建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義范文

論文關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論：建構(gòu)主義；混合式學(xué)習(xí)

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論．來(lái)源于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程切密相關(guān)．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些要素等。下面我們從學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法兩方面來(lái)理解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。

1．1學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下．利用必要的學(xué)習(xí)資料，并借助他人的幫助即通過(guò)人際問(wèn)的協(xié)作活動(dòng)，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認(rèn)為情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生的意義建構(gòu)．這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。協(xié)作貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，它對(duì)搜集和分析學(xué)習(xí)資料、提出和驗(yàn)證學(xué)習(xí)假設(shè)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會(huì)話是協(xié)作活動(dòng)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組成員之問(wèn)通過(guò)會(huì)話進(jìn)行交流，它是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標(biāo)．就是對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即圖式。學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力．而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

1．2學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位．又重視教師的指導(dǎo)作用。它認(rèn)為教師并非是知識(shí)的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；學(xué)生也并不是被動(dòng)的接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象．而是信息加T的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中。學(xué)生運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識(shí)的意義，主動(dòng)搜集和分析資料，善于提出問(wèn)題假設(shè)并加以驗(yàn)證．在協(xié)作交流的基礎(chǔ)上，把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系進(jìn)行認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者．在教學(xué)過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程加以引導(dǎo)．使之朝著有利于學(xué)生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2混合式學(xué)習(xí)的提出及其內(nèi)涵

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和Internet的普及，信息技術(shù)以驚人的速度改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。1999年，美國(guó)專家JayCross最先提出E—learning這個(gè)名詞，掀起了人們對(duì)E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術(shù)，打破了時(shí)間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，更能滿足學(xué)生的個(gè)性化需求．有的學(xué)者甚至認(rèn)為它會(huì)使“沒(méi)有圍墻的大學(xué)”取代傳統(tǒng)的學(xué)校教育。然而，隨著對(duì)E—learning研究和實(shí)踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學(xué)對(duì)象、學(xué)習(xí)內(nèi)容都適合采用E—learning的學(xué)習(xí)方式．而且缺少了教師的深度參與，學(xué)：習(xí)效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對(duì)待E—learning，并對(duì)它進(jìn)行反思，認(rèn)為傳統(tǒng)課堂教學(xué)和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，不會(huì)取代學(xué)校教育但是會(huì)極大地改變課堂教學(xué)的目的和功能。國(guó)際教育界和培訓(xùn)界也逐漸達(dá)成共識(shí)：只有將傳統(tǒng)課堂教學(xué)和E—learning結(jié)合起來(lái)．取長(zhǎng)補(bǔ)短．才能達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。在此背景下，混合式學(xué)習(xí)的概念應(yīng)運(yùn)而生。

混合式學(xué)習(xí)在E—learning遭受質(zhì)疑的時(shí)候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學(xué)形式，并為越來(lái)越多的研究者所關(guān)注。它融合了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和E—learningfl~優(yōu)勢(shì)，使學(xué)習(xí)方式靈活多樣，既強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用——引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程，又強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位——在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮他們的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，不同學(xué)者的觀點(diǎn)不盡相同，但大同小異，多將混合式學(xué)習(xí)界定為在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)面對(duì)面學(xué)習(xí)的有機(jī)整合。還可以從學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行理解。為了適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者、不同學(xué)習(xí)目標(biāo)、不同學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源的要求需要多種學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)資源來(lái)源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機(jī)、電視機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學(xué)習(xí)資源有利于學(xué)習(xí)者完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)：知識(shí)的有效獲取和內(nèi)化，離不開學(xué)習(xí)環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學(xué)習(xí)環(huán)境，社會(huì)環(huán)境是真實(shí)的情境化學(xué)習(xí)環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當(dāng)擬真化的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問(wèn)的學(xué)習(xí)環(huán)境：為了達(dá)到不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)或者同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)．學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以利用多種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且可以將多種學(xué)習(xí)方式混合使用；在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。最終達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果：評(píng)價(jià)方式具有多種形式，如形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、集體評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)等。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與混合式學(xué)習(xí)

3．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之一

混合式學(xué)習(xí)并不是以某一個(gè)特定的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的，它不是一元的，而是多種學(xué)習(xí)理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、教育傳播理論、活動(dòng)理論、虛實(shí)交融理論、情境認(rèn)知理論等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，教師不再是知識(shí)的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。也就是說(shuō)，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助，通過(guò)意義建構(gòu)而主動(dòng)獲得的，并不是通過(guò)教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學(xué)習(xí)，是利用資源、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，是提倡合作和自主探究的學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維。昆合式學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)生獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程的能力。這與建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力．而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。

3．2混合式學(xué)習(xí)幫助教育界重新認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義

教育界對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一直有著不同的看法，其中有兩點(diǎn)值得反思：第一，是堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，還是強(qiáng)調(diào)主導(dǎo)一主體相結(jié)合。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論片面強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心．而忽視教師的主導(dǎo)作用。但教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，都離不開教師的主導(dǎo)作用。所以，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來(lái)。在混合式學(xué)習(xí)中，教師的主導(dǎo)作用不僅是指對(duì)內(nèi)容的講解，對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，還表現(xiàn)在各種學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、多種學(xué)習(xí)資源的提供、多樣化學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格的選擇、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的組織和實(shí)施等方面。在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也會(huì)體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學(xué)習(xí)的共同體結(jié)構(gòu)；第二，學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一?；旌鲜綄W(xué)習(xí)給我們的啟示是，既要重視學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又要重視客觀事物對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的刺激。

第2篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；線描；教學(xué)資源；問(wèn)題情境；學(xué)生主體

中圖分類號(hào)：G623.75 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2016）20-0096-01

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

建構(gòu)主義是我國(guó)當(dāng)前推行素質(zhì)教育、進(jìn)行新課程改革的理論依據(jù)之一，它作為對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的一場(chǎng)革命性挑戰(zhàn)，從多重視點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行反思，并形成關(guān)于認(rèn)知和學(xué)習(xí)的新論點(diǎn)。建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)的分支，人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)能力就不斷提高。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容是學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)方法。學(xué)習(xí)的含義：學(xué)習(xí)不是通過(guò)教師傳授得到知識(shí)，而是學(xué)生在一定的情境下借助他人（教師和同學(xué)）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，自己主動(dòng)建構(gòu)意義（真正的理解）的過(guò)程。其中，情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的四大要素。情境主要對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出要求，協(xié)作要求教師科學(xué)地組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，會(huì)話要求師生、生生、師生與文本之間進(jìn)行交流；意義建構(gòu)是指對(duì)知識(shí)真正理解，并與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)共同形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)方法：在教師指導(dǎo)下、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，要把教師的幫助與學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)結(jié)合起來(lái)。要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；創(chuàng)設(shè)真實(shí)、豐富、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，促使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)；組織協(xié)作與會(huì)話，促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，共同發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)活動(dòng)提供了全新的思路、視野、方法、境界，確立了新的教育目標(biāo)――學(xué)生由接受知識(shí)變?yōu)樘岣邔W(xué)習(xí)能力。教師的教育理念、教育方式和方法，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和方法都得到了改變，從而克服了傳統(tǒng)教育的弊端――學(xué)生缺乏創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的線描教學(xué)

線描是用線條的變化表現(xiàn)對(duì)象的繪畫方式。在線描教學(xué)中，教師應(yīng)自覺地以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，進(jìn)行課堂教學(xué)的改革和創(chuàng)新，以“家鄉(xiāng)的老房子”為例，做了如下嘗試，取得了意想不到的良好效果。

（1）豐富教學(xué)資源，增加學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。教師要用豐富教學(xué)資源的途徑豐富學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生自主建構(gòu)新知識(shí)提供有利條件。第一，課前讓學(xué)生認(rèn)真觀察家鄉(xiāng)的老房子，弄清老房子的形狀、材質(zhì)、特點(diǎn)。第二，在課堂上，用多媒體課件展示老房子的圖片，師生共同欣賞、分析，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)老房子的特點(diǎn)：臨河而建，錯(cuò)落有致，粉墻黛瓦，與周圍的自然環(huán)境融為一體，使用磚、瓦、木材質(zhì)。第三，師生共同欣賞畫家筆下的老房子，向?qū)W生指出，畫家以獨(dú)特的構(gòu)思，用生花的妙筆，向我們展示了老房子的美妙圖案，引起學(xué)生的神往。第四，教師用線描表現(xiàn)形式現(xiàn)場(chǎng)畫一幅老房子，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作欲望。

（2）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生思維。畫家和老師畫的老房子好不好，同學(xué)們想不想畫，線描畫有哪幾種繪畫線條，怎樣用線條構(gòu)圖，如何表現(xiàn)近景及遠(yuǎn)景，如何表現(xiàn)堅(jiān)硬厚重，如何表現(xiàn)柔軟恬淡，等等。教師一連串的發(fā)問(wèn)，創(chuàng)設(shè)了問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的思維，使學(xué)生迫切想知道怎樣才能創(chuàng)作一幅好的線描畫。

（3）針對(duì)性指導(dǎo)，提高學(xué)生技能。在感知實(shí)物獲得經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生繪畫技法，提高他們的技能。通過(guò)線條的長(zhǎng)短、粗細(xì)、曲直、疏密、輕重、剛?cè)?、疾徐、濃淡的變化及線條之間的關(guān)系，表現(xiàn)物體的質(zhì)感、量感、動(dòng)感、厚重感、美感。分四步進(jìn)行：第一步，構(gòu)圖，用簡(jiǎn)潔的直線勾勒物體外形，注意比例和透視，主要關(guān)注整體；第二步，明確基本結(jié)構(gòu)，重點(diǎn)畫特點(diǎn)部分，景物要有取舍，主要關(guān)注局部；第三步，深入刻畫，主要關(guān)注細(xì)節(jié)；第四步，調(diào)適完成，注意點(diǎn)線面的搭配、黑白灰的搭配，使畫面更美觀。

（4）組織學(xué)生會(huì)話，實(shí)現(xiàn)交流共享。讓學(xué)生相互交流和討論，加深理解線條的特點(diǎn)，整體、局部、細(xì)節(jié)的含義，以及整體結(jié)構(gòu)、墻面、門窗、瓦片如何表現(xiàn)，透視、層次、濃淡、遠(yuǎn)近、疏密如何體現(xiàn)，直線、曲線、長(zhǎng)線、短線、折線、粗線、細(xì)線如何搭配。學(xué)生運(yùn)用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)積極構(gòu)建著新知識(shí)，增強(qiáng)了智慧，為自由創(chuàng)作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（5）自由創(chuàng)作，發(fā)展學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生對(duì)老房子的感知不同，獲得的經(jīng)驗(yàn)也不同，讓學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)自由創(chuàng)作心目中的老房子，激發(fā)出了學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。他們勾畫輪廓，理清結(jié)構(gòu)，刻畫細(xì)節(jié)，創(chuàng)作出形態(tài)各異的老房子。當(dāng)他們展示自己的作品成果時(shí)，充滿了幸福和成功感。

三、結(jié)束語(yǔ)

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)線描教學(xué)，是教學(xué)改革創(chuàng)新的重大舉措，首先是教學(xué)理念的革命，把“以學(xué)生為主體”落實(shí)到具體教學(xué)實(shí)踐中。其次，由于理念和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，也引起了教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，教師引導(dǎo)、幫助的作用充分發(fā)揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成，積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性顯現(xiàn)出來(lái)，不僅學(xué)到了知識(shí)，提高了技能，也得到了愉悅的情緒體驗(yàn)，學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)、學(xué)好、會(huì)用，正像葉圣陶先生所說(shuō)“教是為了不教”。教師也從教學(xué)實(shí)踐中積累了經(jīng)驗(yàn)，提高了教學(xué)藝術(shù)，領(lǐng)略幸福的教育人生。

參考文獻(xiàn)：

第3篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義范文

建構(gòu)主義是60年代到70年代盛行的一種哲學(xué)思潮，其最早的提出者是瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容包括“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面。

1.1關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

1.2關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；（2）在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)思想

2.1建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。

學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

2.2建構(gòu)主義的學(xué)生觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋，提出他們的假設(shè)。

教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

2.3師生角色的定位

教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在中學(xué)物理教學(xué)中的應(yīng)用

具體教學(xué)工作中怎樣依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論幫助學(xué)生將零亂的物理概念、規(guī)律、觀念、方法有機(jī)組構(gòu)起來(lái)，形成完整、有序的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并使之活化呢？

3.1要幫助學(xué)生打造好物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基石

要幫助學(xué)生建構(gòu)完整、有序的物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)，先要使學(xué)生理解物理概念、規(guī)律、觀念、方法。

怎樣使學(xué)生理解物理概念、規(guī)律、觀念、方法呢？這項(xiàng)工作必須通過(guò)實(shí)驗(yàn)或現(xiàn)象分析、數(shù)學(xué)推理，揭示物理現(xiàn)象、物理量之間定性或定量的關(guān)系。并通過(guò)分析、概括、推理等思維活動(dòng)歸納出物理概念、規(guī)律。這一過(guò)程可以培養(yǎng)學(xué)生的觀察、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰退季S能力，體會(huì)和認(rèn)識(shí)物理學(xué)的研究方法和思維方法。

然后通過(guò)設(shè)問(wèn)“體積相同的銅塊與鐵塊質(zhì)量是否相同？體積不同的銅塊（或鐵塊），它們的質(zhì)量是否相同？”引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)據(jù)，初步感知質(zhì)量不但跟體積有關(guān)，還和物質(zhì)種類有關(guān)。進(jìn)一步設(shè)問(wèn)：“對(duì)銅塊（或鐵塊）來(lái)說(shuō)，它的質(zhì)量跟體積有什么關(guān)系，質(zhì)量與體積之比又有什么特點(diǎn)？銅、鐵的質(zhì)量與體積之比是否相同，它表明了什么？”通過(guò)學(xué)生對(duì)表格中數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析討論，認(rèn)識(shí)到同種物質(zhì)的質(zhì)量與它的體積成正比；對(duì)同種物質(zhì)來(lái)說(shuō)，質(zhì)量/體積的值不變，與質(zhì)量、體積無(wú)關(guān)，而不同的物質(zhì)，質(zhì)量/體積的值一般不同；說(shuō)明質(zhì)量/體積的值反映了物質(zhì)的一種特性，為了表示物質(zhì)的這種特性，物理學(xué)中引進(jìn)了密度這一物理量。

通過(guò)這種師生互動(dòng)、學(xué)生主動(dòng)參與、積極體驗(yàn)的過(guò)程使學(xué)生在一開始就物理概念、規(guī)律有了較好的理解或掌握，對(duì)物理概念、規(guī)律形成過(guò)程中的科學(xué)思想、方法（如控制變量法、從特殊到一般的研究方法等）也有較深的領(lǐng)悟。

3.2要幫助學(xué)生建構(gòu)完整的物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)

3.2.1讓學(xué)生弄清并畫出每一單元概念、規(guī)律間的邏輯體系

每一單元內(nèi)容學(xué)習(xí)完后，要讓學(xué)生根據(jù)自己的理解畫出頭腦中這一單元的概念、規(guī)律間的邏輯體系圖，學(xué)生畫出的圖豐富多彩，各具特色，對(duì)他們加以引導(dǎo)，學(xué)生有能力使自己畫出的圖更接近客觀的邏輯體系圖。

3.2.2幫助學(xué)生將物理觀念、方法和上述邏輯體系有機(jī)組合

在弄清并畫出概念、規(guī)律間的邏輯體系的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生將該邏輯體系與物理觀念、方法有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，去了解完整的物理知識(shí)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生的物理學(xué)習(xí)躍上較高的層次。同樣，通過(guò)引導(dǎo)，學(xué)生能畫出較完整的某單元或幾個(gè)單元有機(jī)聯(lián)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖。

例：學(xué)生將密度、壓強(qiáng)、浮力幾個(gè)單元的概念、規(guī)律間的邏輯體系圖分別畫出后，引導(dǎo)學(xué)生將物理觀念、方法有機(jī)融合到這幾個(gè)體系中去，使學(xué)生找到這些體系之間的有機(jī)聯(lián)系。比如，用控制變量法可將密度、壓強(qiáng)、液體壓強(qiáng)等概念聯(lián)系起來(lái)，因?yàn)檫@些概念的形成過(guò)程都用到了這一探究方法；用演繹推理的思維方法可將壓力和浮力概念，密度、液體壓強(qiáng)、阿基米德原理有機(jī)聯(lián)系起來(lái)。如下圖：

總之，要鼓勵(lì)學(xué)生多角度尋找同一或不同體系中概念、規(guī)律間的聯(lián)系，進(jìn)行合理的建構(gòu)，這樣，學(xué)生頭腦中的物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)逐漸變得縱橫交錯(cuò)、變得穩(wěn)固起來(lái)，逐漸變得靈動(dòng)起來(lái)，也就逐漸建構(gòu)起學(xué)生自己的具有個(gè)性化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.2.3構(gòu)建物理情景和物理模型

物理是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然學(xué)科，物理與我們的實(shí)際生活緊密相聯(lián)系，因此，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中要注意情景的引入、實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)、以及物理模型的講解，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中把一些物理情景、物理實(shí)驗(yàn)以及一些物理模型深深地印在自己的大腦里面，這樣比死記一些概念、規(guī)律效果應(yīng)該好得多，而且學(xué)生這樣學(xué)習(xí)知識(shí)掌握得更加牢固，也許終身都不會(huì)忘記。下面我們一起來(lái)分析一下幾個(gè)例子：（1）在學(xué)習(xí)人教課標(biāo)版八年級(jí)物理（上）光現(xiàn)象的時(shí)候就要讓學(xué)生把P40的圖2.2-5和2.2-6深深地印在大腦里，這樣光的反射規(guī)律就記得很牢固，而且也很容易理解反射規(guī)律的內(nèi)涵；（2）在學(xué)習(xí)人教課標(biāo)版八年級(jí)物理（上）物態(tài)變化時(shí)，就要明確告訴學(xué)生一定要把當(dāng)時(shí)做實(shí)驗(yàn)的過(guò)程深深印在自己的大腦里面，這樣就很容易理解各種物態(tài)變化的真正含義，比如，我們?cè)谟^察水的沸騰的實(shí)驗(yàn)，在水沸騰前和沸騰時(shí)，我們始終在對(duì)水進(jìn)行加熱，反過(guò)來(lái)說(shuō)明液體沸騰前和沸騰時(shí)都要吸收熱量，沸騰又是我們汽化的一種方式，也就說(shuō)明汽化要吸熱；而液化是汽化的逆過(guò)程，所以液化就要放熱。當(dāng)然，要讓學(xué)生學(xué)得有興趣，需要老師們多加引導(dǎo)，逐步培養(yǎng)學(xué)生自動(dòng)建構(gòu)物理情景和物理模型。

四、結(jié)論

本文主要依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，探究建構(gòu)主義理論在初中物理教學(xué)中的應(yīng)用。要培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能力并非一朝一夕，需要師生們長(zhǎng)期的共同努力、協(xié)作方能見效。

參考文獻(xiàn)：

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第4篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；英語(yǔ)創(chuàng)新型人才

建構(gòu)主義（Construcfivism）又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的迸一步發(fā)展，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理

學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀(jì)60年代提出。傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)過(guò)分地強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)和技能的培養(yǎng)，關(guān)注教師、教材，學(xué)生被動(dòng)地接受，死記硬背是他們?cè)谶@種教學(xué)下形成的主要的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義課堂教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系己有的知識(shí)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，其目的就是發(fā)展學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題和學(xué)會(huì)思考的能力

一、學(xué)習(xí)是主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程

（一）創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義作為學(xué)習(xí)觀興起于20世紀(jì)80年代。這個(gè)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體心理建構(gòu)的重要性、個(gè)體建構(gòu)方式的自主性以及學(xué)習(xí)環(huán)境的情境性和互動(dòng)合作性。為理解而學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義的一條重要理念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀是建立在其獨(dú)特的知識(shí)觀的基礎(chǔ)上的。學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。

（二）樹立以人為本的教育觀

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既認(rèn)同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。

（三）發(fā)展不斷建構(gòu)的認(rèn)知過(guò)程

在建構(gòu)主義看來(lái)，課本知識(shí)，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)參照。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。

二、在問(wèn)題解決中自主學(xué)習(xí)

（一）培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的含義：①對(duì)新信息的理解是通過(guò)運(yùn)用己有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的。從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。②學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，其結(jié)果是不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。

（二）以合作學(xué)習(xí)為主要策略

①?gòu)?qiáng)調(diào)有利、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境；②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中充分利用各種信息資源；③重視學(xué)習(xí)的層次性；④學(xué)習(xí)內(nèi)容的多元化；⑤學(xué)習(xí)環(huán)境的自由性；⑥教學(xué)目的的超越性。

三、用建構(gòu)主義理論促進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)

（一）外語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征

這個(gè)語(yǔ)言體系即不同于學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)，也有別與其所學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)。起主要特征是具有過(guò)度性和開放性。隨著學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)體系理解的深化，中介語(yǔ)語(yǔ)法也在不斷被改寫、更新，以逐漸接近目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)法。

（二）要以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主體地位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，這不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且還要求教師由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生建構(gòu)的促進(jìn)者和建構(gòu)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者

（三）建構(gòu)主義知識(shí)觀在教學(xué)上的應(yīng)用

建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)教學(xué)觀的影響主要表現(xiàn)在：學(xué)生是認(rèn)知的主動(dòng)者，是知識(shí)與意義的詮釋者、創(chuàng)造者、發(fā)明者以及問(wèn)題的探究者；作為教師則是問(wèn)題和情境的設(shè)計(jì)者、討論溝通的引導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者，以及知識(shí)的促進(jìn)者；在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)重視學(xué)生的主動(dòng)性，把學(xué)生視作社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的參與者，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地做出合理的、正確的價(jià)值判斷。

就教學(xué)的方式而言，建構(gòu)主義教學(xué)觀反對(duì)知識(shí)的外部傳授，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在教育中的重要性，主張通過(guò)活動(dòng)區(qū)教育、小組活動(dòng)教育、集體活動(dòng)教育等方法，使學(xué)生在一定的情境及社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，充分利用各種學(xué)習(xí)資源，通過(guò)與豐富生動(dòng)的學(xué)習(xí)情境的互動(dòng)，不斷同化外來(lái)信息，并調(diào)整自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)順應(yīng)外來(lái)的新信息，建構(gòu)出新知識(shí)。就學(xué)習(xí)的情境而言，建構(gòu)主義教學(xué)觀要求教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。我們的評(píng)價(jià)模式也應(yīng)向多元化方向發(fā)展。

第5篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 自主學(xué)習(xí) 自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G645 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）32-0100-02

英語(yǔ)作為世界上使用最為廣泛的語(yǔ)言，成為國(guó)際上的通用語(yǔ)言，在人類交往中起著重要的作用。掌握英語(yǔ)已成為當(dāng)代大學(xué)生必備的一種能力。筆者在多年的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，盡管大多數(shù)非英語(yǔ)專業(yè)的大一新生已有六年的中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，但他們的英語(yǔ)能力卻很難達(dá)到表達(dá)、交流自如的程度。究其原因是很多學(xué)生在中學(xué)過(guò)度依賴于老師的課堂教學(xué)，學(xué)英語(yǔ)的目的是為了通過(guò)考試，缺乏積極、主動(dòng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。中學(xué)這種灌輸式的英語(yǔ)教學(xué)與培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為主要目標(biāo)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致許多大一學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力薄弱，找不到學(xué)好大學(xué)英語(yǔ)的正確方法。而建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心、學(xué)習(xí)是知識(shí)的內(nèi)在建構(gòu)，這一觀點(diǎn)更符合我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)改革以學(xué)生為主體、與時(shí)俱進(jìn)的現(xiàn)代教育思想。本文即從建構(gòu)主義理論的角度探討了非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)60年代以來(lái)，西方認(rèn)知心理學(xué)出現(xiàn)一個(gè)重要的分支，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它是由瑞士的心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）最早提出。之后維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（ausubel）、布魯納（Bruner）等教育學(xué)家和心理學(xué)家完善和發(fā)展了建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者在自己已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)上通過(guò)對(duì)外部信息主動(dòng)地選擇、加工和處理，學(xué)習(xí)的意義在于學(xué)習(xí)者主動(dòng)的建構(gòu)和意義的生成。根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，知識(shí)不是由教師的傳授而獲得，而是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，學(xué)習(xí)者利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助他人的協(xié)助，包括教師和學(xué)習(xí)同伴的幫助，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。而在教學(xué)中，教師也不能無(wú)視學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，單純對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的灌輸，而要設(shè)定相關(guān)的教學(xué)情景，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。總之，建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的積極參與者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要主動(dòng)、完全參與整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。

2.自主學(xué)習(xí)的含義

自主學(xué)習(xí)是二十世紀(jì)80年代由Henry Holec 提出，Holec 認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者自我管理的一種能力，是自我安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)、自我組織、自我評(píng)價(jià)的一種學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)能力包括：自我確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，獨(dú)立分析問(wèn)題，自我控制學(xué)習(xí)過(guò)程及自我創(chuàng)新等方面。因此，自主學(xué)習(xí)這一定義體現(xiàn)了學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的主動(dòng)行為，反映了學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性;學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“自主性，具體表現(xiàn)為“自立”、“自為”和“自律”三個(gè)特性，這三個(gè)特性也構(gòu)成了自主學(xué)習(xí)的基本特征。近年來(lái)，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)已成為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)改革的一個(gè)重點(diǎn)，也是外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的一種趨勢(shì)。聯(lián)合國(guó)教科文組織出版社出版的《學(xué)會(huì)生存》一書指出：“未來(lái)的文盲不再是不識(shí)字的人，而是沒(méi)有學(xué)會(huì)怎么學(xué)習(xí)的人?！?由此可見，自主學(xué)習(xí)能力是一個(gè)人生存與發(fā)展的基本社會(huì)能力。自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是整個(gè)社會(huì)人才發(fā)展的需要，是素質(zhì)教育的需要，也是學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的需要。

3.建構(gòu)主義理論與自主學(xué)習(xí)理論之間的關(guān)系

建構(gòu)主義和自主學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理念具有一致性，也與素質(zhì)教育相吻合。建構(gòu)主義從心理認(rèn)知的角度提出了學(xué)習(xí)者的主觀性和自我建構(gòu)性。自主學(xué)習(xí)是以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，主張學(xué)習(xí)者是知識(shí)建構(gòu)的積極參與者，而非知識(shí)的被動(dòng)獲得者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程即學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收知識(shí)，而是主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者建構(gòu)的有關(guān)知識(shí)意義，也就是自主學(xué)習(xí)的能力，而不是由學(xué)習(xí)者背誦和記憶教師講授內(nèi)容的能力而決定的。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)并不是讓學(xué)生脫離教師的指導(dǎo)自己去學(xué)習(xí)，而是提倡學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式。

4.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式，改變了傳統(tǒng)的以教師為中心，單純灌輸知識(shí)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要利用“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，以學(xué)生為中心，在教師的引導(dǎo)、組織、和幫助下，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的意義建構(gòu)。

4.1教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心

很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)的教學(xué)模式一直是教師教授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式無(wú)法提高教學(xué)質(zhì)量，也不利于學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力的進(jìn)步，因此，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力勢(shì)在必行。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，并給與學(xué)生及時(shí)的指導(dǎo)。而如何把理論轉(zhuǎn)換為實(shí)踐，需要教師和學(xué)生的默契配合。首先，教師要意識(shí)到自己角色的轉(zhuǎn)變，要從知識(shí)的傳遞者向建構(gòu)合作者轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)。其次，教師要利用先進(jìn)的現(xiàn)代教學(xué)模式，在課堂教學(xué)中充分激發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。最后，教師可以提示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系線索，通過(guò)設(shè)定符合教學(xué)內(nèi)容的情景，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

4.2重視學(xué)習(xí)者之間的互相協(xié)作

重視學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作與交流是建構(gòu)主義理論中另一個(gè)重要內(nèi)容。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性，即人與人在學(xué)習(xí)中的相互作用。在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)者之間的交流同等重要。自主學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者自我封閉式的個(gè)體學(xué)習(xí)，而是學(xué)習(xí)者要與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流和協(xié)作，這樣不但有助于自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，也有利于自己從知識(shí)的接受者向意義的建構(gòu)者的轉(zhuǎn)變。教師在教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生建立有效的協(xié)作，可以根據(jù)不同學(xué)生的性格、愛好和英語(yǔ)水平，將學(xué)生分為多個(gè)協(xié)作小組，使學(xué)生可以在小組中進(jìn)行交流和討論，共同提高學(xué)習(xí)水平和能力，而教師應(yīng)給予各個(gè)協(xié)作小組及時(shí)的指導(dǎo)。

4.3創(chuàng)設(shè)建構(gòu)式的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“情景”和學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)意義的構(gòu)建起著重要的作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)是與真實(shí)或類似于真實(shí)的情景相聯(lián)系的。教師在教學(xué)中可以為學(xué)生提供真實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)選擇合適的教學(xué)材料。同時(shí)教師可以將教學(xué)活動(dòng)與相關(guān)的情景聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生在設(shè)定的不同生活情景中進(jìn)行學(xué)習(xí)，在教師的協(xié)助下，憑借已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去解決問(wèn)題，建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。另一方面，當(dāng)今時(shí)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)更加真實(shí)、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中最大程度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極參與意義的建構(gòu)。

建構(gòu)主義理論為大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)提供了新的理論依據(jù)，開創(chuàng)了新的領(lǐng)域，符合當(dāng)代大學(xué)教學(xué)改革的思想。因此教師在教學(xué)中要運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，從而推動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革。

參考文獻(xiàn)：

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[2]甘露.建構(gòu)主義心理學(xué)及其對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革的啟示[J].四川外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2002（04）.

第6篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義范文

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室 利用方式

數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室是基于網(wǎng)絡(luò)的系統(tǒng),其最大特點(diǎn)是資源共享、利用率高、信息傳遞準(zhǔn)確,能滿足教學(xué)多樣性的需求,是充分合理地組建和利用資源的一種全新的語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室。作為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展的必然結(jié)果、一種技術(shù)發(fā)展的趨勢(shì),數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室的巨大優(yōu)勢(shì)已得到充分展示。如果我們以建構(gòu)主義理論的視角進(jìn)行觀察和思考,就會(huì)發(fā)現(xiàn),數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室的優(yōu)勢(shì)還可以得到進(jìn)一步的發(fā)揮。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下,借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料、媒體,通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。[1]建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的學(xué),學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體,意義的主動(dòng)建構(gòu)者;教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者和組織者。由于學(xué)習(xí)是通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程,因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。所謂“情境”,即根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo),創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題基本內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情景和環(huán)境;所謂“協(xié)作”,即貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程始終的師生之間、生生之間友好、平等的支持性互動(dòng);所謂“會(huì)話”,即在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討,一起完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù);所謂“意義建構(gòu)”,即幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律,以及事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解,這是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。

在建構(gòu)主義者看來(lái),學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所,它是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。因而,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境可以被定義為:“學(xué)習(xí)者在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)和問(wèn)題解決的活動(dòng)中可以使用多樣的工具和信息資源,并相互合作和支持的場(chǎng)所?！盵2]一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境最低限度應(yīng)包括:學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)行為(使用工具、收集和解釋信息、與他人交互作用等)的環(huán)境和空間。與傳統(tǒng)的偏重強(qiáng)調(diào)控制和支配的教學(xué)環(huán)境不同,建構(gòu)主義理念更傾向于用“學(xué)習(xí)環(huán)境”來(lái)代替“教學(xué)環(huán)境”,給學(xué)生更多的主動(dòng)與自由。學(xué)習(xí)環(huán)境就是:學(xué)習(xí)者在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)和問(wèn)題解決的活動(dòng)時(shí),使用多種工具和信息資源,并相互合作和支持的場(chǎng)所。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)際上是一種支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)資源的組合。學(xué)習(xí)資源包括信息資源、認(rèn)知工具、任課老師等物理資源,同時(shí)也包括任務(wù)、情境等軟資源。[3]

數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室正是這樣一種學(xué)習(xí)資源,它能夠創(chuàng)設(shè)良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境,使學(xué)習(xí)者之間通過(guò)闡述、討論、共享信息交互教學(xué)等方式來(lái)相互促進(jìn)學(xué)習(xí),體現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精神,產(chǎn)生由教師、學(xué)生、教材、媒體四大要素構(gòu)成的適合語(yǔ)言教學(xué)的交互協(xié)作教學(xué)模式。在新的教學(xué)模式中,四大要素相互聯(lián)結(jié)與作用,形成教學(xué)傳播信息進(jìn)程的結(jié)構(gòu)形式,使語(yǔ)言教學(xué)朝著個(gè)性化學(xué)習(xí)、不受時(shí)間和地點(diǎn)限制的學(xué)習(xí)、主動(dòng)式學(xué)習(xí)方向發(fā)展,體現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)用性、文化性和趣味性融合的原則,能充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性。尤其是新教學(xué)模式在技術(shù)上具有交互性、協(xié)作性、可實(shí)現(xiàn)性和易于操作性,有利于確立學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。

在cai這一縮寫存在的同時(shí),在歐美英語(yǔ)國(guó)家又創(chuàng)造了另一縮寫cal(computer assisted learning),即“計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)”,這個(gè)概念不但區(qū)別于cai“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”,而且區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)觀念。盡管兩個(gè)概念涇渭分明,但二者也有明顯共性——“輔助”,既然是“輔助”,就要有主次之分,不能喧賓奪主,這是人與機(jī)的定位問(wèn)題。生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為,環(huán)境可以影響主體,主體可以利用環(huán)境。作為學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分,cal與學(xué)習(xí)者是被利用與利用的關(guān)系。

毫無(wú)疑問(wèn),多媒體技術(shù)在教學(xué)上的應(yīng)用,已取得了令人矚目的前所未有的顯著的效果,但如果從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角來(lái)考察,其利用范圍和效果仍然是有限的,因而,我們可以從“計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)”的角度,對(duì)數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室的利用問(wèn)題進(jìn)行探討。

二、數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室的利用方式

1.利用數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是在與現(xiàn)實(shí)相關(guān)的問(wèn)題解決情境中,通過(guò)人與情境的互動(dòng)而建構(gòu)起來(lái)的。在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者可以利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí),或通過(guò)對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組,達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境,能夠加快學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的識(shí)記、理解和運(yùn)用。一方面,可利用數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室的有利條件,通過(guò)聲音、圖像、動(dòng)畫、影視等多媒體手段能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)、生動(dòng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的情境,另一方面,多媒體光盤、網(wǎng)絡(luò)課件等超文本、超媒體的教學(xué)媒介可以為學(xué)生提供推理和聯(lián)想的情境。以直觀、推理兩種情境為例。直觀情境就是利用多媒體技術(shù)把真人、真物、真事記錄下來(lái),然后根據(jù)教學(xué)需要直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生面前,以強(qiáng)化學(xué)生記憶,擴(kuò)大知識(shí)面,激發(fā)求知欲;推理情境就是創(chuàng)設(shè)與學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相近或相符的個(gè)案情境,促使學(xué)生由此出發(fā)對(duì)客觀事物進(jìn)行主觀理解和意義建構(gòu)。在這種情境中,教師不直接告訴學(xué)生詞或詞組的含義、用法,而是利用多媒體或網(wǎng)絡(luò)課件,提供學(xué)生熟悉的實(shí)例和場(chǎng)景,讓學(xué)生從中歸納出詞的意義和用法,自己完成知識(shí)的建構(gòu)。[4]

2.利用數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的協(xié)作和會(huì)話

數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室集多媒體技術(shù)、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、音視頻技術(shù)于一身,能實(shí)現(xiàn)學(xué)生與計(jì)算機(jī)、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的多種交流,提供教師與學(xué)生共同實(shí)施建構(gòu)主義教與學(xué)的最佳環(huán)境。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,組成即時(shí)性的學(xué)習(xí)群體,共同收集資料,考察各種知識(shí),并通過(guò)討論和交流,完成自我協(xié)商和相互協(xié)商,這樣,學(xué)習(xí)者個(gè)體的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享,即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室中,教師可以利用“分組”功能把學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組,每個(gè)小組的學(xué)生通過(guò)互相討論和交流,共同完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過(guò)“監(jiān)聽”功能,教師可以及時(shí)了解學(xué)生在掌握知識(shí)和技能的過(guò)程中的各種學(xué)習(xí)方法、思維方式和熟練程度,指出其中的問(wèn)題和不足,同時(shí),教師也可以以學(xué)習(xí)者的身份參與學(xué)生的學(xué)習(xí)和討論,從而進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。

3.利用數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行自主學(xué)習(xí)

數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室為學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的良好環(huán)境,學(xué)生桌上的學(xué)生錄音機(jī)、耳機(jī)話筒組、個(gè)人計(jì)算機(jī)終端都是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的媒體。網(wǎng)絡(luò)條件下的自主學(xué)習(xí)資源非常豐富,學(xué)生可利用控制臺(tái)主機(jī)或服務(wù)器上的資源,也可從校園網(wǎng)或internet上獲取學(xué)習(xí)資源。學(xué)生可根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)自行選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,運(yùn)用學(xué)習(xí)策略自我控制學(xué)習(xí)進(jìn)度,不受時(shí)間和空間的限制。學(xué)習(xí)中如遇到問(wèn)題,學(xué)生可隨時(shí)通過(guò)呼叫(call)鍵請(qǐng)求教師,教師通過(guò)個(gè)別對(duì)話對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)給予幫助。自主學(xué)習(xí)主要包括查詢和訪問(wèn)課程計(jì)劃,與教師及同學(xué)直接進(jìn)行一對(duì)一的通訊,查詢和訪問(wèn)教學(xué)網(wǎng)上多種信息源,獲取靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的教學(xué)資料與數(shù)據(jù)。利用這一學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí),學(xué)生不再是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象,而是信息的加工者和意義的建構(gòu)者;媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段,而是學(xué)生用以學(xué)習(xí)和探索知識(shí)的認(rèn)知工具。應(yīng)當(dāng)指出的是,利用數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行自主學(xué)習(xí),對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇一定不能偏離學(xué)習(xí)目標(biāo),否則就可能因?yàn)槭ソ處煹闹笇?dǎo)造成時(shí)間和精力的浪費(fèi)。

此外,教師可利用數(shù)字化語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。在網(wǎng)絡(luò)條件下,不僅教師可以利用網(wǎng)絡(luò)考試系統(tǒng)對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)效果進(jìn)行實(shí)時(shí)的評(píng)價(jià),利用網(wǎng)絡(luò)答疑和交互系統(tǒng)對(duì)學(xué)生專題學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià),而且可以實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)三者的有機(jī)結(jié)合,使評(píng)價(jià)更科學(xué)、合理、客觀。學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)定除作業(yè)成績(jī)、口語(yǔ)考試成績(jī)、期末考試成績(jī)之外,還可包括平時(shí)上網(wǎng)學(xué)習(xí)成績(jī)。

參考文獻(xiàn):

[1]謝琳.尋找建構(gòu)主義與多媒體組合教學(xué)的契合點(diǎn).華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),1999,(4).

[2]毛新勇.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì).外國(guó)教育資料,1999,(1).

第7篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義范文

摘要:教育是國(guó)之柱石、國(guó)之根本,是我們國(guó)家騰飛、民族屹立的保證。現(xiàn)在如何提高課堂教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)成為我們這樣的普通院校的進(jìn)行教育改革的首要課題。建構(gòu)主義理論提出了一系列關(guān)于教與學(xué)的新理念。這些理念作為教育心理學(xué)的最新理論對(duì)教學(xué)改革和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有很好的指導(dǎo)作用。我們應(yīng)該將建構(gòu)主義教學(xué)思想與傳統(tǒng)教育相結(jié)合,走出一條有我國(guó)特色的改革之路。

關(guān)鍵詞:教育改革;傳統(tǒng)教育;建構(gòu)主義;教學(xué)思想

國(guó)家在教育上的投入逐年增加,但由于我們?nèi)司逃Y源少,基礎(chǔ)教育薄弱,因此對(duì)于一些高等院校尤其是普同本科院校來(lái)說(shuō),很難拿到大筆的資金進(jìn)行學(xué)校軟硬件的改善。所以要提高教學(xué)質(zhì)量提升學(xué)院的綜合競(jìng)爭(zhēng)力就只能花大力氣在自身?xiàng)l件不變的前提下進(jìn)行深入的教學(xué)改革,全面提升教學(xué)各環(huán)節(jié)的質(zhì)量。而在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中,課堂教學(xué)的質(zhì)量可以說(shuō)是重中之重。如何提高課堂教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)成為我們這樣的普通院校的進(jìn)行教育改革的首要課題。

一、傳統(tǒng)的教育理念及成因探究

長(zhǎng)期以來(lái)我們的傳統(tǒng)教育理念是,教育是“按照一定的社會(huì)要求向受教育者的身心施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響,以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)?！边@種教育觀念使得上課成為了對(duì)預(yù)定教案的完成,好的效果是完成了教案中的教學(xué),不好的效果是未完成教案要求。好的老師是寫出好的教案、不好的老師是教案不夠出色。

受教育者因缺乏基本的知識(shí)話語(yǔ)權(quán),從而也就喪失了主動(dòng)認(rèn)識(shí)知識(shí)的警覺性、靈活性和創(chuàng)造性,淪為知識(shí)的容器和奴隸。師生關(guān)系變成了“桶”(一桶知識(shí))與“杯”(一杯知識(shí))的關(guān)系。知識(shí)的傳承變成了萎縮過(guò)程,一代不如一代。在人與知識(shí)的相遇中,人不能控制知識(shí),人就成為知識(shí)的奴隸。傳統(tǒng)的教育理念及教育模式無(wú)法激發(fā)、喚醒學(xué)生潛在力量和內(nèi)在沖動(dòng),難以培養(yǎng)和造就具有高度社會(huì)責(zé)任感、獨(dú)立人格、團(tuán)隊(duì)精神和創(chuàng)新能力,能夠適應(yīng)未來(lái)時(shí)代需要的高素質(zhì)人才。陳舊模式遭遇了挑戰(zhàn),我們需要新的理念、新的教學(xué)模式。

二、建構(gòu)主義教學(xué)思想的引入

如何改變過(guò)去的被動(dòng)傳輸式的教學(xué)模式,樹立以學(xué)生為教學(xué)主體的教學(xué)理念,真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性。這一課題是當(dāng)今國(guó)際高等教育界的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。在全球性的教育改革背景下,建構(gòu)主義理論提出了一系列關(guān)于教與學(xué)的新理念。這些理念作為教育心理學(xué)的最新理論對(duì)工程科學(xué)教學(xué)和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有很好的指導(dǎo)作用。一些學(xué)校和教師也已經(jīng)開始把建構(gòu)主義教學(xué)思想引入課堂。筆者在“工程項(xiàng)目管理”課程教學(xué)中進(jìn)行了的建構(gòu)主義教學(xué)思想的實(shí)踐,探討了建構(gòu)主義課堂教學(xué)的中的主要方法。

三、建構(gòu)主義教學(xué)思想

1.建構(gòu)主義的由來(lái)與發(fā)展

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。在皮亞杰的理論的基礎(chǔ)上,科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究;斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用,并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索;維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用,在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善,為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”與“學(xué)習(xí)的方法”這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。

(1)關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下,借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下,借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程,因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

(2)關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí),也就是說(shuō),既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用,教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

3.建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式 (徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的簡(jiǎn)稱就是通常所說(shuō)的“教學(xué)過(guò)程”。眾所周知,在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現(xiàn)代化教學(xué)中,通常要運(yùn)用多種教學(xué)媒體,所以還應(yīng)增加“媒體”這個(gè)要素。這四個(gè)要素在教學(xué)過(guò)程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡(jiǎn)單組合在一起,而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體。由教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式,就稱之為“教學(xué)模式”。

在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下,目前比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種:

(1)支架式教學(xué)

由教師搭設(shè)學(xué)習(xí)需要的理論“腳手架”即基本理論知識(shí),并設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境即問(wèn)題情境,讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)獨(dú)立探索,然后通過(guò)學(xué)習(xí)小組討論特出結(jié)論,最后教師對(duì)結(jié)論給以評(píng)價(jià)。

(2)拋錨式教學(xué)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”,因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。其教學(xué)過(guò)程主要是教師給出一個(gè)真實(shí)案例,學(xué)生通過(guò)對(duì)案例的獨(dú)自分析、分組討論,得出要學(xué)習(xí)的內(nèi)容,并由教師的特出的內(nèi)容進(jìn)行綜述。

(3)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

在學(xué)生有了一定理論基礎(chǔ)后,教師隨時(shí)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容建立基本情境,要求學(xué)生應(yīng)用掌握的內(nèi)容解決新的問(wèn)題,或得出新的結(jié)論,并通過(guò)小組討論將這些新方法、新結(jié)論總結(jié)出來(lái),最后由教師對(duì)可能的結(jié)論進(jìn)行評(píng)價(jià)。

四、結(jié)論

建構(gòu)主義教學(xué)思想對(duì)于當(dāng)前普通高等院校深化教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。并不是說(shuō)建構(gòu)主義教學(xué)思想就代替了傳統(tǒng)教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)重視知識(shí)的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要且有其合理性的。

我們應(yīng)該以辨證唯物主義為指導(dǎo),合理的引入建構(gòu)主義教學(xué)思想,將新的教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合,進(jìn)行“揚(yáng)棄”。這樣我們才能走出一個(gè)由中國(guó)特色的教育教學(xué)改革之路。

參考文獻(xiàn):

[1]蔡 燕,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與學(xué)生的主體性發(fā)展[J].教育研究,2002.1

第8篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義范文

論文摘要：席卷全球的金融危機(jī)很大程度上沖擊著中國(guó)的進(jìn)出口業(yè)，由此導(dǎo)致的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)提出了更高的要求。文章從跨文化交際和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角探討了商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的改進(jìn)方案。

美國(guó)的次貸危機(jī)演變成金融危機(jī)，不僅威脅了美國(guó)經(jīng)濟(jì)，也殃及世界上其他國(guó)家，其負(fù)面效應(yīng)對(duì)中國(guó)經(jīng)濟(jì)形成了較大的沖擊，尤其是對(duì)外依存度較高的外貿(mào)行業(yè)受到的影響則更大。嚴(yán)峻的經(jīng)濟(jì)形勢(shì)很大程度上影響了商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的就業(yè)。商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生如何在日趨白熱化的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中勝出?這對(duì)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)提出了更高的要求。

一、商務(wù)英語(yǔ)課程特點(diǎn)與教學(xué)現(xiàn)狀

Hutchinson和Waters認(rèn)為商務(wù)英語(yǔ)是專門用途英語(yǔ)中的一個(gè)分支，是一門以語(yǔ)言學(xué)為主導(dǎo)、吸收了一切與商業(yè)相關(guān)的領(lǐng)域的學(xué)科研究方法的綜合陛學(xué)科，基本上屬于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。從語(yǔ)言的角度看，商務(wù)英語(yǔ)是商務(wù)環(huán)境中應(yīng)用的英語(yǔ)，但從內(nèi)容而言，商務(wù)英語(yǔ)叉不能脫離商務(wù)。其特點(diǎn)是：(1)以目的為導(dǎo)向；(2)以自我學(xué)習(xí)為中心；(3)真實(shí)語(yǔ)料2]。例如，BEC商務(wù)英語(yǔ)口試主要考查考生商務(wù)交往過(guò)程中運(yùn)用英文的能力。商務(wù)交往主要包括建立和保持商務(wù)聯(lián)絡(luò)、談?wù)摴ぷ鳌⒅贫ㄓ?jì)劃與安排工作等，目的性和實(shí)用性較強(qiáng)。2005年高等教育出版社出版的《體驗(yàn)商務(wù)英語(yǔ)》還設(shè)置了真實(shí)的案例分析。

改革開放后，中國(guó)眾多高校紛紛開設(shè)“經(jīng)貿(mào)英語(yǔ)”、“商貿(mào)英語(yǔ)”、“商務(wù)英語(yǔ)”以及“外貿(mào)英語(yǔ)”等課程，培養(yǎng)既通曉外語(yǔ)又精通國(guó)際商務(wù)的復(fù)合型人才。有的院校如上海對(duì)外貿(mào)易大學(xué)還開設(shè)了相關(guān)的研究生課程。另外，出版了一系列商務(wù)英語(yǔ)教材，例如英國(guó)劍橋大學(xué)出版社出版的級(jí)商務(wù)英語(yǔ)教材，與其相關(guān)的商務(wù)英語(yǔ)考試和培訓(xùn)已獲得了廣泛的關(guān)注和肯定。但是，我國(guó)多數(shù)講授商務(wù)英語(yǔ)的英語(yǔ)教師由于受專業(yè)知識(shí)的限制，往往用講授基礎(chǔ)英語(yǔ)的方法進(jìn)行商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)，以詞匯和語(yǔ)法教學(xué)為主；而多數(shù)講授商務(wù)英語(yǔ)的商務(wù)專業(yè)課教師由于缺乏語(yǔ)言教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中以翻譯為主。這兩種教學(xué)模式只是在形式上把英語(yǔ)與專業(yè)結(jié)合起來(lái)，其基本模式是：分析商務(wù)英語(yǔ)中某些句子的語(yǔ)法現(xiàn)象；逐句翻譯成漢語(yǔ)以解句義。這種“語(yǔ)法～翻譯”教學(xué)法雖然解決了學(xué)習(xí)者初涉商務(wù)英語(yǔ)時(shí)所遇到的“既看不懂也記不住”的難題，然而課堂中缺少師生雙向交流的機(jī)會(huì)，學(xué)生接受的是死記硬背的“填鴨式”教育，教師難以幫助學(xué)生獲得以英語(yǔ)為媒介進(jìn)行商務(wù)交流的能力，未能體現(xiàn)“以目的為導(dǎo)向、以學(xué)生為自我學(xué)習(xí)中心”這一商務(wù)英語(yǔ)特點(diǎn)。因此，“語(yǔ)法一翻譯”教學(xué)法不斷受到商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)界的排斥。近年來(lái)，隨著認(rèn)知理論研究的深入，以跨文化交際和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為視角改進(jìn)商務(wù)英語(yǔ)的教學(xué)成為可能。

二、跨文化交際視角下的商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)

跨文化交際指的是不同文化背景的個(gè)人之間的交際。“英語(yǔ)+商務(wù)知識(shí)”的單一模式往往使學(xué)生誤認(rèn)為會(huì)說(shuō)英語(yǔ)，懂得商務(wù)知識(shí)就能夠進(jìn)行跨國(guó)商務(wù)活動(dòng)了，而實(shí)際上商務(wù)活動(dòng)是一種跨文化交流，每個(gè)國(guó)家都有自己不同的文化背景，如果不理解對(duì)方的文化背景，而按照本國(guó)文化所表達(dá)的含義去行事，就會(huì)引起文化沖突，從而導(dǎo)致商業(yè)活動(dòng)的失敗。正如胡文仲先生在《跨文化交際學(xué)概論》一書中所說(shuō)的“跨文化交際已經(jīng)成為我們時(shí)代的一個(gè)突出的特點(diǎn)”，當(dāng)今世界范圍內(nèi)的交際是以跨文化為特征的。因此，用外語(yǔ)進(jìn)行跨文化交際的能力也就被視為現(xiàn)代社會(huì)人才必備的重要素質(zhì)。

(一)商務(wù)英語(yǔ)與跨文化語(yǔ)言交際

商務(wù)英語(yǔ)所面臨的文化高度敏感的社交場(chǎng)景，對(duì)從事商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的教師提出了更新更高的要求。它要求教師不單是語(yǔ)言的傳播者與研究者，還應(yīng)兼具商業(yè)運(yùn)作方面的知識(shí)，能觀商海風(fēng)云，能洞察世事人情。在商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)中，文化的研究、傳授與語(yǔ)言的學(xué)習(xí)同等重要。在真實(shí)的商務(wù)交際環(huán)境中，在高強(qiáng)度的工作壓力下，對(duì)漢英雙方文化的學(xué)習(xí)、了解與運(yùn)用，并非靠一點(diǎn)指南，報(bào)刊雜志的報(bào)道，以及一點(diǎn)外貿(mào)必備技術(shù)手冊(cè)就能實(shí)現(xiàn)。在正規(guī)的商貿(mào)洽談和日常商務(wù)活動(dòng)中，其情景與任務(wù)等背景，決定了它所使用的風(fēng)格和內(nèi)容與其他環(huán)境中，如學(xué)術(shù)交流中所使用的語(yǔ)言特征不同。在商務(wù)交際環(huán)境中，商貿(mào)談判與日常商務(wù)活動(dòng)所涉及的言語(yǔ)內(nèi)容和風(fēng)格也截然不同。因此要研究商務(wù)英語(yǔ)交際環(huán)境中的語(yǔ)言特征，以及它所承載的文化符號(hào)與含義，并從語(yǔ)言和它所承載的符號(hào)與意義等層面進(jìn)行研究，剝離出語(yǔ)言上附加的世界觀、價(jià)值觀，以及文化習(xí)俗等。

(二)商務(wù)英語(yǔ)與跨文化非語(yǔ)言交際

語(yǔ)言行為，只是跨文化商務(wù)交際行為的一部分；其外的所有交際行為，即非語(yǔ)言交際行為，同樣忠誠(chéng)不二地傳遞著豐富的文化信息j。只有將語(yǔ)言體系與體語(yǔ)體系相結(jié)合，才能構(gòu)成完整的交際體系?？缥幕难芯?，不能遺漏這一文化特質(zhì)?？缥幕芯康哪康?，是通過(guò)對(duì)比，找出英語(yǔ)與漢語(yǔ)文化的異同，增加對(duì)文化的了解，提高跨文化交際意識(shí)，交際前就應(yīng)了解兩種文化的差異，預(yù)見并避免可能出現(xiàn)的文化誤解和文化沖突，在交際中創(chuàng)造雙方共同接受的交際氛圍，使商務(wù)英語(yǔ)交往和跨文化交際得以進(jìn)行，提高商務(wù)交往的有效性。

(三)跨文化理論對(duì)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)意義

商務(wù)交際的語(yǔ)言與非語(yǔ)言特質(zhì)，決定了商務(wù)英語(yǔ)在教學(xué)大綱的編制、教材編撰、課堂教學(xué)和語(yǔ)言測(cè)試等各環(huán)節(jié)中，必須遵循三個(gè)原則。首先，要重視語(yǔ)言教學(xué)的規(guī)范，尤其是在商務(wù)背景下的規(guī)范表達(dá)。其次，要重視文化信息、社會(huì)環(huán)境的解釋，增強(qiáng)學(xué)生的交際能力。再次，展開對(duì)非語(yǔ)言手段的信息，即體語(yǔ)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與探討。

文化是商務(wù)活動(dòng)的杠桿和劑，商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)首先必須按商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)特點(diǎn)設(shè)置跨文化教學(xué)相關(guān)課程，如“英美概況”、“商務(wù)禮儀”、“企業(yè)管理”、“營(yíng)銷策略”、“英美法律和談判”等課程，在文化滲透的同時(shí)進(jìn)行知識(shí)滲透。其次，教學(xué)法上，單純的翻譯教學(xué)法顯然無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)代商務(wù)交際的需求，教師應(yīng)當(dāng)多渠道講授商務(wù)文化，如商務(wù)英語(yǔ)報(bào)刊、電視廣播、商務(wù)網(wǎng)站、有聲磁帶、光盤、軟件模擬等，都可以帶給學(xué)生直觀的感受，使他們了解最新的商務(wù)信息和商務(wù)動(dòng)態(tài)；通過(guò)觀摩、探討、表演模擬、案例分析、英語(yǔ)角和晚會(huì)等，為學(xué)生創(chuàng)造多種形式的文化與語(yǔ)言環(huán)境；邀請(qǐng)經(jīng)驗(yàn)豐富的從業(yè)人員舉辦講座，把商戰(zhàn)實(shí)例與文化差異結(jié)合起來(lái)分析、探討；在外貿(mào)公司建立實(shí)習(xí)基地，使學(xué)生獲得第一手的資料。再次，要使用國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀教材。目前我國(guó)書市上的商務(wù)英語(yǔ)教材種類繁多，但是質(zhì)量參差不齊，有的語(yǔ)言老化，練習(xí)單調(diào)，內(nèi)容嚴(yán)重滯后，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教學(xué)的要求。所以，建議引進(jìn)國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀教材，這樣學(xué)生既學(xué)習(xí)了英語(yǔ)，又獲取了專業(yè)信息。授課可以采取全英語(yǔ)授課或中英文結(jié)合(雙語(yǔ))的方式。總之，商務(wù)英語(yǔ)的教學(xué)，必須將商務(wù)知識(shí)與跨文化交際知識(shí)相結(jié)合，運(yùn)用合理科學(xué)的教學(xué)方法、最新的優(yōu)秀教材，經(jīng)過(guò)多渠道商務(wù)英語(yǔ)的視聽接觸，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的高素質(zhì)商務(wù)英語(yǔ)人才。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下的商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

建構(gòu)主義又叫結(jié)構(gòu)主義，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的結(jié)果，是目前西方日漸流行的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是從自身經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)對(duì)客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，注重學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，反對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程。知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)一一建構(gòu)的方式獲得的。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)者不再是外界刺激的簡(jiǎn)單接受者，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的對(duì)象；教學(xué)媒體不僅是教師的教學(xué)手段，而且是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知工具。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)意義

從語(yǔ)言載體的角度看，商務(wù)英語(yǔ)是商務(wù)環(huán)境中應(yīng)用的英語(yǔ)，如同其他的專門用途英語(yǔ)(ESP)，商務(wù)英語(yǔ)作為一種特別的語(yǔ)體，強(qiáng)調(diào)的是在特定環(huán)境下的特種交際，是與某個(gè)特別工作或行業(yè)相關(guān)的特定內(nèi)容。商務(wù)英語(yǔ)和普通英語(yǔ)(EGP)的不同之處在于教學(xué)目的和教材內(nèi)容不同。EGP教學(xué)的主要目的是使學(xué)習(xí)者熟練掌握英語(yǔ)這門語(yǔ)言，而商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)雖然也重視結(jié)構(gòu)和功能等語(yǔ)言基本方面的訓(xùn)練，但其教學(xué)重點(diǎn)卻在商務(wù)環(huán)境。建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)“情境”這個(gè)主要因素在意義建構(gòu)中的重要作用，它所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)原則在實(shí)際的商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)中都可以被一體現(xiàn)，它所倡導(dǎo)的對(duì)學(xué)習(xí)有著重要影響的四個(gè)主要因素——“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”都對(duì)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)有著重大的指導(dǎo)意義，用它來(lái)指導(dǎo)與構(gòu)建商務(wù)英語(yǔ)課堂教學(xué)，有助于引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)，有助于教師圓滿完成商務(wù)英語(yǔ)的教學(xué)任務(wù)，有助于實(shí)現(xiàn)商務(wù)英語(yǔ)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

綜觀目前的商務(wù)英語(yǔ)教材，多是各種信用證、承兌交單等術(shù)語(yǔ)，詢盤、回盤的句型等語(yǔ)言交際的基本范式，較少系統(tǒng)地研究英語(yǔ)國(guó)家商務(wù)文化整體范式。在學(xué)校課程設(shè)置上，一般涉及普通的英語(yǔ)和基礎(chǔ)商務(wù)知識(shí)。教學(xué)內(nèi)容局限于幾本外貿(mào)英語(yǔ)本科教材，“教為主、學(xué)為輔”的教學(xué)模式仍占主要地位，教師仍然是課堂的核心和控制者，以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念未得到真正的貫徹。因缺乏真實(shí)或仿真的語(yǔ)言材料，很難激發(fā)學(xué)生的興趣。而建構(gòu)主義理論認(rèn)為意義建構(gòu)才是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)。教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，而不是知識(shí)的灌輸者。教師要在教學(xué)過(guò)程中有意減少外部控制，增加學(xué)生的自我控制。

實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式并不是說(shuō)教師可以放棄職責(zé)，而是教師要全方位監(jiān)控整個(gè)過(guò)程，及時(shí)給予糾正與引導(dǎo)。在商務(wù)模擬仿真情景活動(dòng)開始前，教師要對(duì)學(xué)生的任務(wù)精心設(shè)計(jì)，并讓學(xué)生明確本堂課的訓(xùn)練任務(wù)，講明練習(xí)的要領(lǐng)。在模擬情境中，教師要提示學(xué)生新舊知識(shí)之間的聯(lián)系并確保學(xué)生積極參與活動(dòng)并有足夠的訓(xùn)練機(jī)會(huì)。在交流過(guò)程中，教師要激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師可以要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)問(wèn)題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；教師要善于抓住要點(diǎn)，找準(zhǔn)切人點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生由淺人深地對(duì)商務(wù)英語(yǔ)進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。作為學(xué)生主動(dòng)意義建構(gòu)的促進(jìn)者，教師應(yīng)該把握時(shí)機(jī)，提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，把學(xué)生的思考和討論引向縱深，加深他們對(duì)問(wèn)題的理解，逐步培養(yǎng)他們對(duì)新知識(shí)的自我建構(gòu)能力，切忌把答案直接告訴學(xué)生。在教學(xué)中要采用小組協(xié)作式的高效率學(xué)習(xí)模式，引入“同學(xué)評(píng)價(jià)”的形式，使學(xué)生在交流過(guò)程中成為一個(gè)細(xì)致耐心的“聽眾”——老師的“聽眾”和同學(xué)的“聽眾”，促進(jìn)知識(shí)的合理建構(gòu)?？傊?，教師熟練的外語(yǔ)表達(dá)，對(duì)商務(wù)案例的體悟，無(wú)疑會(huì)為學(xué)生提供一種對(duì)比，讓學(xué)生能更為深刻地從另外的角度去鞏固已學(xué)的商務(wù)知識(shí)，從而進(jìn)一步培養(yǎng)在模擬商務(wù)環(huán)境中的工作能力。

第9篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；核心假設(shè)；主動(dòng)性；情境社會(huì)性

[中圖分類號(hào)]{G40-01}[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者簡(jiǎn)介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院會(huì)計(jì)系教師。

杜威在對(duì)教育的源流作了一番哲學(xué)歷史的考察后，指出正規(guī)教育自始便存在一種愈益擴(kuò)大的內(nèi)在緊張，即概念知識(shí)被剝離出其產(chǎn)生的具體經(jīng)驗(yàn)脈絡(luò)，而知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的隔離導(dǎo)致知識(shí)與實(shí)際生活的疏離。簡(jiǎn)言之，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)對(duì)其日常生活難以發(fā)揮指導(dǎo)和協(xié)助的作用。這種危險(xiǎn)在現(xiàn)代學(xué)校教育中愈發(fā)明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識(shí)與生活重新合并歸一。

就我國(guó)而言，新課程改革的目的之一即是溝通學(xué)校與生活，養(yǎng)成學(xué)生能夠利用所學(xué)知識(shí)解決具體問(wèn)題的能力，乃至培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的思維習(xí)慣。教育的根本維系于教學(xué)的質(zhì)量，而有效的教學(xué)需要根據(jù)學(xué)習(xí)的一般原理予以組織和安排，因?yàn)榻虒W(xué)所要解決的問(wèn)題是如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)。如今，在教育研究中，對(duì)于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探討已成一股熱潮，學(xué)習(xí)科學(xué)的出現(xiàn)與發(fā)展就是一個(gè)鮮明的標(biāo)志。在各家學(xué)習(xí)理論中，20世紀(jì)90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸占據(jù)主流地位。我國(guó)新課程改革便以此為理論依據(jù)。

建構(gòu)主義并不是一個(gè)嚴(yán)密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來(lái)源也并不一致。瑞士皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會(huì)文化認(rèn)知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構(gòu)理論之間分歧眾多，內(nèi)容紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構(gòu)主義，即在于其共享一個(gè)基本的理論假設(shè)。歐內(nèi)斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標(biāo)志建構(gòu)主義理論的這一特征。建構(gòu)主義是一種哲學(xué)和心理學(xué)的觀點(diǎn)，建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻(xiàn)《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認(rèn)識(shí)論”稱之。從認(rèn)知的角度出發(fā)，這種新認(rèn)識(shí)論所要回答的中心問(wèn)題是：知識(shí)是如何形成和發(fā)展的？知識(shí)的形成過(guò)程即個(gè)體學(xué)習(xí)的過(guò)程（當(dāng)然，學(xué)習(xí)所涵蓋的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)廣于知識(shí)的獲得）。換言之，學(xué)習(xí)如何可能的問(wèn)題是建構(gòu)主義的焦點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義的核心假設(shè)

在學(xué)習(xí)論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設(shè)可以表述為：學(xué)習(xí)是個(gè)體在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識(shí)并非被動(dòng)地接受而是由認(rèn)識(shí)主體主動(dòng)構(gòu)筑的?！盵1]站在一種樸素的經(jīng)驗(yàn)主義立場(chǎng)，建構(gòu)主義的這一假設(shè)近乎常識(shí)，在日常的教學(xué)實(shí)踐中，“學(xué)習(xí)是你（指學(xué)生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵(lì)學(xué)生的講辭。在一般意義上，學(xué)習(xí)顯然不是一種依靠外部模鑄就能實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)，而教師總是某種意義上現(xiàn)實(shí)的“建構(gòu)主義者”。與此相關(guān)的一個(gè)現(xiàn)象是，死記硬背式的學(xué)習(xí)通常不會(huì)得到肯定的承認(rèn)，即便需要純粹記憶以應(yīng)付考試，我們?nèi)匀豢梢钥吹綄W(xué)生對(duì)于前后知識(shí)聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識(shí)點(diǎn)的努力。記憶方式的區(qū)別從一個(gè)側(cè)面微弱地說(shuō)明個(gè)體在學(xué)習(xí)甚至記憶過(guò)程中的差異性。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點(diǎn)，在這個(gè)核心假設(shè)或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎(chǔ)，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]。“建構(gòu)”（或“重構(gòu)”）隱喻即是建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)的一般或根本看法。學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的活動(dòng)，這個(gè)看似簡(jiǎn)單的表述實(shí)際隱藏著很多含糊而重大的問(wèn)題。事實(shí)上，核心假設(shè)中的每個(gè)概念都需要而且具有追問(wèn)或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實(shí)踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

（一）建構(gòu)的主動(dòng)性

在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學(xué)習(xí)者首先是一個(gè)主體。作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)出者，主體（或稱學(xué)習(xí)者）擁有毋庸置疑的主動(dòng)性，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的首要之義。洛克曾于17世紀(jì)提出“白板論”，以論證教與學(xué)之可能以及教育之危險(xiǎn)。其論證之目的固然不在于著重說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程本身，但在其后來(lái)的繼承者行為主義心理學(xué)的手上，學(xué)習(xí)被簡(jiǎn)化為“刺激――反應(yīng)”的外鑠機(jī)制。在建構(gòu)主義者看來(lái)，白板論歪曲了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，個(gè)體總是以原有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)新的信息，而非簡(jiǎn)單的被動(dòng)接受。新信息在個(gè)體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因?yàn)橥獠啃畔⒈旧砟耸菬o(wú)意義的。因此，不僅學(xué)習(xí)無(wú)法為他人所代替，而且同一個(gè)事物對(duì)于不同的個(gè)體來(lái)講，亦標(biāo)志著不同的意義。