(xué)理論作為一種新的、發(fā)展中的教學(xué)理論，在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生觀等方面提出了自己獨(dú)到的見解和觀點(diǎn)，有明顯的積極意義，帶給教學(xué)的啟示是深刻而巨大的。然而，建構(gòu)主義教學(xué)理論在某些論述和主張上存在偏頗和不足之處，而目前我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革，對(duì)建構(gòu)主義也存在著曲解與誤讀。因此，我們?cè)诮梃b西方建構(gòu)主義教學(xué)理論時(shí)，應(yīng)站在辯證唯物主義和現(xiàn)實(shí)的立場(chǎng)，給予客觀的分析和評(píng)價(jià)。

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論簡(jiǎn)介

建構(gòu)主義思想構(gòu)成復(fù)雜，流派紛呈。按照馬修斯的分類，主要分教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義，其中教育學(xué)建構(gòu)主義又可分為個(gè)人建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)性建構(gòu)主義。各個(gè)流派提出問題的角度、術(shù)語的使用等各不相同，但在如何看待知識(shí)、如何理解學(xué)習(xí)、如何看待教師和學(xué)生問題上，都有共同之處。

1．動(dòng)態(tài)、不確定性的知識(shí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)：知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而是對(duì)客觀世界的一種解釋和假設(shè)，所以，知識(shí)是動(dòng)態(tài)的、不確定的；另一方面，知識(shí)不是以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，而是由個(gè)體根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來的，而對(duì)意義的建構(gòu)，又要依賴于特定的情境。建構(gòu)主義提出“超二元論”的知識(shí)觀，即知識(shí)的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一，以“發(fā)現(xiàn)”為主導(dǎo)的知識(shí)接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一，以“建構(gòu)”為主導(dǎo)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辯證統(tǒng)一，以知識(shí)的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一，達(dá)成課本理論知識(shí)與生活體驗(yàn)性知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系，創(chuàng)建一種開放的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)模式。

2．生成性、情境性的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀從三個(gè)方面突出表現(xiàn)重心轉(zhuǎn)移：從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成，從“個(gè)體戶式”學(xué)習(xí)到“社會(huì)化”的學(xué)習(xí)，從“去情境”的學(xué)習(xí)到“情境化”的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋主要可以概括為：第一，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向作用過程；第二，學(xué)習(xí)具有情境特性；第三，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過合作學(xué)習(xí)，相互交流，相互啟發(fā)，相互補(bǔ)充，使理解更為豐富、全面。

3．建構(gòu)性的教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀是以建構(gòu)主義知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀為指導(dǎo)的。其基本思想主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(1)教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)主義教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性。在學(xué)習(xí)過程中，要求學(xué)生從多方面發(fā)揮主體作用，用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構(gòu)知識(shí)的意義，主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證，因此要注意學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。把“理解的認(rèn)知過程”和有用的“意義建構(gòu)”作為教學(xué)的中心目標(biāo)；把社會(huì)化、文化適應(yīng)和培養(yǎng)“生存力”作為教學(xué)目標(biāo)。

(2)教學(xué)原則建構(gòu)主義教學(xué)原則包括建構(gòu)性原則、主體性原則、相互作用原則。建構(gòu)性原則指在教學(xué)中不以灌輸知識(shí)為主，而應(yīng)啟發(fā)學(xué)生自主的建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在教學(xué)中應(yīng)按照學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)圖式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其應(yīng)注意設(shè)計(jì)教學(xué)情境、認(rèn)知沖突。主體性原則指教學(xué)中教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，積極有效地促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與，自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。相互作用原則指要將活動(dòng)貫穿于教學(xué)的全過程，使學(xué)生在相互作用中最大限度地處于激活狀態(tài)。為此，教師應(yīng)運(yùn)用現(xiàn)代化教育教學(xué)手段，開展協(xié)作學(xué)習(xí)、小組討論，增進(jìn)合作與交流。

(3)教學(xué)過程建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)是在教師的促進(jìn)下學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)自己的理解過程。教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生已有的知識(shí)、態(tài)度和興趣與新的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生相互作用，通過這個(gè)相互作用，學(xué)生從其自身內(nèi)部建構(gòu)自己的理解。所以，教學(xué)不是傳授者和接受者之間簡(jiǎn)單的、直接的過程，而是一個(gè)循環(huán)的、反省的、互動(dòng)的過程。

(4)教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)應(yīng)在一個(gè)豐富的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行，復(fù)雜的多維度的教學(xué)活動(dòng)可建立多元的聯(lián)系，產(chǎn)生多元的理解視角；教學(xué)活動(dòng)應(yīng)能保證學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情境中，從復(fù)雜的真實(shí)問題中建構(gòu)新知識(shí)；教學(xué)活動(dòng)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者能有足夠的自我建構(gòu)的空間去建構(gòu)知識(shí)并積累生活經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包括四個(gè)要素，即情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)保證學(xué)習(xí)者總是處于“最近發(fā)展區(qū)”，教師應(yīng)能夠按照學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合認(rèn)知結(jié)構(gòu)來組織教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主精神和首創(chuàng)精神等等。

(5)教學(xué)模式建構(gòu)主義教學(xué)模式是建構(gòu)主義教學(xué)理論在現(xiàn)代教育技術(shù)的支持下產(chǎn)生的。目前具有廣泛影響的教學(xué)模式有四種：①拋錨式教學(xué)模式；②認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式；③隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式；④支架式教學(xué)模式。建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，重視問題情境的創(chuàng)設(shè)，重視學(xué)生具體經(jīng)驗(yàn)的獲得，重視學(xué)生的認(rèn)知失調(diào)、體驗(yàn)、反饋等過程，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)合作學(xué)習(xí)等，是建構(gòu)主義教學(xué)思想在教學(xué)活動(dòng)中的集中反映。

(6)教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)主義教學(xué)論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。在建構(gòu)主義教學(xué)中，教師首先要檢測(cè)、了解學(xué)生對(duì)某一現(xiàn)實(shí)問題的解決能力，包括推理能力、背景知識(shí)、認(rèn)知興趣等，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。為此，教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟包括：分析教學(xué)目標(biāo)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境——設(shè)計(jì)信息資源——設(shè)計(jì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)——設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境——設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，通過以上內(nèi)容與步驟，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性、創(chuàng)造性。

4．主導(dǎo)性、合作性的教師觀

建構(gòu)主義在突出學(xué)生主體的同時(shí)，也把教師的角色由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、高級(jí)伙伴。即教師應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問。教師要從臺(tái)前退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變成“導(dǎo)演”。它徹底摒棄了傳統(tǒng)的以教師為中心，強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授，把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的教學(xué)模式。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論的反思與批判

1．貢獻(xiàn)及合理性

(1)認(rèn)識(shí)論上的飛躍。建構(gòu)主義反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接簡(jiǎn)單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。對(duì)事物的認(rèn)識(shí)依賴于主體指向事物的活動(dòng)，依賴于主體對(duì)自身活動(dòng)的反思。認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，為處理和研究教育教學(xué)問題提供了全新的理論依據(jù)。

(2)提出新的教學(xué)主體觀。在其認(rèn)識(shí)論原則的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨(dú)特觀點(diǎn)，取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種“反映”的觀念，更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義教學(xué)理論主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中，應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。這種觀點(diǎn)尊重學(xué)習(xí)者獨(dú)立的人格與個(gè)性，把學(xué)習(xí)者看作是一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體，指出個(gè)體的內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個(gè)體后續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，又影響著后續(xù)發(fā)展的狀況。這種觀點(diǎn)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越，是對(duì)傳統(tǒng)個(gè)體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會(huì)決定論的一種揚(yáng)棄。轉(zhuǎn)貼于

(3)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的發(fā)展性。與建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性、不確定性等觀點(diǎn)緊密聯(lián)系，建構(gòu)主義教學(xué)理論把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)程。它旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、運(yùn)用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣，建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué)，而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。

(4)重新解讀教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程是教師幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，指出教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者在教師幫助下，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等多方面因素綜合作用下主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，其中心在于學(xué)生的“學(xué)”。建構(gòu)主義教學(xué)過程觀超越了傳統(tǒng)教學(xué)過程觀，更加關(guān)注教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)因素的作用；既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心，又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)、幫助作用；既注重學(xué)生智力因素的發(fā)展，又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。

(5)注重培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)、思維能力。建構(gòu)主義認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)觀限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，主張教師設(shè)計(jì)一個(gè)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，在教與學(xué)的過程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的分析問題、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎(chǔ)和動(dòng)力。同時(shí)，在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中，建構(gòu)主義一再強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，把其放在一個(gè)極其重要的位置。這是建構(gòu)主義教學(xué)理論中的一個(gè)亮點(diǎn)。

2．不足和缺陷

(1)理論體系本身不夠完善、清晰。建構(gòu)主義教學(xué)理論產(chǎn)生的歷史并不算長(zhǎng)，它本身不僅未能形成一個(gè)完善、清晰的統(tǒng)一理論框架，而且還存在許多它自身還不能予以解釋和說明的問題。比如，建構(gòu)主義宣稱知識(shí)只能基于人自己以及與外界互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)而主動(dòng)建構(gòu)而成，并認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而教師則是知識(shí)的灌輸者。這就存在著邏輯上的矛盾：一方面，如果建構(gòu)主義承認(rèn)知識(shí)只能由自己主動(dòng)建構(gòu)而成，那么就不能認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)形成過程是“傳遞——被動(dòng)接受式”的；另一方面，它卻又認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生是被動(dòng)接受者，教師是灌輸者，并站在對(duì)立的立場(chǎng)上對(duì)其進(jìn)行批判，這說明它還是承認(rèn)傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)的可被動(dòng)接受性的。這樣一來，知識(shí)到底是“只能”主動(dòng)建構(gòu)而成，還是既可以被動(dòng)接受又能主動(dòng)建構(gòu)而成的?無法給人以清晰明確的回答。

(2)有相對(duì)主義、主觀主義傾向。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種主動(dòng)性意義建構(gòu)，教學(xué)就是幫助促進(jìn)學(xué)生意義建構(gòu)的過程；事物的意義源于個(gè)人的建構(gòu)，不存在對(duì)事物惟一正確的理解。這種過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點(diǎn)，在一定意義上是對(duì)真理絕對(duì)性的否定，帶有相對(duì)主義色彩。在對(duì)客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予不遺余力的攻擊的同時(shí)，建構(gòu)主義特別是其激進(jìn)的部分卻走向了與客觀主義相對(duì)立的另一個(gè)極端。一些研究者否認(rèn)客觀對(duì)主觀的決定作用。認(rèn)為知識(shí)并不反映世界的本來面目，不要去追求“真理”，只能評(píng)價(jià)知識(shí)的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達(dá)行為的目的。建構(gòu)主義不再問知識(shí)與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)世界非本體化世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，去追求它的“生存力”，看它在活動(dòng)中的效果。他把這種適應(yīng)僅僅歸結(jié)為生物進(jìn)化論意義上的適應(yīng)，歸為經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部的一致性，而沒有看到生活中折射出來的認(rèn)識(shí)的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。

(3)過于強(qiáng)調(diào)情境性教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)理論雖然在情境教學(xué)方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法，但另一方面它又過分夸大了情境的重要性，過分強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的具體和真實(shí)，甚至有的學(xué)派由此而反對(duì)教學(xué)中的抽象與概括。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過程，雖然學(xué)習(xí)過程可以以實(shí)踐或具體經(jīng)驗(yàn)作為始發(fā)點(diǎn)或補(bǔ)充，但學(xué)校的教育目的正在于克服單純的情境學(xué)習(xí)，而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學(xué)習(xí)。因此，注重情境教學(xué)不是壞事，但必須注意在情境化與去情境化之間取得平衡?？梢哉f，傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)各自走向了這個(gè)平衡的兩端。

(4)忽視知識(shí)學(xué)習(xí)中的外部技能的訓(xùn)練。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)過程，這在認(rèn)識(shí)論上有著深刻意義。但學(xué)習(xí)并不僅僅是對(duì)知識(shí)概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對(duì)于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類的學(xué)科來說，外部技能訓(xùn)練占有重要位置。而建構(gòu)主義教學(xué)理論恰恰忽視了這一點(diǎn)。這就難免有極端之嫌。雖然外部技能訓(xùn)練本身并不會(huì)導(dǎo)致對(duì)知識(shí)本身的了解甚至意義建構(gòu)，但有許多經(jīng)驗(yàn)需要熟練到形成慣性才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。

三、建構(gòu)主義對(duì)于我國(guó)特殊國(guó)情的不適應(yīng)性

建構(gòu)主義教學(xué)思想對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的教育教學(xué)已經(jīng)產(chǎn)生了很大的沖擊，然而它的基本思想與我國(guó)現(xiàn)行的文化觀念、價(jià)值觀、教師觀、學(xué)生觀、教育制度等存在許多不和諧、不相容的方面。

1．教材及教學(xué)環(huán)境的不適應(yīng)

我國(guó)現(xiàn)行的教科書習(xí)慣于“自下而上”地分解知識(shí)，然后進(jìn)行再綜合。建構(gòu)主義則要求教科書應(yīng)先呈現(xiàn)整體性的問題，因?yàn)橹挥惺冀K著眼于整體性問題，學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)才是全面的，所以教科書的編寫應(yīng)該遵循“自上而下”的設(shè)計(jì)順序，應(yīng)該先有簡(jiǎn)單科學(xué)的概念框架，介紹必要的背景知識(shí)，然后提供教師、學(xué)生可參考的信息資源，以及如何尋求信息資源的途徑等。同時(shí)，建構(gòu)主義要求為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體、真實(shí)的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學(xué)過程中要求有現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的支持，要求有網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)場(chǎng)所，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)信息交流、資源共享、協(xié)作教學(xué)等。這些條件并不是我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育所能完全滿足的。

2．觀念和能力的不適應(yīng)

我國(guó)現(xiàn)行考試制度和評(píng)價(jià)制度，跟建構(gòu)主義教學(xué)思想格格不入。建構(gòu)主義教學(xué)的特性是邏輯思考、創(chuàng)意思考、發(fā)表討論及合作學(xué)習(xí)，但家長(zhǎng)及老師受傳統(tǒng)教學(xué)思想和社會(huì)各方面因素的影響，非常重視學(xué)生的應(yīng)試能力，一旦進(jìn)行建構(gòu)主義教學(xué)，往往造成學(xué)生能力上的不適應(yīng)。建構(gòu)主義還要求學(xué)生具有主動(dòng)性和積極建構(gòu)的心向，具有豐富的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，掌握自我建構(gòu)的方法和技巧，這些要求都會(huì)造成學(xué)生的不適應(yīng)，缺乏成就感，無法引起學(xué)生的興趣，達(dá)不到預(yù)期效果。建構(gòu)主義教學(xué)觀雖然削弱了教師在教學(xué)中的作用，但對(duì)教師的要求卻很高。如要求教師能像專家一樣為學(xué)生設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)環(huán)境以供學(xué)生作為知識(shí)建構(gòu)的背景或支撐物；要求教師了解學(xué)生的興趣、需要、態(tài)度等以鼓勵(lì)學(xué)生自我建構(gòu)；教師必須掌握獨(dú)立建構(gòu)和指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)的方法和技巧；教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，因而必須學(xué)會(huì)放下“知識(shí)權(quán)威”的架子，等等。這些要求，對(duì)于當(dāng)前我國(guó)廣大教師來說，都是比較難做到的。

第7篇：建構(gòu)主義教學(xué)思想范文

[論文摘要]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。文章通過對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的闡述，找出了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實(shí)踐的可行性，為今后高校體育教學(xué)提供了理論參考。

長(zhǎng)期以來，我國(guó)教育領(lǐng)域受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學(xué)模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現(xiàn)為忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信和依賴，高度強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，導(dǎo)致學(xué)生的主體地位嚴(yán)重缺失。隨著我國(guó)教育改革的深化發(fā)展，國(guó)內(nèi)學(xué)者從不同層面、不同視角對(duì)體育教育的基礎(chǔ)理論、教育思想、課程環(huán)境、教學(xué)實(shí)踐等方面進(jìn)行了研究和探討，旨在改革傳統(tǒng)的體育教育模式，創(chuàng)建有助于人的全面發(fā)展、有利于實(shí)施素質(zhì)教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當(dāng)前體育教學(xué)的實(shí)踐出發(fā)，基于建構(gòu)主義的教育思想，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入體育教學(xué)中，旨在通過探討新的體育教學(xué)理念，為今后體育課教學(xué)提供理論參考。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)理論，是瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出來的。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者。建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)是給學(xué)生提供活動(dòng)的時(shí)空，讓主體主動(dòng)構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力；建構(gòu)主義十分重視已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容包括“學(xué)習(xí)的含義”與“學(xué)習(xí)的方法”兩個(gè)方面。

1．關(guān)于學(xué)習(xí)的含義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。具體來說，知識(shí)主要不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助和利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學(xué)習(xí)的含義”是指獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2，關(guān)于學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)模式與傳統(tǒng)體育教學(xué)模式的對(duì)比分析

1．學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)。在傳統(tǒng)的體育教學(xué)設(shè)計(jì)理念下，教學(xué)規(guī)范是最基本的設(shè)計(jì)要求。教學(xué)中，教師先講解與示范，組織學(xué)生練習(xí)，教師指導(dǎo)與糾正錯(cuò)誤，然后，學(xué)生再練習(xí)，教師再糾錯(cuò)，學(xué)生運(yùn)動(dòng)技術(shù)逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進(jìn)行歸納與小結(jié)。這種設(shè)計(jì)步步有序，環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)過程僵化，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)動(dòng)作效率不高，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只是對(duì)技術(shù)動(dòng)作機(jī)械地學(xué)習(xí)，被動(dòng)地模仿教師的示范，對(duì)于練習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤找不到解決問題的有效辦法，對(duì)技術(shù)動(dòng)作原理進(jìn)行積極主動(dòng)的思考不夠。建構(gòu)主義教學(xué)理論在整個(gè)教學(xué)過程中提倡教師起組織、指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境因素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2．教師在教學(xué)中的角色。區(qū)別于傳統(tǒng)的體育教學(xué)，在建構(gòu)者眼里，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生作為認(rèn)知主體而對(duì)認(rèn)知客體的能動(dòng)的、雙向的意義建構(gòu)和再創(chuàng)造的過程。教師的教學(xué)活動(dòng)是教師作為認(rèn)知主體對(duì)認(rèn)知客體的能動(dòng)的、創(chuàng)造性的、合作性的實(shí)踐和認(rèn)知。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；同時(shí)，又不忽視教師的主體作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的組織者、幫助者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強(qiáng)了體育教師的重要作用。

3．教學(xué)過程的組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施。在體育教學(xué)中，教學(xué)過程的組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施是教學(xué)模式的核心。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)新模式相比，其教學(xué)過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學(xué)過程的基本因素有教師、學(xué)生、教材和傳播媒介(教學(xué)信息和學(xué)習(xí)環(huán)境)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是教學(xué)的指導(dǎo)者和組織者，學(xué)生是教學(xué)的對(duì)象，又是學(xué)習(xí)的主體，教材是教學(xué)的基本內(nèi)容，傳播媒介是教師教學(xué)生時(shí)傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式是以體育教師的傳授為導(dǎo)向的，學(xué)生成為知識(shí)的灌輸對(duì)象，知識(shí)的獲取是被動(dòng)的；教材是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要信息來源，而體育課程教材內(nèi)容彈性不足，靈活性不夠；課程教學(xué)內(nèi)容過于單一、個(gè)性化不足。而以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，學(xué)生是認(rèn)知的主體，教師是影響和促進(jìn)“學(xué)”的一種外部條件；強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)和教學(xué)中，師生之間、生生之間交流應(yīng)充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學(xué)生看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。協(xié)作學(xué)習(xí)已成為一種重要的學(xué)習(xí)模式，對(duì)意義建構(gòu)具有關(guān)鍵作用，使學(xué)生之間協(xié)同合作，共同分享學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的體育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)建立評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化、評(píng)價(jià)方式多樣化的評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)方式上，既注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，也注意過程性評(píng)價(jià)；既有教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也有學(xué)生自評(píng)評(píng)。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上既包括對(duì)學(xué)生體能和技能的評(píng)價(jià)，更注重對(duì)學(xué)生的態(tài)度、心理和行為的評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式通過檢測(cè)、達(dá)標(biāo)和技術(shù)評(píng)定來評(píng)價(jià)學(xué)生，強(qiáng)調(diào)結(jié)果評(píng)價(jià)，主要采取定量分析和教師的主觀評(píng)分。而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下的體育教學(xué)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)過程和結(jié)果評(píng)價(jià)同等重要，評(píng)價(jià)采用定量分析和師生共同評(píng)分。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實(shí)踐的可行性

1．順應(yīng)高校教學(xué)改革實(shí)踐的要求。建構(gòu)主義理論高度凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，尊重個(gè)體認(rèn)知的差異和個(gè)性，極端重視具體情境下的知識(shí)與技能的主動(dòng)建構(gòu)與靈活運(yùn)用，是一種極富人文性的教育理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引入順應(yīng)了當(dāng)前高校教學(xué)改革實(shí)踐要求，解決了當(dāng)前體育教學(xué)中的諸多問題，重視學(xué)生對(duì)體育現(xiàn)有知識(shí)的學(xué)習(xí)需要和在學(xué)生思想過程中的積極作用，充分肯定了學(xué)生在體育教學(xué)中的主體地位，順應(yīng)了當(dāng)前教育以人為本的宗旨。

2．現(xiàn)代教育技術(shù)為建構(gòu)主義教學(xué)提供了實(shí)踐平臺(tái)?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與普及，為建構(gòu)主義教學(xué)觀——“情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)”等的實(shí)現(xiàn)，提供了有力的技術(shù)支持和極為理想的實(shí)踐環(huán)境?，F(xiàn)代教育技術(shù)定位于技術(shù)層次，立足于創(chuàng)設(shè)更合理、更優(yōu)越的學(xué)習(xí)條件。建構(gòu)主義所追求的體育教學(xué)中的“情景化”，可以由現(xiàn)代教育技術(shù)提供支持。利用先進(jìn)的教學(xué)媒體，創(chuàng)設(shè)符合實(shí)際的虛擬“動(dòng)作情景”，將更有效地完成學(xué)生主動(dòng)“建構(gòu)”體育知識(shí)。

第8篇：建構(gòu)主義教學(xué)思想范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；建構(gòu)主義教學(xué)觀

隨著建構(gòu)主義教育理論的興起，學(xué)習(xí)理論、課程理論與教學(xué)理論也進(jìn)行了相應(yīng)的研究并取得了有效成果。建構(gòu)主義極大地推動(dòng)我國(guó)科學(xué)教育研究的發(fā)展， 尤其是對(duì)探索基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)習(xí)方式， 促進(jìn)科學(xué)課程多元化提供了強(qiáng)大的理論指導(dǎo)和支撐。 因此， 只有全面認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，才能將其有效地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。

一、建構(gòu)主義研究的心理學(xué)來源

教育心理學(xué)理論中行為主義―認(rèn)知主義―建構(gòu)主義的理論發(fā)展脈絡(luò)，從總體上反映了20世紀(jì)心理學(xué)理論的整個(gè)發(fā)展過程?！备骼碚搶W(xué)派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個(gè)理論，探索其理論基礎(chǔ)是非常有必要的?！爱?dāng)今的建構(gòu)主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上的。本文主要對(duì)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進(jìn)行分析。

（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀

皮亞杰將認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為圖式，認(rèn)為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對(duì)外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應(yīng)和平衡。個(gè)體認(rèn)知發(fā)展包含認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知機(jī)能，根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)可知，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是圖式，認(rèn)知機(jī)能包括組織和適應(yīng)，適應(yīng)又涵蓋了同化和順應(yīng)，通過“同化于己”和“順應(yīng)外物”產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此個(gè)體認(rèn)知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實(shí)現(xiàn)的。之后，同化、順應(yīng)的圖式理論又進(jìn)一步發(fā)展成為認(rèn)知建構(gòu)主義理論。

（二）維果斯基的心理發(fā)展理論

維果斯基關(guān)于教學(xué)和發(fā)展關(guān)系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進(jìn)位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機(jī)能。該理念揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動(dòng)形式。最近發(fā)展區(qū)強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)意義建構(gòu)中的作用，學(xué)習(xí)者在能力較強(qiáng)的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)對(duì)意義的建構(gòu)和知識(shí)的學(xué)習(xí)。在心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上社會(huì)建構(gòu)主義理論隨之發(fā)展， 并對(duì)教育的改革與發(fā)展有著極大的指導(dǎo)作用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為是“教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。 該理論建立在行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，是對(duì)先前各種理論的完善和創(chuàng)新。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論萌芽于20世紀(jì)30年代皮亞杰關(guān)于兒童智力結(jié)構(gòu)以及智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強(qiáng)調(diào)在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)建構(gòu)， 認(rèn)為學(xué)生是意義的建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對(duì)知識(shí)的新的理解。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體的主動(dòng)行為，是以先前建構(gòu)的知識(shí)為基礎(chǔ)的，重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)自己的意義的過程，個(gè)體固有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)其建構(gòu)意義有重要的作用，同時(shí)社會(huì)情境中的交流對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義起到促進(jìn)作用，因此，學(xué)習(xí)是在特定情境中的主動(dòng)建構(gòu)意義的行為。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)范例

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)范例有：任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，情境性學(xué)習(xí)，主動(dòng)合作學(xué)習(xí)，內(nèi)在驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)等。無論何種學(xué)習(xí)范例，都在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)是在真實(shí)的情境中以學(xué)習(xí)者為中心的，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思維，進(jìn)行研究和創(chuàng)新。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀

杜威的實(shí)用主義理論強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)課程要符合學(xué)科的結(jié)構(gòu)特征。二者都只強(qiáng)調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構(gòu)主義理論則是Χ者的綜合，既強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)也強(qiáng)調(diào)兒童心理特征。

（一）建構(gòu)主義教學(xué)思想

建構(gòu)主義教學(xué)理論以學(xué)生的自我控制為中心， 為學(xué)生創(chuàng)設(shè)基于真實(shí)情境和任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，使學(xué)生有效地進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學(xué)習(xí)、正確認(rèn)識(shí)世界的終身學(xué)習(xí)者。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)模式

建構(gòu)主義教學(xué)模式中影響較大的主要有： 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式，支架式教學(xué)模式，拋錨式教學(xué)模式，自上而下式教學(xué)模式。這四種教學(xué)模式在教學(xué)過程中有著不同的指導(dǎo)方式。

隨機(jī)通過教學(xué)模式，以“認(rèn)知彈性理論”為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機(jī)進(jìn)入、發(fā)展思維、合作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生提供一種概念框架引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。拋錨式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，其教學(xué)目的是使學(xué)生在真實(shí)、完整的情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，在學(xué)習(xí)過程中通過交流合作進(jìn)行探討從而達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。自上而下式教學(xué)模式，主張教學(xué)前呈現(xiàn)整體性任務(wù)，同時(shí)提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學(xué)生進(jìn)行問題解決的嘗試。

四、反思

與行為主義和認(rèn)知主義相比，建構(gòu)主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念。但是，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，易忽視教師的指導(dǎo)作用；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)意義，易忽視知識(shí)的客觀性。因此，在教學(xué)過程中應(yīng)該兼顧教師和學(xué)生的相互作用， 避免在教學(xué)過程中有失偏頗，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。 為了使建構(gòu)主義在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中能夠更加科學(xué)合理的實(shí)施， 還須不斷地對(duì)該理論進(jìn)行研究和完善。

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第9篇：建構(gòu)主義教學(xué)思想范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)模式；評(píng)價(jià)中圖分類號(hào)：G648文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2013）01-0014-011.建構(gòu)主義的定義

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義理論從認(rèn)識(shí)論的高度揭示了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識(shí)不是通過教師講授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己建構(gòu)所學(xué)的知識(shí)，自己建構(gòu)意義。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知的形成與發(fā)展是一種建構(gòu)過程。這個(gè)過程涉及圖式，同化，順應(yīng)及平衡四個(gè)方面。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，如何保證學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量，即對(duì)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地加以促進(jìn)和完善，這已經(jīng)成為教育決策者，教師以及學(xué)生自身關(guān)心的一個(gè)問題，同時(shí)也成為教育理論研究者關(guān)注并著手研究的問題。學(xué)習(xí)在本質(zhì)上被認(rèn)為是知識(shí)從外部向?qū)W習(xí)者內(nèi)部的遷移的觀點(diǎn)日益受到建構(gòu)主義思想的挑戰(zhàn)，在傳統(tǒng)的教學(xué)理論中，學(xué)生的活動(dòng)是外部所控制的，而在建構(gòu)主義理論中，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者自己控制的。

2.建構(gòu)主義教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的簡(jiǎn)稱就是通常所說的“教學(xué)過程”。眾所周知，在傳統(tǒng)教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現(xiàn)代化教學(xué)中，通常要運(yùn)用多種教學(xué)媒體，所以還應(yīng)增加"媒體"這個(gè)要素。這四個(gè)要素在教學(xué)過程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡(jiǎn)單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體。既然是有機(jī)的整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，由教學(xué)過程中的四個(gè)要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為“教學(xué)模式”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

3.建構(gòu)主義教學(xué)模式與評(píng)價(jià)的關(guān)系

建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)是使學(xué)習(xí)者主動(dòng)地進(jìn)行有意義的知識(shí)建構(gòu)，在這里學(xué)生主動(dòng)地“學(xué)”占了主要的地位，因此對(duì)于建構(gòu)主義教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)該以學(xué)生為主體，將評(píng)價(jià)融入到學(xué)習(xí)的過程中，建立多元化多層次的評(píng)價(jià)體系，既要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)也要促進(jìn)教師自身的教學(xué)和發(fā)展，使教學(xué)相長(zhǎng)。

基于以上思想，筆者認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)模式與評(píng)價(jià)的關(guān)系可以從以下三個(gè)方面來闡述：

3.1評(píng)價(jià)融入學(xué)習(xí)的過程

3.1.1評(píng)價(jià)重心要落在知識(shí)獲得的過程上 。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們總是把教學(xué)評(píng)價(jià)的重心落在教學(xué)結(jié)果上，（終結(jié)性評(píng)價(jià)）落在學(xué)生最后的成績(jī)上，導(dǎo)致我們的教育變成了“應(yīng)試教育”，出現(xiàn)了“片面追求分?jǐn)?shù)”的局面。而建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)重視評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)過程，這包括如何尋找知識(shí)、如何建構(gòu)知識(shí)以及表現(xiàn)在這個(gè)過程中的探究與創(chuàng)新能力，這些都應(yīng)包括在教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容中。評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)要比評(píng)價(jià)由此產(chǎn)生的結(jié)果更為重要。所以教師在教學(xué)中，應(yīng)注意把評(píng)價(jià)的重心放在學(xué)生的“學(xué)”上，放在知識(shí)獲得的過程上。

在評(píng)價(jià)形式上，應(yīng)注意要多用定性評(píng)價(jià)，可以在教學(xué)過程中，為學(xué)生創(chuàng)建電子學(xué)檔，及時(shí)跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，使得教學(xué)與評(píng)價(jià)一體化，給教師和學(xué)生以及時(shí)的反饋。只有與教學(xué)緊密結(jié)合的教學(xué)評(píng)價(jià)，才能更及時(shí)、準(zhǔn)確地將信息反饋出來，才能有效地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

3.1.2教學(xué)目標(biāo)的多維度、多層次性使得評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)多元化。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是多側(cè)面和多角度的，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是多維度、多層次的，因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該展現(xiàn)多樣化的觀點(diǎn)，以使學(xué)習(xí)者在合作的過程中協(xié)商不同的觀點(diǎn)，從而獲得更高級(jí)的理解。在評(píng)價(jià)過程中，教師應(yīng)該反思和接受這些多樣化的觀點(diǎn)和表現(xiàn)形式，而不應(yīng)用傳統(tǒng)的單一的結(jié)果或唯一標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)，應(yīng)該盡可能的多元化，從多維度、多層次的角度評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。評(píng)價(jià)要立足于反映學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過程中的水平差異，如在知識(shí)框架、策略水平、反思與批判思維水平以及創(chuàng)新能力等方面的不同。

3.1.3在評(píng)價(jià)方式上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)作用。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀局限于考查和測(cè)試，目的是檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，獲取教學(xué)的反饋信息，以便改進(jìn)教學(xué)?，F(xiàn)代評(píng)價(jià)觀著眼于學(xué)生的全面素質(zhì)，特別是終身學(xué)習(xí)的能力，當(dāng)然不能僅靠考查和測(cè)試來評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)要貫穿于教學(xué)的全過程。不斷自覺地或自主地了解自己的進(jìn)步、評(píng)定成績(jī)、發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)和不足，就會(huì)有“自知之明”，明確努力的方向和奮斗的目標(biāo)。

在把建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)時(shí)，必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我內(nèi)在評(píng)價(jià)，最好的評(píng)價(jià)者就是學(xué)生本人，只有通過學(xué)生不斷的自我反思和評(píng)價(jià)，才能促進(jìn)其不斷進(jìn)步。學(xué)生可以在自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上調(diào)控自己的學(xué)習(xí)，形成自我分析、自我調(diào)節(jié)、自我檢查的能力。應(yīng)讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)的真正目的不在于外在對(duì)象和行為，而在于完善自身。

3.2評(píng)價(jià)可以改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)老師發(fā)展

評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；評(píng)價(jià)也可以促進(jìn)教學(xué)方法的改革，促進(jìn)教師的發(fā)展。

3.2.1改變以往只重終結(jié)性評(píng)價(jià)忽視形成性的評(píng)價(jià)的現(xiàn)象以評(píng)價(jià)促進(jìn)教學(xué)方法的改革和教師發(fā)展。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為要加強(qiáng)學(xué)習(xí)過程中的評(píng)價(jià)，淡化終結(jié)性測(cè)試，還給學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的“權(quán)力”，有助于加強(qiáng)學(xué)生自主、探究、合作學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的能力。教師也可以有更多自主教學(xué)、學(xué)習(xí)、科研的“權(quán)利”。

3.2.2改變注重單項(xiàng)評(píng)價(jià)，重視教師綜合素質(zhì)的提高。傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)是自上而下的考核，往往注重的是教師某一方面的表現(xiàn)，最常見的是學(xué)生的考試成績(jī)。無形中學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)成了考核教師的量化硬指標(biāo)。于是鑒定分等、獎(jiǎng)優(yōu)罰劣、晉級(jí)解聘均以此為據(jù)。然在實(shí)際教學(xué)工作中，教師教學(xué)實(shí)踐既豐富多彩又充滿探究和創(chuàng)造性，而且富有個(gè)性特點(diǎn)，單純的量化考核是與此相悖的，不利于教學(xué)和教師的發(fā)展。因此，教師的評(píng)價(jià)也應(yīng)以自我評(píng)價(jià)為主，注意全面評(píng)價(jià)。

3.2.3改變應(yīng)試背景下的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，建立和諧的人際關(guān)系，共建課程文化。

傳統(tǒng)的甄別評(píng)價(jià)，“分?jǐn)?shù)排隊(duì)”，不關(guān)心教師的發(fā)展，常引起教師間的激烈競(jìng)爭(zhēng)，影響教師間、教師與領(lǐng)導(dǎo)間的團(tuán)結(jié)和協(xié)作；學(xué)生被分成三六九等，他們的多元智能個(gè)性差異得不到應(yīng)有的尊重，也會(huì)使部分學(xué)生與教師的關(guān)系緊張?，F(xiàn)代評(píng)價(jià)體系重在學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方式主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)相結(jié)合，倡導(dǎo)自主、探究、合作學(xué)習(xí)。這就要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，建立民主、平等、和諧的課堂。教師的角色有時(shí)由指導(dǎo)者（guide，conductor，helper，supervisor）要變?yōu)楹献髡撸╟o-operator，partner）。

3.3建立多元化多樣化評(píng)價(jià)體系。英語課程的評(píng)價(jià)體系要體現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)形式的多樣化。評(píng)價(jià)融入了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，又貫穿于教學(xué)的全過程，這就不只涉及學(xué)生與教師。為了建立開放和寬松的評(píng)價(jià)氛圍，需要學(xué)生、同伴、教師、家長(zhǎng)共同關(guān)注，并參與評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化。這其中就既包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng)，也包括教師評(píng)價(jià)和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)，避免了傳統(tǒng)教學(xué)中只有教師評(píng)價(jià)的片面性，能夠更全面、更科學(xué)地看待學(xué)生的自我發(fā)展。

評(píng)價(jià)形式多樣化則體現(xiàn)在形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合上，既關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，又關(guān)注學(xué)習(xí)的過程。目前英語課標(biāo)強(qiáng)調(diào)以形成性評(píng)價(jià)為主，充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義的理論思想。形成性評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，所取得的成績(jī)以及所反映出的情感、態(tài)度、策略方面的發(fā)展做出評(píng)價(jià)，故又稱作表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為我們的教育提供了一種新的認(rèn)知理論和學(xué)習(xí)哲學(xué)。目前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)方法對(duì)我國(guó)教學(xué)改革影響正日益擴(kuò)大。作為我國(guó)教育改革的有力指導(dǎo)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正深入到教學(xué)的方方面面。所以必須從各個(gè)角度正確認(rèn)識(shí)和運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以更好地促進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。參考文獻(xiàn)

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