建構(gòu)主義核心思想精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構(gòu)主義核心思想主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構(gòu)主義核心思想范文

作為一種最新的教學理論，建構(gòu)主義被稱為“當代教育心理學中的一場革命”。在多媒體與網(wǎng)絡技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，傳統(tǒng)的商務英語教學模式已經(jīng)不能適應教育、教學發(fā)展的新形勢。以建構(gòu)主義的核心思想為依據(jù)，探索以學生為認知主體、以培養(yǎng)學生應用能力為目標的商務英語教學的創(chuàng)新模式。

關(guān)鍵詞：

建構(gòu)主義；商務英語；教學模式

商務英語是在商務這一特定語言環(huán)境下所使用的專門用途英語（EnglishforSpecificPurpose，ESP），其主要特點是教學的專業(yè)化、口語化和較強的實踐應用性，這就決定了本課程的教學目標、教學內(nèi)容和教學方法等必須定位在對學生語言技能和商務實踐能力的培養(yǎng)上。建構(gòu)主義教學理論視學生為學習的主體和意義的建構(gòu)者，在地方普通高校向應用技術(shù)型大學轉(zhuǎn)變時期，建構(gòu)主義思想對商務英語教學更具指導意義。本文秉承建構(gòu)主義教學理念，通過剖析當前商務英語教學中存在的種種問題，力圖創(chuàng)設一種符合應用型大學發(fā)展的商務英語教學模式。

一、建構(gòu)主義及相關(guān)的理論概述

20世紀80年代末至90年代初，在教育、教學領(lǐng)域中占據(jù)主導地位的行為主義學習理論及教學方式已經(jīng)不再適應新的教育環(huán)境，人們開始摒棄教師一言堂的填鴨式課堂教學模式，尋求新的師生角色范式。教師不再是課堂的主宰者，學生也不再是知識的被動接受者。這種教學行為就是建構(gòu)主義思想的體現(xiàn)[1]。近年來隨著教育改革的不斷深入，建構(gòu)主義思想已成為教學模式改革和創(chuàng)新的理論基礎，并對當今世界各種學習與教學理念產(chǎn)生了深遠的影響。

1.建構(gòu)主義思想朔源與解讀

眾所周知，建構(gòu)主義（constructivism）源于認知語言學理論，亦稱結(jié)構(gòu)主義，是一種關(guān)于人如何感知、理解和獲取知識的認識論和哲學觀。建構(gòu)主義思想由來已久，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育領(lǐng)域最早的建構(gòu)主義者，到二十世紀，建構(gòu)主義理論日趨完善，代表人物有：布魯納（J．S．Bruner）、卡茨（BernardKatz）和維果斯基（Vogotsgy）。其中最有影響力的當屬瑞士著名的心理學家皮亞杰（Jean．Piaget），他的認知理論是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎。所謂“建構(gòu)”是指“個體心理發(fā)生從自身與外界事物之間的接觸點開始循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個交互作用的方向，從一個較初級的結(jié)構(gòu)逐步轉(zhuǎn)變成較為復雜結(jié)構(gòu)的過程。[2]”皮亞杰根據(jù)兒童智力結(jié)構(gòu)的發(fā)生及發(fā)展，提出了“自我建構(gòu)主義”的認知理論。他所創(chuàng)立的建構(gòu)主義學派被稱為日內(nèi)瓦學派，其主要觀點是：認知既不源于成熟論者所強調(diào)的主體，也不源于行為主義者所強調(diào)的客體，而是兩者相互作用的結(jié)果。人類認知水平的提升既源于經(jīng)驗的積累，也體現(xiàn)了個體在認知發(fā)展過程中所發(fā)揮的主觀能動作用[3]。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他提出的認知發(fā)展的階段性理論在學術(shù)界得到廣泛的關(guān)注和采納。在皮亞杰認知發(fā)展理論的啟發(fā)下，各國學者紛紛加入建構(gòu)主義思想的討論中并拓展了其理論內(nèi)涵。

2.建構(gòu)主義學習理論

在建構(gòu)主義思想發(fā)展的實踐中備受矚目的是由它自身衍生出來的一種學習理論，即建構(gòu)主義學習理論。它認為認知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面[4]。作為建構(gòu)主義的核心概念，圖示是指將所獲得的信息形象化并在大腦中形成一種模式，人類的認知基于圖式的形成和變化；同化（assimilation）是指個體在接收外界刺激后將所獲得的信息納入大腦原有的圖式中并融為自身一部分的過程；而當個體不能用原有圖式來同化新的刺激時，便會通過調(diào)節(jié)自身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應特定情境的變化，這個過程就是順應(accommodation)；在認知過程中，通過不斷的自我調(diào)節(jié)，學習者將所接收的外部信息和自身已有的知識經(jīng)驗結(jié)合起來，從同化到順應，由此使知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展從一個平衡狀態(tài)過渡到另一個平衡狀態(tài)，最終達到認知的平衡(equi-libration)。建構(gòu)主義學習理論被譽為當代教育心理學的一場革命，也是各種教育教學的理論基礎。皮亞杰認為兒童的認知發(fā)展是內(nèi)因和外因相互作用的結(jié)果，兒童的認知結(jié)構(gòu)就是在反復的同化與順應的過程中逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡———不平衡———新的平衡”的循環(huán)中得到提高和發(fā)展[5].蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基（Vygostsky，）從文化———歷史發(fā)展的角度論述了建構(gòu)主義的教育思想，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，在他看來，人的高級心理機能并非與生俱來，而是在認知世界的過程中逐漸產(chǎn)生并發(fā)展起來的，這種隨意的心理過程受人類的文化歷史所制約。而實現(xiàn)的具體心理機制是通過諸如符號、詞和語言等各種物質(zhì)工具及精神工具來實現(xiàn)的。[6]”布魯納（J．S．Bruner）強調(diào)學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，學習不是被動地形成反應，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；教育的主體是學生，教師應該根據(jù)學生的認知能力創(chuàng)設現(xiàn)實世界的模式，學生通過與周圍人的交往和與外部世界的相互作用來獲得信息，并以此解決生活中的一切問題，實現(xiàn)教育的目的。建構(gòu)主義學習理論不同于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，它更強調(diào)學生自主學習能力和實踐應用能力的培養(yǎng)。當前地方普通高校正處在向應用技術(shù)型大學轉(zhuǎn)變的特殊時期，建構(gòu)主義思想和學習理論對今后商務英語辦學方向的確定及教學模式的設計更具指導意義。

二、建構(gòu)主義理論對商務英語教學的啟發(fā)

依據(jù)建構(gòu)主義思想，商務英語學習就是個體基于原有的語言機制對外界信息不斷“同化”和“順應”的自我建構(gòu)過程[2]。建構(gòu)主義為各類學科的教學指明了方向，也為商務英語教學模式的創(chuàng)新奠定了理論基礎。

（一）關(guān)于知識建構(gòu)的闡述

根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識的建構(gòu)不是任意的或隨心所欲的，而是在進行意義建構(gòu)的過程中獲得的；知識也不是對客觀世界的絕對反映，因為隨著社會的發(fā)展和人們認識程度的深入，某一階段的科學知識或真理會發(fā)生變革或被改寫。同時，大千世界在不斷變化中，任何一種知識都不可能對世界紛雜的問題給予精準的或直接的解釋。課本知識只是對一定時期歷史經(jīng)驗的總結(jié)、是對特定現(xiàn)象的較為合理的假設或解讀，而不是對整個現(xiàn)實世界的終極答案。商務世界日新月異，商務知識在不斷的更新變化，因此，在教學中不能僵硬地把知識強行灌輸給學生；更不能按主觀意識去解釋客觀世界。

（二）關(guān)于學習和學習方法

建構(gòu)主義認為學習是對知識進行處理、轉(zhuǎn)換和建構(gòu)的過程，而不是單純的知識傳遞；學生在知識建構(gòu)中具有主觀能動性；知識不能完全依靠教師的傳授來獲得；學生也不應被動地接收信息刺激。學習者應以先前的認知結(jié)構(gòu)和知識經(jīng)驗為基礎、充分發(fā)揮自身的認知潛能、選擇有利的和實用的學習資料、在教師的幫助下主動搜集并分析有關(guān)信息和資料，并把學習的內(nèi)容與已知的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，對信息進行加工、處理和編碼，主動地、有選擇性地建構(gòu)意義、獲得知識。因此，在商務英語學習中，學生要不斷夯實原有的知識經(jīng)驗并以此作為新知識的增長點。同時，還要對新知識進行檢驗、判斷和加工，并在大腦中形成圖示，通過不斷的同化、順應等過程達到平衡，最終形成對問題的認識和知識意義的建構(gòu)。

（三）對師生定位的思考建

構(gòu)主義提倡以學生為主體，教師為主導的教學模式。這種模式改變了傳統(tǒng)的師生角色，教師不再是課堂的權(quán)威者，而是學生學習的向?qū)Ш秃献骰锇椋唤處煵荒芎唵螐娪驳貙W生進行知識填灌，而應充分激發(fā)學生的學習興趣和動機，適時提出問題，組織學生去思考、討論和交流；同時，要創(chuàng)設一種符合學生知識水平的模擬商務環(huán)境，引領(lǐng)學生親身體驗、自主學習、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題；通過實驗和合作交流等方式，在直覺思維訓練中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力。學生不是信息的被動接受者，而是知識意義的主動建構(gòu)者。學生要自覺形成批判性的認知心理模式，學會自己去汲取信息、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、糾正錯誤、提出問題、建構(gòu)意義?？傊?，建構(gòu)主義框架下的商務英語教學模式把學生視為教學的主體，并為學生提供了更加寬泛的學習空間，同時也要求學生具有更強的自我約束力、承擔更多的自我管理的學習機會，這就是維果斯基所提出的“學生最近發(fā)展區(qū)”理論的體現(xiàn)。

三、建構(gòu)主義學習理論倡導的商務英語教學模式

商務英語是以語言技能的傳授為基礎、以商務應用能力的培養(yǎng)為核心的新型專業(yè)，其教學目的是培養(yǎng)懂英語，會商務的專業(yè)人才。建構(gòu)主義理論對商務英語教學模式的設計具有重要指導價值[7]。

（一）教學目標的設計

教學目標是教學過程中所開展的一切教學活動的終極目的。建構(gòu)主義認為教學目標的確定不是施教者或設計者強行加給學習者的，而是從學習者的學習過程中提取出來的。作為一種實用性極強的學科，商務英語教學目標的設計必須從實用的角度出發(fā)，把培養(yǎng)學生的商務實踐能力放在首位、以學生對知識意義的主動建構(gòu)為終極目標、為地方經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)能夠在一般商務環(huán)境中運用語言技能進行商務操作的應用型人才。

（二）認知情景的設計

建構(gòu)主義把學生對知識意義的建構(gòu)視為教學的終極目標，而意義的建構(gòu)離不開具體的認知情境。以建構(gòu)知識為目的的認知情景能夠促進學生將個人經(jīng)驗與學科知識相交融、激活內(nèi)在的學習動機和創(chuàng)造性、減少知識與解決問題之間的差距、培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力、有利于學習者知識遷移能力的提升。在商務英語教學設計中，為學習者創(chuàng)設一個真實的、富有挑戰(zhàn)的情景模擬是非常重要的環(huán)節(jié)，因為它能使學生在學習過程中進入角色，有力于學生英語交際能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義思想要求商務英語教師要盡可能在課堂上設計出一系列有利于學生進行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”的學習環(huán)境，把以英語語言交際為媒介的商務流程貫穿于教學活動的始終，讓學生在實際體驗中建構(gòu)知識的意義[8]。商務英語情景教學可設計的模擬場景包括：國際商務談判、簽訂合同、報關(guān)報檢、發(fā)貨收款、開立匯票和信用證議付等主要貿(mào)易流程。

（三）教學內(nèi)容的設計

建構(gòu)主義理論認為教學內(nèi)容是教學目標的載體，只有完成必要的教學內(nèi)容才能達到預期的教學目的。在商務英語教學中，理論知識是教學內(nèi)容的基礎，商務實踐能力則是教學內(nèi)容的核心。在傳統(tǒng)的商務英語教學中，理論知識的傳授是教學內(nèi)容的主體，忽略了對學生實踐能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義認為只有在實踐操作中完成真實的任務才算達到學習的目的。因此，在設計商務英語教學內(nèi)容時，必須確保涵蓋教學目標所定義的知識體系和結(jié)構(gòu)，并將教學內(nèi)容融入具體的學習環(huán)境中。例如：在設計外貿(mào)單證教學內(nèi)容時，不僅要包括理論知識的講授，更重要的是實訓內(nèi)容的操作。只有將理論教學和實踐教學融為一體，才能培養(yǎng)學生處理國際貿(mào)易中涉及的各種單證的能力。

（四）教學方法的設計

建構(gòu)主義認知理論倡導以學生自我建構(gòu)為主體的教學模式，具體的教學方法有:支架式教學、拋錨式教學、隨機通達教學等。

1.支架式教學（Scaffold）

支架式教學法是以培養(yǎng)學生自主學習和解決問題的能力為目標的教學法。支架的本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，支架式教學法是一種很形象的教學方法。具體來說就是適當?shù)?、有限地為學生理解知識提供一些線索，就像建筑使用的支架，讓學生依靠這些支架一點一點地攀升，逐漸建構(gòu)對知識的理解，最后撤去支架，使學生成長為一個獨立的學習者并進而從事更高水平的認知活動。

2.拋錨式教學(AnchoredInstruction)

拋錨式教學是由約翰•布朗斯福特提出的，目的是讓學生在真實環(huán)境中體驗問題，一旦問題被確定，整個教學進程就像輪船被錨固定一樣。作為教學支撐物的“錨”的設計在于促進建構(gòu)主義學習觀所強調(diào)的自主學習，其目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學習的需要，而不是被動地聽取經(jīng)驗的間接介紹和講解。拋錨式教學主要由創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、合作學習和效果評價等環(huán)節(jié)組成。

3.隨機通達教學（RandomAccessInstruction）

是布魯納關(guān)于訓練多樣性思想的體現(xiàn)和發(fā)展，也是適合于高級學習的教學途徑。具體來說就是要在不同的時間里多次學習同一內(nèi)容，而每次學習都要設計不同的情境和目的，同時把概念與特定的情境聯(lián)系起來并具體到一定的實例中。通過學習，學習者可以形成對概念的多角度理解和背景性經(jīng)驗。

四、結(jié)語

在商務英語教學中，根據(jù)建構(gòu)主義的核心原則去設計教學目標、教學情境和教學內(nèi)容，有利于培養(yǎng)學習者的自主學習能力、創(chuàng)新能力、交際能力和合作精神。該理論所倡導的思想特別適合于當今信息時代對創(chuàng)新型、合作型商務英語人才的需求。

參考文獻：

[1]錢慶義.建構(gòu)主義理論下商務英語教學模式創(chuàng)新[J].外國語文，2014，（06）：185.

[2]何克抗.建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997，（05）：75.

[3]周軍平.建構(gòu)主義學習理論及其倡導的教學模式[J].蘭州交通大學學報（社會科學版），2006，（02）：121.

第2篇：建構(gòu)主義核心思想范文

（一）建構(gòu)主義學習理論的學習觀

建構(gòu)主義學習觀的核心思想主要體現(xiàn)在如下幾個方面：其一，學習是知識建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義理論認為學習是學生建構(gòu)自身知識的過程，而不是教師簡單地灌輸、傳遞知識的過程。其二，學習是學生主體的創(chuàng)造性活動。建構(gòu)主義理論認為學習不是學生被動地接收信息，也不是新舊知識的疊加，而是學生主動建構(gòu)知識意義的創(chuàng)造性活動。在學習過程中，學生會根據(jù)自身的實際需求對信息進行主動的選擇、改造、吸收和創(chuàng)新，從而獲得自身的獨特理解，構(gòu)建自身的知識意義和體系。其三，學習效果與學習環(huán)境密切相關(guān)。建構(gòu)主義認為“知識是學習者在一定的情境下，借助他人（教師、學習同伴等）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學習環(huán)境則是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，它是一個支持和促進學習者學習的場所。”可見，在建構(gòu)主義理論視域中，學習是學生在一定學習環(huán)境下，通過與老師、同學之間相互學習、交流，建構(gòu)知識意義和體系的過程。

（二）建構(gòu)主義學習理論的教學觀

建構(gòu)主義認為教學活動的首要目標就是要重視、培育和發(fā)展學生的主體性。建構(gòu)主義理論家馮•格蘭塞斯菲爾德指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構(gòu)自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗。”在建構(gòu)主義理論視域中，教師不是傳授知識的“灌輸者”，而是學生學習的促進者和合作者，是整個教學過程的組織者、指導者和協(xié)調(diào)者，而學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。

二、建構(gòu)主義學習理論對大學語文閱讀教學的啟示

建構(gòu)主義理論是對傳統(tǒng)認識論、教育論的一場革命性的挑戰(zhàn)，它給我們大學語文閱讀教學提供了一個新的視角，為改革新時期大學語文閱讀教學提供了新的理論參照和啟示。

第一，建構(gòu)主義學習觀對知識和學習的重新認識

為我們創(chuàng)新大學語文閱讀教學觀念和課程設計原則提供了理論參照。建構(gòu)主義理論認為學習是學生主體性意義的建構(gòu)過程，因此，在大學語文閱讀教學中，我們要充分重視學生的主體地位。在大學語文教學過程中，教師要充分重視學生的主體地位，盡最大可能發(fā)揮學生的主觀能動性，提高學生學習積極性、主動性和創(chuàng)造性。

第二，建構(gòu)主義理論認為知識是由認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果。

在大學語文閱讀教學中，我們要盡量采用靈活多樣的教學方法，為學生多維度理解閱讀文本創(chuàng)造條件。一方面我們要積極吸取傳統(tǒng)閱讀教學方法的優(yōu)點；另一方面也要正視傳統(tǒng)閱讀教學方法存在的不足，積極借鑒和吸取對話式閱讀教學法、探究式閱讀教學法、體驗式閱讀教學法等現(xiàn)代閱讀教學方法和教學理念，以適應高職高專學生大學語文閱讀教學的需求。

第三，建構(gòu)主義理論認為學習是學生與學習環(huán)境之間互動的過程

第3篇：建構(gòu)主義核心思想范文

論文摘要：建構(gòu)主義教師教育已成為當今國際教師教育發(fā)展的一項根本特征，而成長檔案袋所體現(xiàn)的“學習者為中心”特性為其在當前教師教育中的運用提供了適切性依據(jù)。目前我國教師教育正處于轉(zhuǎn)型期，充分利用成長檔案袋能夠更有效地促進未來教師的專業(yè)發(fā)展。

自20世紀80年代后期以來，隨著教育理論與實踐的發(fā)展，教育評價哲學由傳統(tǒng)的“管理主義”走向“民主、協(xié)商”式的“心理建構(gòu)”時代。順應時展，在實踐中涌現(xiàn)出來的檔案袋作為一種全新的“質(zhì)性”評價方式開始登上世界教育評價舞臺。在這一發(fā)展過程中，許多學者對檔案袋在教育中的開發(fā)和運用進行了積極的探索和研究，但綜觀國內(nèi)外特別是國內(nèi)研究現(xiàn)狀，缺乏對檔案袋在教師教育項目中運用的相關(guān)探討，而教師教育具有其獨特屬性，有必要對當代教師教育運用檔案袋的適切性進行探討?；诖?，本文力圖從建構(gòu)主義教師教育的方面對檔案袋在當代教師教育中運用的適切性進行探討，以期為我國新課改背景下教師教育項目對成長檔案袋的運用提供理念上的啟示。

從20世紀80年代開始，建構(gòu)主義學習理論取代行為主義，在當代國際教育思潮中獨占一角。建構(gòu)主義學習理論深深地影響到教師教育改革和發(fā)展，成為當今國際教師教育基本理念。

一、建構(gòu)主義教師教育的基本特質(zhì)

作為建構(gòu)主義教師教育思想基礎的建構(gòu)主義學習理論主要有三大派別，即以杜威為代表的經(jīng)驗建構(gòu)論;以維果斯基為代表的社會建構(gòu)論;以瑞士心理學家皮亞杰為代表的認知建構(gòu)論。這三大派別的核心思想說明了:知識是學習者基于個體經(jīng)驗的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境中形成的;學習者不是單純知識的接受者，而是活動探究者、意義和知識的建構(gòu)者。學習者擁有自己的興趣愛好、心理狀態(tài)、學習風格和能力、動機、情感等，是千差萬別的;知識是建構(gòu)的，學習是建構(gòu)知識、意義與理解的建構(gòu)式過程;同時學習是在積極的交往與合作中進行的，是動態(tài)的、策略性過程;學習具有情境化的連續(xù)性與情境依存性。

建構(gòu)主義教師教育，具有以下基本特質(zhì):

1.以學習者為中心。建構(gòu)主義教師教育普遍堅持“學習者為中心”的教育觀。在教師教育中，師范生是學習的主體，通過創(chuàng)設寬松的教育環(huán)境，在尊重個體興趣和特長基礎上，充分發(fā)揮其專業(yè)學習的積極自主性，建構(gòu)自己的專業(yè)知識、技能、態(tài)度和性向，教師教育者只作為師范生專業(yè)學習與實踐的參與者和指導者。

2.重視合作學習。建構(gòu)主義教師教育重視發(fā)揮教師教育者和師范生等的參與性。師范生在教師和同伴的協(xié)助、支持和批判下建構(gòu)自己的專業(yè)技能，他們在真誠、合作、民主的課堂環(huán)境中學習，并通過合作、交流、民主參與等活動，最大限度地促進其在真實情境中協(xié)同學習和專業(yè)發(fā)展。

3重視實地經(jīng)驗。建構(gòu)主義教師教育項目重視師范生的實地經(jīng)驗(包括見習、模擬實習和正規(guī)教學實習)，實地經(jīng)驗被看做是教師教育中最有價值的部分。在實地經(jīng)驗特別實習期間，師范生通過實地經(jīng)驗的精心觀察、交流、實踐和反思，建構(gòu)他們自己的教學理論和專業(yè)技能。

二、成長檔案袋在建構(gòu)主義教師教育中的運用

總的來講，“建構(gòu)主義教師教育不僅關(guān)注師范生的專業(yè)知識和技能，而且關(guān)注他們對專業(yè)知識、教學和學習的信仰、概念和個人理解’，。②建構(gòu)主義學習觀運用于教師教育，就意味著必須從建構(gòu)主義視角對師范生學習進行評價。首先建構(gòu)主義學習觀要求采取綜合性多元評價方法，強調(diào)“學習者為中心”的學習過程;同時，評價應該是一個發(fā)展性過程，能夠通過評價促進師范生進一步學習和持續(xù)的專業(yè)成長。

檔案袋評價力求改變單一的評價主體，加強學習者的自我評價、同伴評價，使評價成為教師、學生和同伴等共同參與的交互活動，并通過協(xié)商方式建構(gòu)學生的專業(yè)技能;檔案袋評價內(nèi)容多元，評價范圍遠遠超過了傳統(tǒng)的標準化考試的終結(jié)性評價范圍，它能夠?qū)煼渡男睦怼⑸?、智能、情感、行動、態(tài)度、學習過程和方法等方面的優(yōu)勢和不足進行記載，注重其全面發(fā)展和個性張揚;另外檔案袋評價標準和目的也是多元的。同時，檔案袋評價又是典型的發(fā)展性評價模式，評價者不僅把檔案袋證據(jù)作品進行橫向比較，更強調(diào)與創(chuàng)建者以往作品進行縱向比較，明確其專業(yè)學習和成長進展。同時，評價者和同伴在檔案袋評價中的評語和反饋都是積極的、建設性的，因而潛在地增強了被評者的自我專業(yè)效能感?？梢哉f，檔案袋評價在很大程度上順應了建構(gòu)主義教師教育新評價觀的訴求。

第4篇：建構(gòu)主義核心思想范文

    關(guān)鍵詞:新制度主義政治學 理念 制度  

    一、理念的淵源與復興  

    說到“理念”的歷史淵源,不得不提到西方哲學乃至整個西方文化中最偉大的哲學家和思想家柏拉圖。在他看來,“理念”是離開具體事物而獨立存在的精神實體,是永恒不變的,是普遍、絕對和必然的存在。隨著時間的推移和歷史的發(fā)展,不同時期的哲學家和思想家對柏拉圖的“理念論”進行了批判與繼承,如康德在《純粹理性批判》中把理念理解為推動知性產(chǎn)生到超越經(jīng)驗的純粹理性;黑格爾在《小邏輯》里將理念稱為“自在而自為的真理概念和客觀性的絕對統(tǒng)一”[1];……等等。在上述歷史線索中不難看出,“理念”一詞在唯心主義學派的研究中占有重要地位,并且其內(nèi)涵也隨著唯心主義的發(fā)展不斷地豐富起來。  

    隨著近代辯證唯物主義的興起并逐漸成為哲學主流話語,人們開始更多地關(guān)注“物質(zhì)世界”,強調(diào)其對“意識”的決定性作用,拒絕那種超越物質(zhì)世界而存在的“理念”,從而“理念”一詞在學界研究中也走向了落寞。  

    進入20世紀80年代以來,后現(xiàn)代主義思潮逐漸闖入了人們的視野,其中影響較大的建構(gòu)主義站在相對主義的哲學立場上重新強調(diào)了主體認知的重要性,力圖把唯心主義和唯物主義結(jié)合起來進行解釋與分析,這為“理念”的回歸帶來了新的歷史契機。20世紀90年代,建構(gòu)主義首先在政治學科中的國際政治關(guān)系研究方面占據(jù)了主流地位,之后,很快蔓延到其它的政治分析領(lǐng)域,形成了政治學科的建構(gòu)主義模式;其核心思想認為決定政治結(jié)果的既不是觀念也不是物質(zhì)因素,而是觀念與物質(zhì)因素間的互動對政治后果起到了決定性的作用。  

    二、理念路徑的基本模式  

    在理念路徑中,其核心問題就是理念如何影響政治行為。它認為,政治行為既是行動者的動機、利益和偏好相結(jié)合的產(chǎn)物,也是環(huán)境提供機會及限制約束的復雜后果。這種觀點被認為有著很大的進步性,其把動機、利益和偏好都當成了變量,這與政治現(xiàn)實更為切合。進而,它闡述了理念路徑的核心分析點對政治現(xiàn)象中的“利益”概念進行了重新認識。它強調(diào)利益分為兩個層面的,一是客觀的利益,二是主觀對客觀利益的認識,并且這兩者在多數(shù)情況下是不一致的。那影響政治行為的究竟是前者還是后者呢?對此,科林·海在唯物主義“背景物質(zhì)利益行為”[2]的解釋模式基礎之上,發(fā)展了一種“背景‘現(xiàn)實’或物質(zhì)利益對物質(zhì)利益的認知行為”[3]的建構(gòu)主義模式。雖然這種模式更符合實際政治生活狀態(tài),但其最為明顯的不足之處是必須借助其他變量才可能闡明理念對行為的影響機制。在這種背景之下,處于政治學科研究前沿的新制度主義學派力圖把理念與制度結(jié)合起來。 

    三、理念與制度的結(jié)合  

    就目前來說,理念與制度的結(jié)合主要沿著三條線路展開。第一,理念在制度化過程中的作用。這一線路分析了理念是如何轉(zhuǎn)變成為有形制度的,對此舊制度主義做出了巨大貢獻,如洛克、孟德斯鳩等人的思想轉(zhuǎn)變成了制度設計就是最好的釋例。第二,理念在公共協(xié)商、對話、主體際的溝通以及集體認同中的作用。這一線路闡述了理念對政治行動者的偏好、利益觀、價值觀等發(fā)揮著決定性的形塑作用。第三,理念在制度變遷中的作用。這一線路有效地解釋了制度變遷中的動力問題。通常情況下,理念與政治制度績效之間會存在一定的“摩擦”現(xiàn)象,這是政治制度變革的直接動力。亨廷頓在1981年的《美國政治:不和諧的許諾》中指出:推動美國政治發(fā)展的動力之一就是政治理念與政治制度的績效之間存在著摩擦,當兩者之間的距離非常大的時候,它就能推動制度變革,向政治理念倡導的方向發(fā)展[4]。具體來說,首先,理念通常描繪了一個令人向往的未來狀態(tài),它與現(xiàn)實情況之間的差距激勵政治精英進行政治變革,并為政治變革提供了行動“藍圖”。然后,在制度變革的“前夜”,既有政治制度出現(xiàn)“去功能化”傾向,它們無法再為政治行動者提供穩(wěn)定的預期,在這一時間序列里,理念具有替代制度以減少不確定性的功能。最后,在理念的進一步細化下解決集體行動的困境,從而對原有的政治制度提出全面挑戰(zhàn)。在上述的條件都已具備的情況下,隨著舊的政治制度合法性的喪失,理念為新的制度設計奠定了合法性基礎。從而實現(xiàn)了理念對政治精英行為的約束和對政治生活的有序性的維護,詮釋了理念引導下的制度變遷的全過程。

    參考文獻:  

    [1]黑格爾.小邏輯[M].北京:商務印書館,1980.  

第5篇：建構(gòu)主義核心思想范文

論文摘要:建構(gòu)主義學習理論強調(diào)，知識是學習者在一定的情景下借助學習過程和他人的協(xié)助，通過意義建構(gòu)而獲得的;認為學習的途徑是同化和順應認為學習過程中學生是學習的認體，是意義的主動建構(gòu)者，應發(fā)揮其主體作用，而教師是學習的指導者、意義建構(gòu)的幫助者和促進者。因此，教師必須轉(zhuǎn)變教學觀念，注重依據(jù)建構(gòu)主義的理論原則，葉學生的科技創(chuàng)新活動予以指導。

一、建構(gòu)主義學習理論的主要觀點

建構(gòu)主義作為認知學習理論的一個重要分支，在多媒體計算機和網(wǎng)絡技術(shù)的支持下，生命力越來越旺盛，成為在世界范圍內(nèi)日漸流行的學習理論，并且在教學實踐中被廣泛應用。下面，從“教”和“學”兩個方面簡要說明建構(gòu)主義學習理論的主要觀點。

1.建構(gòu)主義的學習觀

(1)學習究竟是什么?

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情景下即社會文化背景下，借助學習獲取知識的過程及在他人(包括教師和學習伙伴)的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。也就是說，學習者應根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外來信息進行加土和處理，從而獲得所需知識。此時學習者獲取知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)相關(guān)知識的能力，而不取決于學習者記憶或背誦教師講授內(nèi)容的能力，這種意義下的學習是廣泛而全面的。

(2)學習的兩個途徑—同化和順應

建構(gòu)主義認為，同化和順應是學習者的認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化的兩個途徑，其中同化是指學習者將外在的知識信息納人到自己的認知結(jié)構(gòu)中去，是量的積累;而順應則是認知結(jié)構(gòu)中的質(zhì)變，當學習者已有的認知結(jié)構(gòu)與外在的知識發(fā)生沖突時引起原有認知結(jié)構(gòu)的變化，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程即為順應。由此可以看出，學習不再是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學習者原有的知識由于新知識的進人而發(fā)生調(diào)整和改變的過程，是由量變到質(zhì)變的過程。

(3)關(guān)于學習的方法

建構(gòu)主義提倡在教師的指導下，以學生為中心開展教學，教師由。傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)閷W習的指導者、意義建構(gòu)的幫助者和促進者;學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，應發(fā)揮其主體作用。在學習的過程中，要善于用探索法發(fā)現(xiàn)間題，主動收集相關(guān)資料和信息，努力提出假設并設法加以驗證，并且應注意在解決問題時盡量將當前學習的內(nèi)容與已有的經(jīng)驗相聯(lián)系，不斷加強量的積累，注意向質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

2.建構(gòu)主義的教學觀

(1)師生角色的轉(zhuǎn)變

(2)自主學習的設計

在傳統(tǒng)教學中，學生對教師有很大的依賴性，許多學習上的事情讓教師包辦代替，主動學習知識、發(fā)展興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的意識比較差。建構(gòu)主義教學模式力求改變這種現(xiàn)狀，著力培養(yǎng)學生自主學習的能力。

自主學習是主動地、有主見地學習，不是沒有目標的、放任自流的學習。教師可根據(jù)具體的學習目標，選擇不同的教學方法，對學生的自主學習進行設計。例如:采用支架式教學，首先應根據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，圍繞實現(xiàn)教學目標建立一個相關(guān)的概念框架，然后讓學生在教師指導下通過自主學習，掌握知識，使其智力發(fā)展由一個水平到另一個更高的水平。由于學生的智力發(fā)展水平有所不同，其最鄰近發(fā)展區(qū)也不完全相同，所以在教學中應注意因材施教。采用拋錨式教學，可根據(jù)教學目標在實際情景中確定一個真實的問題(“拋錨”)，然后讓學生圍繞該問題展開學習，在學習的過程中，可以先提出假設，然后進行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制訂解決問題的方案并加以實施，實施過程中需要不斷地補充、完善，最終將問題解決。

(3)強調(diào)協(xié)作學習

英國大文豪肖伯納曾作過一個著名的比喻。他說:“倘若你有一個蘋果.我也有一個蘋果，我們彼此交換蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每個人將各有兩種思想。由此可見交流的重要。所以，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)通過協(xié)作學習展開交流和討論，有助于發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)。

(4)資源的有效利用

為了使學生能夠主動探索和完成意義建構(gòu)，必須為他們提供必要的資源(包括多媒體、網(wǎng)絡、圖書等)。在將資源的選擇、使用和控制權(quán)交給學生的過程中，教師應對學生加以指導，幫助他們學會如何獲取信息、加工信息和利用信息，提高他們處理信息的能力。

二、建構(gòu)主義學習理論對學生科技創(chuàng)新活動的指導

1，建構(gòu)主義學習理論轉(zhuǎn)變了教育觀念，為開展科技創(chuàng)新活動莫定了理論墓礎

傳統(tǒng)的教學模式是以教師為中心，教師講，學生聽，學習過程主要靠教師傳授，作為認知主體的學生在教學過程中始終處于被動狀態(tài)，其主動性、積極性根本得不到發(fā)揮。這樣的教學模式不利于培養(yǎng)學生的科技創(chuàng)新能力，所以要想使科技創(chuàng)新活動蓬勃開展，必須轉(zhuǎn)變教育觀念，深化教育教學改革。近幾年來，筆者所在學校堅持把培養(yǎng)學生的綜合能力作為教學的中心任務，在教學中堅持把學生作為教學的主體，提高學習興趣，發(fā)揮學生潛能。例如:電子與信息技術(shù)專業(yè)實行學分制改革以來，積極探索有利于培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力的現(xiàn)代化課程模式，在課程的設置上采用了“寬基礎、活模塊”的教改思路，在保證上好公共基礎課和專業(yè)基礎課、為今后發(fā)展提供寬廣基礎的前提下，將專業(yè)課程設置了若干個模塊，包括:電子聲像設備模塊、數(shù)字視頻設備模塊、通信技術(shù)模塊等，供學生根據(jù)自己的特點、愛好和今后發(fā)展的意向進行選擇。這種選課制度有利于學生自主選擇學習內(nèi)容，在學習過程中充分調(diào)動了學習的積極性和主動性，激發(fā)了學生的求知欲望和創(chuàng)造欲望，為學生開展科技創(chuàng)新提供了保證。

2建構(gòu)主義學習理論為提高學習興趣、開展科技創(chuàng)新提供了有利的支持

建構(gòu)主義理論強調(diào)學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，在學習過程中學生應始終處于主體地位，強調(diào)以學生為中心的“學”，而不是以教師為中心的“教”。在學習的過程中，學生很自然地會發(fā)現(xiàn)問題，引起學習的興趣，此時作為教學指導者的教師，應及時將學生的學習興趣轉(zhuǎn)化為學習動機，激勵他們更好地進行學習，有效地開展科技創(chuàng)新活動。

例如:現(xiàn)在有些教師常常使用激光筆代替教鞭在課堂上使用，就是這在黑板上跳動的紅色的小點點，引起了一名同學的興趣。起初他對激光筆很好奇，后來他發(fā)現(xiàn)當快速擺動激光筆時，打在墻上的光點會“點動成線”，甚至呈現(xiàn)出圓形，這種激光筆擺動后形成的軌跡與在《電子測量》課上老師用示波器演示的波形有相似之處。帶著對激光筆成像的興趣，他認真研究了激光的特點，發(fā)現(xiàn)激光具有集中力強、不散光的優(yōu)點，而且激光筆容易使用、價格低廉。在老師的幫助和啟發(fā)下，他采用激光束代替電子束，用兩只電動式揚聲器組成X軸、Y軸掃描偏轉(zhuǎn)器，利用揚聲器驅(qū)動杠桿和反射鏡組成機械系統(tǒng)，將揚聲器紙盆的平動轉(zhuǎn)換為反射鏡的轉(zhuǎn)動，使激光束人射角發(fā)生變化，反射后投影到屏幕上的光點產(chǎn)生位移，從而使激光束沿X軸、Y軸掃描，最終形成圖象。經(jīng)過不懈的努力，最后他發(fā)明了“電動式李沙育圖形激光演示儀”。由這個事例我們可以看到，建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心的“學”，有利于促使學生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)其對科學知識的濃厚興趣，為開展科技創(chuàng)新提供了有力的支持。

3.通過問題解決方式進行學習是開展科技創(chuàng)新的必由之路

“通過問題解決來學習”是建構(gòu)主義的一條核心思路。建構(gòu)主義認為，通過問題解決，學習者便可以深刻地理解相應的概念、原理，建立良好的認知結(jié)構(gòu)，解決問題的途徑遵循同化和順應規(guī)律，是量變到質(zhì)變的過程。

例如:我校銅管樂隊的一名隊員，他雖然喜歡音樂，但對音樂知識了解得并不多。當老師介紹音階、音程、和弦等知識時，他感到記憶起來比較困難，因此提出設想:能否設計一種簡單的設備，把音階之間的關(guān)系表示出來，既方便查找，又容易掌握。在老師的啟發(fā)下，他提出了音樂計算尺的設想，即將手拉計算尺的方法用于音階、音名的查找，將音階、音名、頻率按照一定的關(guān)系刻在計算尺上，這樣就很容易找出它們之間的相互關(guān)系，這種方法的確簡單易行。第一個問題解決后，馬上又產(chǎn)生了新的問題，即音樂和弦的組合比例復雜，像二度和弦、五度和弦記憶難度高，在音樂知識教學中也是一個棘手的問題，如何將音樂計算尺加以改造，從而解決這一難題呢?帶著這個問題，他杳閱了大量的資料，進行了大膽的設想和實踐，最后決定在計算尺的設計過程中除配置動尺、定尺外，又設置了滑動尺，利用透明的滑動尺把各種和弦表現(xiàn)得一清二楚。音樂計算尺的發(fā)明很好地解決了學習音樂知識過程中的難題。成功激發(fā)了他科技創(chuàng)新的激情，為了使音樂計算尺在使用過程中更加生動，他設想能否在拉動計算尺的同時產(chǎn)生相應的音響效果，能否將計算機技術(shù)應用到音樂計算尺中。為此，他請教老師，上網(wǎng)查找資料，刻苦鉆研，和其他同學在一起開展廣泛的交流。情動于衷，金石為開。最后，他終于通過將“MIDI音樂大師’，技術(shù)軟件引人音樂計算尺，解決了這一難題，使音樂計算尺在使用過程中更加完善、更加生動。

第6篇：建構(gòu)主義核心思想范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義;物流管理專業(yè);一體化教學模式

隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展，對應用型創(chuàng)新型人才的需求正在迅速增長，物流管理屬于應用型綜合性學科，其人才定位為培養(yǎng)具有復合性創(chuàng)新性應用型物流人才，因此，基于建構(gòu)主義理論的物流管理專業(yè)教學模式成為其專業(yè)課程教學改革的發(fā)展趨勢。建構(gòu)主義教學觀強調(diào)專業(yè)教學過程中理論知識與實踐能力的緊密融合，體現(xiàn)師生交互式參與和溝通協(xié)作，建構(gòu)教師引導下的以學生為中心的教育結(jié)構(gòu)，為學生提供觸發(fā)創(chuàng)新思維以及將所學知識綜合應用的平臺，創(chuàng)造供學生探索的應用環(huán)境，推動傳統(tǒng)的單一、被動、靜態(tài)、封閉的教學模式逐步向多元、動態(tài)、開放的教學模式轉(zhuǎn)變［1］。

1建構(gòu)主義相關(guān)理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義也稱為結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學的一個分支，最早由瑞士心理學家皮亞杰(Piaget，1966)于20世紀60年代提出，其間汲取了維果斯基(Vygotsky，1978)的歷史文化心理學理論、奧斯貝爾(Ausubel，1968)的意義學習理論以及布魯納(Bruner，1960)的發(fā)現(xiàn)學習理論等多種學習理論的精髓，它較好地揭示了人類學習過程的認知規(guī)律［2］。與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為:“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的［3］?！盙agnon＆Collay(2001)總結(jié)出建構(gòu)主義學習設計的六大基本要素，即創(chuàng)設情境(DevelopingSituations)、提出問題(AskingQuestions)、搭建橋梁(BuildingBridges)、組織協(xié)作(OrganizingGroupings)、展示成果(ArrangingExhibits)和反思過程(InvitingReflections)等［4］。

2物流管理專業(yè)現(xiàn)有教學模式的主要問題

近幾年來物流專業(yè)的教學模式逐步摒棄了傳統(tǒng)教學中的“填鴨式”的單向知識灌輸模式，全面接受了建構(gòu)主義教學觀的核心思想，強調(diào)物流專業(yè)教學過程中理論知識與實踐能力的緊密融合，體現(xiàn)師生交互式參與和溝通協(xié)作?；谏鲜隼砟?，物流專業(yè)教學模式方面有了一些突破和改進，特別是在教學方法上突出學生學習的主體性和教師的指導性。主要應用的教學方法有:案例分析法、研討式教學法、項目教學法、角色扮演法等，都是在教學過程中啟發(fā)學生自主學習和探索的重要方法，對學生知識的重新建構(gòu)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)具有重要作用。但是在物流專業(yè)教學實踐過程中，有些主要的問題依然十分突出，主要表現(xiàn)為:

2．1無法創(chuàng)建接近真實的物流專業(yè)學習情境

建構(gòu)主義強調(diào)學習情境的重要性，認為學生的學習是與真實的或類似于真實的情境相聯(lián)系的，是對真實情境的一種體驗。創(chuàng)建的學習情境越真實，學生參與到互動式學習的熱情就越高，對所學知識的理解和應用實踐能力就越強，并有助于學生將所學知識應用到現(xiàn)實情景中。物流管理專業(yè)應用性和實踐性的特點，決定了其更加重視物流專業(yè)學習情境的真實構(gòu)建。但是現(xiàn)有教學模式在真實情境構(gòu)建方面遇到了極大的瓶頸，課堂教學只能借助多媒體(PPT課件，圖片，視頻等)教學來實現(xiàn)，效果很不理想，學生的參與度低，互動體驗不佳。實踐教學主要依靠物流專業(yè)實驗室來模擬真實情境，但是物流系統(tǒng)涉及的專業(yè)環(huán)境十分復雜，專業(yè)真實情境的建設受實驗室空間和資金投入的限制，難以在校園內(nèi)進行完整的構(gòu)建，即使是在實驗室創(chuàng)建的物流環(huán)境，其本身的情境也較為簡單，許多實踐知識點未能很好的展現(xiàn)。

2．2學生缺乏專業(yè)物流資源平臺的支撐

建構(gòu)主義強調(diào)學生在專業(yè)學習的過程中應該充分發(fā)揮主體作用，去主動搜集并分析有關(guān)的知識和信息，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證，同時能夠把當前所學內(nèi)容與以往的學習內(nèi)容和經(jīng)驗進行有效鏈接。而教師要為學生提供各種資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)，鼓勵學生主動探索并完成意義建構(gòu)，以達到自己的學習目標?，F(xiàn)有教學模式中學生在自主學習的過程中也遇到了一些障礙，主要體現(xiàn)在:第一，學生的專業(yè)知識檢索能力有限，對物流專業(yè)資源的鑒別能力較弱，無法從紛繁蕪雜的專業(yè)內(nèi)容中迅速鎖定優(yōu)質(zhì)資源;第二，物流專業(yè)教師在專業(yè)資源的支持方面投入不足，每個教師的專業(yè)資源收集能力層次不齊，可以提供的教學資料比較有限，無法滿足學生的自主學習所需的多樣化專業(yè)資源(慕課，資源庫等)，特別是對于實驗和實踐類課程，由于實驗室的管理體系和設備數(shù)量的限制，難以實現(xiàn)學生課前的體驗和摸索，“課前認知，課前探索”需要一種全新的開放性資源平臺支持。

2．3學習空間無法支撐團隊學習和團隊協(xié)作建構(gòu)主義

強調(diào)團隊學習的重要性，其核心是如何幫助學生共同合作完成學習任務，從而提高學生應付知識經(jīng)濟的技巧，加強團隊合作能力，掌握創(chuàng)新的解決問題的方式及其它批判性思考的技巧。課堂學習的過程中一半的時間被用來進行團隊討論，用接近四分之一的時間進行團隊合作。因此，教室空間的設計應該滿足這種核心訴求，營造出專業(yè)學習的環(huán)境氛圍，便于老師和學生間互動交流，便于單人和團隊學習模式的靈活轉(zhuǎn)換，輔以方便進行交流互動的網(wǎng)絡環(huán)境?？墒?，物流專業(yè)課程學習所使用教室大多是傳統(tǒng)教室，都是被動的抄筆記式設計，而不是團隊學習和討論常見的交流模式，讓團隊合作及其它新教學法(教學策略)幾乎無法實現(xiàn)，在實施團隊討論和團隊學習的過程中困難重重。

3基于建構(gòu)主義的物流管理專業(yè)教學

創(chuàng)新模式的構(gòu)建通過對現(xiàn)有物流管理專業(yè)教學模式分析不難看出，對于建構(gòu)主義理念認同在專業(yè)教學中已經(jīng)形成共識，主要的問題在于如何將其理念真正地應用到物流專業(yè)教學活動中，如何在教學活動中體現(xiàn)出建構(gòu)主義理論的精髓。因此，我們提出一種新型的教學模式———教學做一體化模式。這種教學模式是以建構(gòu)主義理論為指導，以虛擬現(xiàn)實技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為核心，通過對一體化教學平臺、一體化教室、一體化教學內(nèi)容三個方面的精心設計，真正實現(xiàn)物流專業(yè)教學模式全新變革，真正體現(xiàn)“以學生為中心”和“理論和實踐相融合”的教學創(chuàng)新模式。

3．1一體化教學平臺

“教學做一體化教學平臺”是一種在虛擬現(xiàn)實技術(shù)構(gòu)建的企業(yè)中展開“學中做，做中學”的一體化教學過程，以游戲自主化為教學手段，突出“學以致用”作為教學指導思想的學習模式。構(gòu)建此平臺是以三維互動體驗式教學平臺為基礎，以三維互動虛擬仿真教學軟件為核心，配合計算機及網(wǎng)絡、3D顯示系統(tǒng)、VR仿真模擬器、物流設備等內(nèi)容共同構(gòu)建出一體化教學平臺的架構(gòu)。

3．1．1三維互動體驗式教學管理

平臺三維互動體驗式教學管理平臺，集教、學、做、考于一體，全面對一體化教學過程中的各個環(huán)節(jié)進行有效的管理控制，更為方便的展開一體化教學?！叭S互動體驗式教學平臺”展開物流教學活動的應用基石，本系統(tǒng)與虛擬仿真平臺、管理信息系統(tǒng)無縫聯(lián)接，是教師(學生)用戶管理、實驗課程任務數(shù)據(jù)、課程成績等功能的支撐平臺，可對課程學習、課程實踐、打分評價、上課過程進行統(tǒng)一管理。系統(tǒng)支持在線使用以及手機、平板電腦等應用方式。

3．1．2虛擬仿真教學軟件平臺

虛擬仿真教學軟件利用近幾年迅猛發(fā)展的虛擬現(xiàn)實(VirtualReality)技術(shù)———利用電腦模擬產(chǎn)生一個三維空間的虛擬世界，提供使用者關(guān)于視覺、聽覺、觸覺等感官的模擬，讓使用者如同身臨其境一般，可以及時、沒有限制地觀察三維空間內(nèi)的事物。該技術(shù)集成了計算機圖形(CG)技術(shù)、計算機仿真技術(shù)、人工智能、傳感技術(shù)、顯示技術(shù)、網(wǎng)絡并行處理等技術(shù)的最新發(fā)展成果，是一種由計算機技術(shù)輔助生成的高技術(shù)模擬系統(tǒng)。虛擬仿真教學軟件平臺主要以物流管理專業(yè)教學與實驗的核心內(nèi)容為基礎，整合了5套虛擬仿真教學軟件，分別是倉儲仿真系統(tǒng)軟件、配送仿真系統(tǒng)軟件、運輸仿真系統(tǒng)軟件、港口仿真系統(tǒng)軟件、物流裝備技術(shù)軟件，基本上涵蓋了物流專業(yè)教學所涉及的教學內(nèi)容和實驗實踐環(huán)節(jié)。

3．2一體化教室

大部分大學教室都是被動的抄筆記式設計，而不是知識工作常見的交流模式。我們發(fā)現(xiàn)，很多教室都存在阻礙學習的問題，無法滿足學生及教師的個人需求?，F(xiàn)今的大學生在學習過程中扮演著更重要的角色，課堂上四分之三的時間被用來進行團隊討論，用接近四分之一的時間進行團隊合作?？墒?，現(xiàn)今使用的大多是傳統(tǒng)課室，讓團隊合作及其它新教學法(教學策略)幾乎無法實現(xiàn)。一體化教室的設計必須便于教學的展開，一體化課程要求符合單人聽講，小組小論，單人及多人案例或項目的組織實施。同時配合整個教學環(huán)境的物流文化展示，營造強烈的物流學習氛圍，提供一個專業(yè)化的學習環(huán)境。教室建設布局圖如下圖1所示。

3．3一體化教學內(nèi)容

教學做一體化將理論課與實踐性教學環(huán)節(jié)重新分解、整合，安排在一起打破理論、實驗和實訓課的界限，以精心設計的教學任務為載體，以學生學習為主體，以培養(yǎng)學生的能力為根本，通過學生內(nèi)在動力參與“做”來培養(yǎng)、鍛煉學生的能力。按照“任務導入、自主學習、決策計劃、方案實施、總結(jié)評價、老師點評”六個步驟組織教學過程。在教學的6個環(huán)節(jié)中，都與“三維互動體驗式教學平臺進行交互”實現(xiàn)統(tǒng)一管理，便于實施。如圖2所示。

4結(jié)論

物流專業(yè)一體化教學創(chuàng)新模式以虛擬現(xiàn)實技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為核心，通過對一體化教學平臺、一體化教室、一體化教學內(nèi)容三個方面的精心設計，圍繞物流職業(yè)活動中每項工作任務的技能和知識點，設置課程和構(gòu)建課程體系，突出實用性和針對性，體現(xiàn)“做中學，學中做”，注重在職業(yè)情境中能力的養(yǎng)成，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的綜合能力，同時以學生為中心，實施模塊教學，構(gòu)建工作任務與知識、技能緊密關(guān)聯(lián)的教學單元模塊，為學生提供體驗完整工作過程的模塊式課程體系，實現(xiàn)情境教學，融合課堂教學、動手實操和模擬實驗于一體。

［參考文獻］

［1］李遠遠．物流管理專業(yè)課程教學模式和方法創(chuàng)新研究［J］．廣西民族師范學院學報，2014，(3):120－122．

［2］豐玉芳．建構(gòu)主義學習設計六要素在英語教學中的應用［J］．外語與外語教學．2006，(6):33－36．

［3］何克抗．建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設計［J］．北京師范大學學報(社會科學版)，1997，(5):74－81．

第7篇：建構(gòu)主義核心思想范文

關(guān)鍵詞：生命化；生命化教育；高中語文教學課堂

在我國現(xiàn)階段的中學教育中，課堂教學自始至終都是學校教育的主場，是學校實施素質(zhì)教學、積淀校園文化的主陣地。構(gòu)建高效的課堂文化不僅直接影響學生的發(fā)展，同時也影響學校的自我發(fā)展。生命教育是一種全新的教育思想，它不僅包括對自我與他人生命的關(guān)注，而且包括對生存能力的培養(yǎng)和生命價值的提升。生命教育追求的是讓生命自主的凸顯個性，使靈魂和肉體、知識與情義、理性與價值觀走向高度和諧的統(tǒng)一。怎樣將生命教育觀和課堂教學有機地結(jié)合在一起，是目前教育的一大主題和難題。

一、生命教育觀的理論基礎

任何教育思想、教學理論以及教學方法的誕生都是在一定的理論基礎上形成的，生命教育觀也不例外。生命教育觀的誕生主要所依靠的理論依據(jù)是馬克思的人格全面發(fā)展理論、皮亞杰的建構(gòu)主義學說以及羅杰斯的人本主義學習理論，以下將分別對這個理論做簡單的介紹，提高人們對生命教育的理解。

1.馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學說

馬克思說：人是具有主觀能動性的社會人，人并不是消極被動、靜止地接受外來力量的教育和影響，而是通過自己的實踐活動能動地作用于客觀對象。人的主觀能動性主要表現(xiàn)在對外在世界的改造上，同時，人的主觀能動性也受眾多外在世界客觀規(guī)律的限制和制約，還有人自身的限制。人的主觀能動性主要是經(jīng)過后天的教育和培養(yǎng)而成的，所以說，想要調(diào)動學生的積極性，讓他們更有效、更充分地認識和改造世界，教育就需要密切關(guān)注人的主觀能動性和全面發(fā)展性。現(xiàn)實的人的主觀能動性不是與生俱來的，是在不斷的社會實踐和社會交往中所獲得的。馬克思解釋了科學的人的發(fā)展觀，從關(guān)于人的全面發(fā)展學說來看，我們認識到人的發(fā)展實際是人的全面發(fā)展與人的自由發(fā)展的統(tǒng)一，是全面發(fā)展基礎上的“個人獨創(chuàng)的和自由的發(fā)展”。

2.羅杰斯的人本主義學習理論

人本主義學習理論是20世紀五六十年代美國人本主義心理學家羅杰斯提出來的學習理論。他的理論根源來自于存在主義哲學，主要觀點是：主張研究人的整體意識經(jīng)驗、本性、尊嚴以及價值，對世界的教育實踐都產(chǎn)生了深遠的影響。

人本主義學習理論的基本觀點是：強調(diào)學習本身就是情感和認知相融合的精神世界的活動，不能脫離人的具體情緒體驗，學習就是在不斷的交流和溝通中進行的，在交流的過程中，學生要實現(xiàn)自身的發(fā)展。這是一種全新的學習理念，在教學觀上，羅杰斯認為教師應該改變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式，以“學習的促進者”的身份，促進“真實或者真誠”等在內(nèi)的學習氣氛。

人本主義學習理論為我們提供了科學、合理的教學發(fā)展方向，為建構(gòu)高中語文課堂教學實施生命化教育提供了重要的啟發(fā)和理論依據(jù)。

3.皮亞杰的建構(gòu)主義理論

皮亞杰是近代瑞士著名的認知心理學家，他把傳統(tǒng)的認知主義進一步發(fā)展成了建構(gòu)主義，是建構(gòu)主義的先驅(qū)?；诮?gòu)主義下的基本教學結(jié)構(gòu)是這樣的：以學習者為中心，教師和學習伙伴在一定的學習環(huán)境下幫助學習者積極主動地建構(gòu)自己的知識體系。其核心思想就是發(fā)揮學生的積極性，讓學生主動地去探索、主動地去發(fā)現(xiàn)、主動地去對所學知識有意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的以老師為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)下，強調(diào)的是老師的教，往往忽略了學生的主動學習、主動探索能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義下的教學結(jié)構(gòu)以及建構(gòu)主義下的學習策略與以往有很大的改變。

建構(gòu)主義特別強調(diào)課堂的主人是學生，而不是老師。課堂上老師應該創(chuàng)設不同的學習情境，老師為學生提供一切技術(shù)上和資源上的支持，強調(diào)知識的系統(tǒng)性，學習的精確性。在開展高中語文教學時，學校應該盡可能地為建構(gòu)主義課堂實踐創(chuàng)造有效的條件，也應該結(jié)合自身的具體情況充分發(fā)揮教學策略的優(yōu)勢，更好地完成教學目標。老師將重點轉(zhuǎn)向?qū)W生，充分認可和理解個體與個體之間的差異，尊重學生的主觀能動性。建構(gòu)主義的誕生，對21世紀信息化時代的今天對教育的貢獻是巨大的。

二、高中語文課堂貫徹生命化教育的必要性

張耀燦說：“教育的本質(zhì)就是符合人的成長發(fā)展規(guī)律以及身心、思想和行為特點的規(guī)律?！?/p>

高中語文教學實施生命化教育的必要性正是體現(xiàn)這種教育的本質(zhì)，符合人的成長發(fā)展規(guī)律和發(fā)展需求。

1.新時代教育發(fā)展的要求

21世紀是一個飛速發(fā)展、日新月異的社會。社會主義市場經(jīng)濟體制下的我們，想要提高全民的生存能力以及個人素養(yǎng)，教育是最關(guān)鍵的。高中的語文教學，是能改變學生人生觀、世界觀的一門課程，所以在教學中要借助生命化教育，讓高中語文綻放活力，幫助學生健康成長。與此同時，在全球?qū)嵭兴刭|(zhì)教育的大背景下，人們正在努力矯正傳統(tǒng)的應試教育，要以社會實際發(fā)展相吻合的教育，全面提高每個學生的綜合能力，要尊重個體，注重個體，開發(fā)學生的內(nèi)在潛質(zhì)。

2.新課程改革標準的要求

新課程改革標準要求下要實行素質(zhì)教育，其核心理念是：以人為本、以學生為本。生命教育觀是實行素質(zhì)教育的前提。在新課程的改革中要努力打破傳統(tǒng)教學中以老師為中心的課堂教學模式，大力培養(yǎng)學生的自主能力，發(fā)揮學生的主觀能動性，提高學生的創(chuàng)造力。老師為學生的學習提供良好的學習環(huán)境和學習資源，幫助學生有意義地建構(gòu)學習。

3.學生自我發(fā)展的需求

高中生正處于身心發(fā)展的重要時期，基本的世界觀、價值觀還未形成，具有很強的可塑性。所以，在高中生的教育中要積極地發(fā)揮生命教育觀的優(yōu)勢，幫助學生建立正確的世界觀、人生觀以及價值觀，實現(xiàn)他們的人生理想，培養(yǎng)他們的社會責任心和社會公德感。

三、高中語文課堂教學實施生命化教育的策略

目前，我國大部分高中依舊遵守傳統(tǒng)的課堂教學模式，語文教學更是這樣，作為一個能有效改變學生發(fā)展方向的課程來說，在生命教育觀下開展語文教學是很有必要的，也是很有意義的，對于其具體的策略和方法，筆者將從以下幾個方面簡單闡述一下。

1.解放老師，重建師生關(guān)系

把老師從傳統(tǒng)的“以教師為主”的教學模式中解放出來，讓老師在學生的學習中改變角色，不是一味地灌輸給學生知識，而是創(chuàng)造不同的學習情景，提供有效的學習資源，讓學生有意義地建構(gòu)自己的知識系統(tǒng)，提高學生的主觀能動性。老師和學生之間有效地進行溝通，提高學生的交際能力。

2.改變傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)

最常見的教學兩種課堂教學結(jié)構(gòu)是：“以老師為主”和“以學生為主”的教學結(jié)構(gòu)，我國教育技術(shù)學專家何克抗教授在分析和闡述了兩種教學結(jié)構(gòu)的優(yōu)劣之后重新提出了“學生主體，老師主導”的課堂教學結(jié)構(gòu)，同時結(jié)合了前兩種教學結(jié)構(gòu)的優(yōu)點，避免了他們的缺點，在國內(nèi)外受到了廣泛的贊同，在實踐中也取得了重大的成功。所以在高中語文課堂教學中采用這種“老師主導―學生主體”的教學結(jié)構(gòu)能夠有效的、科學的達到生命教育觀下的教育目標和教學計劃。

3.培養(yǎng)學生的積極主動性

生命教育觀的核心教育思想就是提升學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。學校應該通過組織各種活動來提高學生學習的積極主動性，實踐動手能力等，比如舉辦征文比賽，模擬法庭、模擬會議等各種手段讓學生參與到社會實踐中來。

總之，傳統(tǒng)的課堂教學是偏離社會實踐的，大多數(shù)老師采用的是滿堂灌、填鴨式的教學，這在生命教育觀下是不可取的。在國家大力提倡素質(zhì)教育的今天，教育者要將生命融入教育，讓教育融入生活，凸顯生命的本質(zhì)，也就是教育的本質(zhì)。

參考文獻：

第8篇：建構(gòu)主義核心思想范文

論文摘要:根據(jù)建構(gòu)主義理論和在高中數(shù)學活動課中的教學實驗，總結(jié)出兩種高中數(shù)學活動課教學模式:數(shù)學探究實驗活動課模式和數(shù)學小組討論匯報活動課模式，并分別給出操作程序及操作建議。

建構(gòu)主義學習理論認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和學習伙伴等其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。所謂“意義建構(gòu)”就是學習者對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這種理解即所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。學生學習的成效取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗進行意義建構(gòu)的能力而不取決于學生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。而對知識的自主“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標，也是建構(gòu)主義的核心思想。建構(gòu)主義教學有一定的模式，統(tǒng)整不同派別的建構(gòu)主義觀點，其教學模式主要有以下幾種:“情景意義”引發(fā)的“情境性教學模式”，“協(xié)作與會話”引發(fā)的“拋錨式教學模式”，“意義與經(jīng)驗”引發(fā)的“支架式教學模式”和“自主與反省”引發(fā)的“隨機進人教學模式”tl]。2002年，筆者被南京市教育局選派赴澳大利亞昆士蘭理工大學學習，每周前往布里斯班州立高中聽課，最吸引我的就是他們課堂教學采用的建構(gòu)主義觀點下生動活潑的教學模式，特別是活動教學(Activites)。如通過測量自己手臂尺骨的長度與身高的關(guān)系來推斷是誰殺了古猛瑪象，通過一盒M&M糖豆而展開的有關(guān)面積、體積、概率統(tǒng)計的有關(guān)運算等。實際上，在1991年頒布的澳大利亞國家數(shù)學課程標準中，每一個教學內(nèi)容均附加了可操作的相關(guān)活動例子，以便教師選用。

建構(gòu)主義教學理論也對我國中學教學改革產(chǎn)生了重大影響。我國即將全面推行的新一輪課程改革也把建構(gòu)主義思想貫穿其中。高中數(shù)學新課程標準中提出:“數(shù)學探究、數(shù)學建模、數(shù)學文化是貫穿于整個高中數(shù)學課程的重要內(nèi)容，這些內(nèi)容不單獨設置，而是滲透在每個模塊或?qū)ｎ}中。其中數(shù)學探究即數(shù)學探究性課題學習，是指學生圍繞某個數(shù)學問題，自主探究、學習的過程。這個過程包括:觀察分析數(shù)學事實，提出有意義的數(shù)學問題，猜測、探求適當?shù)臄?shù)學結(jié)論或規(guī)律，給出解釋或證明”。這些要求體現(xiàn)了建構(gòu)主義“在活動中學習”的精髓。

本文在學習建構(gòu)主義理論及模式的基礎上，結(jié)合自己國外考察和多年的實踐探索，根據(jù)我國國情，總結(jié)出兩種高中數(shù)學活動課的新的教學模式:數(shù)學探究實驗活動課模式和數(shù)學小組討論匯報活動課模式。

一、數(shù)學實驗活動課模式

本模式的理論基礎，融建構(gòu)主義與布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”理論為一體，在教學順序上體現(xiàn)人的認知發(fā)展規(guī)律，通過數(shù)學實驗操作，感悟和發(fā)現(xiàn)新的數(shù)學知識，并在活動中使新的數(shù)學知識與原有的數(shù)學知識不斷溝通，歸納總結(jié)形成具有一定整體性和相對獨立性的“知識塊”，納入原有的認知結(jié)構(gòu)，使知識結(jié)構(gòu)拓展和延伸，達到意義建構(gòu)。

本模式的操作程序可描述如下:

選題準備*實驗操作*觀察感悟*歸納建構(gòu)*拓展交流

上述操作程序的操作說明和建議如下:

1.選題準備階段:選擇適合動手實驗的題材，使學生有興趣、有可能動手操作又能達到教學目的，是數(shù)學實驗活動課成功的關(guān)鍵。實驗題材主要從現(xiàn)行高中數(shù)學教材中選擇，大體有如下幾類:測量驗證類(如通過測量三角形的邊和角的大小，推證正弦定理等)、作圖發(fā)現(xiàn)類(如橢圓的扁圓程度與離心率等)、統(tǒng)計歸納類(如幾何概型的投針實驗)等，筆者還曾嘗試讓學生通過“試誤”類比產(chǎn)生新概念的實驗活動課。另外，前已述及，澳大利亞國家數(shù)學課程標準中，每一個教學內(nèi)容都附有可操作的相關(guān)活動例子，所以還可從國外數(shù)學教材中選用。選題確定之后，教師除作好實驗設計外還要計劃實驗材料的準備。

2.實驗操作階段:在建構(gòu)主義的活動課堂上，教師要把主角地位讓給學生，但一定要當好設計師和引導者，學生在課堂上既要充分活動，又不能過于發(fā)散。

3.觀察感悟階段:這是學生從動手操作活動的層面深人到思維活動層面的階段，是數(shù)學活動課的核心環(huán)節(jié)。在給學生充足的思維時間和空間的基礎上，教師應給以適當?shù)狞c評，要重視學生思維過程中存在的問題，同時鼓勵學生大膽想象，鼓勵直覺思維，這在引導學生探索發(fā)現(xiàn)數(shù)學規(guī)律方面，將起畫龍點睛的作用。

4.歸納建構(gòu)階段:這階段從特殊到一般，從部分到總體，讓學生體會數(shù)學概念和定理的由來，掌握研究數(shù)學的一般方法。當學生的假設被推翻時，教師要引導學生重新提出假設，當學生的假設被證實后，教師要引導學生用科學的語言概括結(jié)論，將證實的結(jié)論上升為概念或定理。

5.拓展交流階段:即我們常說的運用和反饋階段。在實驗活動課上，師生互動交流和生生互動交流，貫徹始終。學生通過合作、交流，獲得他人的認可，得到老師的鼓勵。老師有意識地將本題材發(fā)現(xiàn)的方法從方法論角度進行歸納總結(jié)，促進學生的進一步拓展研究，培養(yǎng)學生鉆研數(shù)學的精神和表達數(shù)學的能力。

二、數(shù)學小組匯報活動課模式

本模式的理論基礎是由建構(gòu)主義學習理論發(fā)展而來的“合作學習”理論。合作學習強調(diào)學生學習上的合作與交流。每個學生都有自己的知識基礎，對于教師提出的數(shù)學問題，或者他們各自有各自的理解，或者他們各自可能無法解決這個問題。本模式先經(jīng)過小組內(nèi)的合作交流，再運用班級匯報的形式，各人把自己的認識、理解和有關(guān)信息表達出來，最后經(jīng)過比較、組合和融合，就可能解決這個問題，使大家都有收獲。

本模式的操作程序可表述如下:

明確問題*自由分組*分工合作*成果匯報*討論評價

上述操作程序的操作說明和建議如下:

1.明確問題階段:教師結(jié)合本課程教學計劃內(nèi)容和學生的學習狀況，選擇適合本模式的主題。提出課題后，必要時，教師可列舉圍繞主題開展的活動要點及與主題有關(guān)的數(shù)學知識，供學生參考。

筆者曾選用蘇教版普通高中課程標準實驗教科書必修3中關(guān)于統(tǒng)計和概率知識應用的探究拓展題，該課題是以柯南道爾的偵探小說《跳舞的小人》及美國作家愛倫·坡的小說《金甲蟲》中利用英語字母使用頻率破案引出的，要求學生從網(wǎng)上找若干篇英文文章，用計算機統(tǒng)計26個英文字母出現(xiàn)的頻率并由此估計它們在英文文章中出現(xiàn)的概率。我在所任教的高一班級就此問題組織了分組討論研究，并請其中的三個小組進行了全班匯報討論，取得滿意的教學效果。

2.自由分組階段:學生在了解教師所選主題以及相應的活動要點后，自由結(jié)合成研究小組。教師一般不干涉學生的自由分組，但可在每組人數(shù)上加以控制，必要時可征求學生意見后進行微調(diào)。

3.分工合作階段:學生以小組活動的形式，根據(jù)活動任務，制定活動流程，分工合作開展研究。在這一階段，學生是探究者、合作者，教師是學生活動的支持者、觀察者，當然也可以是參與者。當教師觀察到某小組無法按照預定方案進行活動時，應該給予一定的策略性支持。

4.成果匯報階段:這是學生呈現(xiàn)、反思評價活動成果的階段。這里允許學生用各種可能的表達方式展現(xiàn)相應的成果。以小組為單位，在課堂上向大家匯報研究成果，是小組討論匯報課的主要表現(xiàn)形式。

5.討論評價階段:這一階段包括學生個人對自己研究內(nèi)容和表現(xiàn)的反思，學生之間通過相互評價達到再認識，教師在與學生交流中給予正面肯定以及教師通過設計評價表或問卷收集學生的意見，學生記錄活動中獲得的經(jīng)驗、感悟及研究結(jié)論等。

第9篇：建構(gòu)主義核心思想范文

[關(guān)鍵詞]Claroline;網(wǎng)絡課程學習社區(qū);模型

[中圖分類號] G40-057 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672―0008(2009)05―0046―04

Claroline 是一個開放源代碼的課程管理系統(tǒng)(CMS),其名稱源自Classroom on line的簡稱,在國內(nèi)被譯成“諾聯(lián)”。Claroline是由比利時魯文大學開發(fā)的,現(xiàn)在全世界有上百個大學、學院以及私人組織在使用。它是一個交互的學習環(huán)境,允許教師通過網(wǎng)絡創(chuàng)建并管理他們的課程。同時Claroline也是開放源代碼協(xié)議的免費軟件,因此用戶可以根據(jù)自身實際需要來修改源代碼,定制特定功能,滿足學校和個人的實際需要,該平臺現(xiàn)在已經(jīng)被翻譯成包括中文在內(nèi)的30多種語言。

一、Claroline平臺的教學功能與特性分析

Claroline平臺具有如下功能(如圖1所示):包括任何格式的文檔(Word、PDF、HTML、Video),如學習者學習課程所需要的資源等;在線課程管理,用于教師管理自己的課程內(nèi)容設計;學員管理,教師可以通過該功能查看學習者的資料以及登陸情況;課程討論、小組學習、通過安排教學任務以及限期制定教學計劃、通過網(wǎng)站和電子郵件公告通知、學生作業(yè)提交、wiki等,幾乎包括了一個CMS(課程管理系統(tǒng))的所有功能。從技術(shù)上講Claroline存在本身的優(yōu)勢:(1)從技術(shù)層面,Claroline是開源軟件,完全開放源代碼,用戶可以根據(jù)自身的需要添加或刪除部分功能。Claroline平臺操作簡單,降低學習者在線學習的技術(shù)要求。(2)Claroline提供自由的協(xié)作學習環(huán)境,提供了學習資源庫、聊天答疑、主題討論、小組學習以及wiki等功能,學習者可以分小組、分角色、目標導向型完成任務等。(3)Claroline有利于社會網(wǎng)絡的形成,它提供了關(guān)于社區(qū)協(xié)作學習的整個過程資料,包括學習者的個人資料、小組學習的分組情況、學習者參與情況、成果展現(xiàn)、合作中遇到的問題以及最后的解決情況等,這使得每個參與者都是社區(qū)的主人,都為任務的完成貢獻自己的力量。(4)Claroline平臺的設計以建構(gòu)主義學習環(huán)境設計理論為依據(jù),注重多重互動、同伴互助、多角色參與的思想,強調(diào)情境、問題、相關(guān)實例、信息資源、認知工具、會話與協(xié)作等要素的結(jié)合。[1] Claroline平臺提供的功能使教學組織形式和學生的學習活動呈現(xiàn)多樣化,學習者可以根據(jù)自身情況進行選擇式學習,滿足個性需求。

二、網(wǎng)絡學習社區(qū)構(gòu)建的理論依據(jù)

(一)建構(gòu)主義學習環(huán)境理論

建構(gòu)主義學習環(huán)境理論是由喬納森(David M.Jonassen)提出?；顒永碚摽梢宰鳛閱栴}設計的基礎,強調(diào)活動設計“關(guān)注的不是知識形態(tài),而是人們參與的活動、他們在活動中使用工具的本質(zhì),活動中合作者的社會關(guān)系和情境化關(guān)系(Jonassen P.H.,1999)”。[2]建構(gòu)主義學習環(huán)境(CLEs)設計模型強調(diào)以問題解決為主線,包括問題、相關(guān)案例、信息資源、認知工具、會話或協(xié)作工具、社會或境脈支持等要素。其主要目的是能夠促進學習者對問題的解決和概念的發(fā)展,并讓他們以領(lǐng)域內(nèi)實踐共同體成員的學習方式學習某一領(lǐng)域的知識,該理論將目標知識和技能都融會于問題解決之中。

在建構(gòu)主義學習環(huán)境(CLEs)設計模型中,問題是整個學習環(huán)境設計的焦點和核心,其他五個要素的設計都要圍繞著問題進行。對問題的理解需要相關(guān)經(jīng)驗的積累和一定的心智模型,而新手往往最缺乏的就是經(jīng)驗,因此提供相關(guān)案例可以幫助新手盡快進入學習的角色。信息資源的提供要能幫助學習者理解問題或者解決問題。喬納森(Jonassen P.H,1992)認為:“認知工具是促使學習者參與并輔助特定認知過程的計算機工具”,“會話或者協(xié)作工具通?？梢灾稳N共同體:話語共同體、知識建構(gòu)共同體和學習共同體”。 [3]學習環(huán)境實施的物理的、組織的、社會文化的因素是非常重要的,它往往決定著設計能否順利得到推行。建構(gòu)主義學習環(huán)境理論揭示了一個典型網(wǎng)絡學習社區(qū)所應具有的基本要素,如人員、交互內(nèi)容、交互工具和認知工具、網(wǎng)絡平臺等。網(wǎng)絡學習社區(qū)是一種較典型的建構(gòu)主義學習環(huán)境。

(二)系統(tǒng)化教學設計理論

教學設計的意義在于啟發(fā)學生的學習動機,調(diào)動他們的學習興趣,幫助他們有效地參與學習過程、積極做出響應,并主動的進行知識內(nèi)容的建構(gòu)。同時對學生遇到的困難和提出的疑問要千方百計的給出及時和恰當?shù)姆答仭?/p>

教學設計的發(fā)展經(jīng)歷了以教師為中心的設計、以學生為中心的設計到現(xiàn)在的“主導―主體”模式的教學設計。“主導―主體”模式的教學設計包括分析教學目標(確定教學內(nèi)容、教學順序或者學習的主題)、分析學習者特征(如學習者的基礎知識、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量等)、確定教學的起點,根據(jù)教學內(nèi)容和認知結(jié)構(gòu)變量決定是否采用“傳遞―接受”教學,在這個環(huán)節(jié)中同時考慮教師和學生的因素?！爸鲗ЖD主體”教學設計強調(diào)既要發(fā)揮教師在教學中的主導作用(確定“先行組織者”、選擇與設計教學媒體、設計教學內(nèi)容的組織形式),又要體現(xiàn)學生在學習中的主體地位(情境創(chuàng)設、信息資源的提供、自主學習策略以及協(xié)作學習環(huán)境的設計等),針對不同的教學內(nèi)容選擇不同的教學模式。

(三)認知學徒制和合法邊緣性參與理論

認知學徒(Cognitive Apprenticeship)是社會建構(gòu)主義的一種范式,主張學生在教師提供有效的幫助下協(xié)同工作解決項目或問題,強調(diào)經(jīng)驗活動在學習中的重要性。[4]認知學徒是維果斯基的“鄰近發(fā)展區(qū)”理論的代表,該理論要求學生的任務要難于學生獨立解決的任務,但是在同伴和教師的幫助下卻又能夠成功的加以解決。

“合法邊緣性參與”(Legitimate Peripheral Participation)是一個整體概念,是一個積極的術(shù)語。其理論強調(diào)“當邊緣性被賦予充分參與的權(quán)利時,它暗示著一種開放的通道,一種為了理解的目的通過逐漸增長的進入而通達源頭的途徑”。 [5]合法邊緣性參與與認知學徒制強調(diào)把學習視為向?qū)嵺`社區(qū)的合法邊緣性參與過程。新手參與到社區(qū)中, 最初給予非常輕的工作, 從周邊的工作開始,逐漸轉(zhuǎn)變到比較重要的工作, 獲得真正被承認的地位。這種參與形態(tài)變化的過程就是學習的本質(zhì)。而人在參與社區(qū)的這種由淺入深的過程中, 逐漸產(chǎn)生了學習。

三、基于Claroline平臺網(wǎng)絡課程學習社區(qū)的構(gòu)建――以《教育技術(shù)學導論》為例

(一)網(wǎng)絡課程學習社區(qū)模型總框架

建構(gòu)主義學習環(huán)境理論、認知學徒制理論以及合法邊緣性參與理論暗含著網(wǎng)絡課程學習社區(qū)的構(gòu)建模型。筆者在教學實踐的基礎上,根據(jù)網(wǎng)絡課程學習社區(qū)構(gòu)建的理論依據(jù),結(jié)合教學系統(tǒng)化設計思想,綜合考慮網(wǎng)絡課程學習社區(qū)的組成要素和Claroline平臺的教學特性,嘗試構(gòu)建出如圖2所示的基于Claroline平臺的網(wǎng)絡課程學習社區(qū)的構(gòu)建模型。

Claroline平臺為學習社區(qū)的構(gòu)建提供技術(shù)環(huán)境,與教師、學生以及助學者構(gòu)成網(wǎng)絡學習社區(qū)的支持要素部分。根據(jù)教學設計的思想,在構(gòu)建網(wǎng)絡學習社區(qū)時需要根據(jù)學習目標、學習內(nèi)容以及學習者特征進行設計。學習者特征分析包括學生現(xiàn)有的起點水平、個性文化、文化背景、技能狀況、生活習慣以及學生所處的班級、學校甚至學生家庭的學習環(huán)境狀況等。學習社區(qū)中的活動幾乎都是基于計算機的,因此要充分考慮學習者的計算機操作技能以及信息素養(yǎng)。

根據(jù)布盧姆的教學目標分類理論,網(wǎng)絡課程學習社區(qū)中學習目標分析包括認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。在網(wǎng)絡課程學習社區(qū)中更多的是基于“學”的學習目標分析, 主要包括兩方面:一是學習內(nèi)容分析, 即通過學習者與學習環(huán)境的相互作用以及意義建構(gòu), 形成清晰的知識結(jié)構(gòu)并獲得知識。根據(jù)美國心理學家加涅對學習結(jié)果的分類,學習任務一般可分為認知學習、技能學習和態(tài)度(情感)學習。二是確定學習主題, 即選出當前所學知識中的有關(guān)的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”,圍繞這個主題進行意義建構(gòu),提供學習資源,設計學習活動。在這些分析的基礎上構(gòu)建網(wǎng)絡課程學習社區(qū)。

(二)《教育技術(shù)學導論》的基本情況

《教育技術(shù)學導論》課程是教育技術(shù)學本科專業(yè)的必修課程,是一門引領(lǐng)學生進入該領(lǐng)域,認識該領(lǐng)域的導入性課程。在普通高校中,該課程占34學時,2學分。該課程的開展旨在讓學生了解教育技術(shù)學專業(yè)的研究和就業(yè)領(lǐng)域,理解該學科的核心思想。蘇州科技學院傳媒科學與技術(shù)系曾有3名教師擔任過《教育技術(shù)學導論》課程的教學任務。因該課程專業(yè)性、理論性強,加之學生是本科一年級學生,教師普遍反應授課效果不好,主要表現(xiàn)在:(1)學生對該課程的學習感到“迷?！?(2)現(xiàn)有的網(wǎng)絡課程交流平臺學生參與度不高,交流目標不明確;(3)教師課上時間少,教學任務多,個人精力有限,與學生溝通交流較少,教學比較吃力。

(三)基于Claroline平臺網(wǎng)絡課程學習社區(qū)的構(gòu)建

基于上述現(xiàn)狀,我們搭建了基于Claroline平臺構(gòu)建《教育技術(shù)學導論》的網(wǎng)絡課程學習社區(qū),以資源和活動為主,為學生提供交流、協(xié)作的學習環(huán)境。

1.設計思路

根據(jù)《教育技術(shù)學導論》課程的專業(yè)定位和授課對象,筆者采用“4+1教學模式”,即4個課時的面對面講授加1次在線活動,整個課程的設計將面授和在線學習相結(jié)合。本文只介紹網(wǎng)絡課程的學習部分?！督逃夹g(shù)學導論》網(wǎng)絡課程的設計思路如圖3所示。

(1)確定教學目標:開展《教育技術(shù)學導論》網(wǎng)絡課程旨在通過在線活動讓學生了解教育技術(shù)學專業(yè)的研究和就業(yè)領(lǐng)域,理解該學科的核心思想,培養(yǎng)學生的學習興趣,激發(fā)他們的學習動機,提高自學能力和小組協(xié)作能力,以及與人交往的社交能力,為后續(xù)學習打好基礎。(2)分析學習者和學習環(huán)境:學習者為本科一年級學生(相當于高中畢業(yè)生),具備一般計算機操作能力,都沒有相關(guān)專業(yè)背景,因此專業(yè)知識的學習應該由淺入深;學習者所處學校宿舍和教室都具備上網(wǎng)的條件,院系配有實驗室。(3)確定課程格式與結(jié)構(gòu):根據(jù)教學目標和構(gòu)建網(wǎng)絡課程的初衷,本文選擇以傳遞課程內(nèi)容為中心的課程設計模式(Introductory Survey Course),[6]通過Claroline平臺的分組、資源、論壇、Wiki、Learning path等工具構(gòu)建一個高質(zhì)量的以傳遞課程內(nèi)容為中心的學習環(huán)境。(4)學習環(huán)境的界面設計:學習環(huán)境的設計導航明確、界面簡單為主,基于Claroline平臺的界面設計最上面是學生登錄該網(wǎng)絡課程后的個人信息,包括所選課程、個人日歷、個人資料等。(5)課程學習社區(qū)的設計:綜合考慮任務――問題、小組――社區(qū)、內(nèi)容――資源以及活動――評價等構(gòu)建網(wǎng)絡學習社區(qū)。(6)課程的實施、管理和反饋:教師參與課程的整個實施過程,管理網(wǎng)絡課程,通過對實施效果的反饋,對網(wǎng)絡課程的設計做進一步的修改。

2.網(wǎng)絡課程學習社區(qū)的構(gòu)建過程

基于Claroline平臺的《教育技術(shù)學導論》課程學習社區(qū)以網(wǎng)絡課程的學習目標、學習內(nèi)容、學習者的特征以及學習環(huán)境為依據(jù)進行設計。學習社區(qū)的學習目標是明確本專業(yè)的研究領(lǐng)域,掌握學科的核心思想,培養(yǎng)學生的學習興趣,激發(fā)他們的學習動機,提高自學能力和小組協(xié)作能力,以及與人交往的社交能力。

(1)任務設計。根據(jù)學習目標和學習內(nèi)容分析,基于Claroline平臺的任務設計包括以傳遞課程內(nèi)容為中心的設計、以技能發(fā)展訓練為中心的設計以及以理論研究討論為中心的設計。本課程整體采用“4+1”模式,即4個課時學習后,安排1次網(wǎng)絡學習活動。本學科使用由黃榮懷等主編的《教育技術(shù)學導論》(2006版),根據(jù)學生的學習特征以及專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展情況安排學習內(nèi)容。首先分組后,各小組為自己定義個性小組名,助教、學長與新生相互認識。按照課程教材特點以及授課安排,依次選擇“教育技術(shù)發(fā)展沿革”、 “教育技術(shù)研究領(lǐng)域” 、“教學媒體的發(fā)展”等專業(yè)內(nèi)容的學習。在專業(yè)學習的基礎上課程安排“個人學習選課規(guī)劃”和“思維導圖使用”兩次活動,這兩次活動以個人作業(yè)形式提交。

(2)小組設計。《教育技術(shù)學導論》網(wǎng)絡課程學習社區(qū)的成員由主講教師和助教各1名,教育技術(shù)學專業(yè)高年級學生15名(以自愿加入為主),一年級新生3個班級75名組成。美國研究員本納特研究發(fā)現(xiàn),包含兩個低分生一個高分生的小組(2LH)運行得遠比包含兩個高分生一個低分生的小組(2HL)好。據(jù)此筆者按照新生語文高考成績(選擇按照語文高考成績分組是因為教育技術(shù)學導論與語文都屬于文科類)采取“組間同質(zhì),組內(nèi)異質(zhì)”的分組方法進行分組,將75名新生分成15個小組,每組5人。將高年級15名學生(論文中稱之為學長)隨機分配給15個小組,每個小組的小組長由組內(nèi)推薦或自薦產(chǎn)生。

根據(jù)認知學徒制和合法邊緣化理論的思想,學習社區(qū)創(chuàng)建之初,教師和助教為整個社區(qū)的核心部分,學長為每個組的核心成員,組長是學長的“助手”,依次構(gòu)成如圖4所示的基于認知學徒制和合法邊緣化理論的《教育技術(shù)學導論》網(wǎng)絡課程學習社區(qū)結(jié)構(gòu)圖。起初各成員處于學習社區(qū)的邊緣區(qū)域,隨著社區(qū)活動的開展,他們將不斷向核心區(qū)域靠攏,參加不同階段的學習活動,直到真正擁有被承認的社區(qū)地位。該過程是一個動態(tài)的學習過程,每一名新生都會成為專家,最終達到學習目標要求。

(3)活動設計?！督逃夹g(shù)學導論》網(wǎng)絡課程學習社區(qū)主要采用自主學習策略和協(xié)作學習策略。學生需要針對每個活動主題去查閱相關(guān)資料,了解與主題相關(guān)的專業(yè)知識以及個人作業(yè)提交等,這些階段主要采用自主學習策略。小組討論與小組作業(yè)完成等活動主要采用協(xié)作學習策略。Claroline平臺提供CLFRM、CLWIKI、答疑區(qū)、練習、作業(yè)提交等交互工具,根據(jù)《教育技術(shù)學導論》課程的學習目標、學習內(nèi)容,采用“多重互動相結(jié)合”的方式,選擇不同的交互工具。社區(qū)中提供給學生小組學習的主題討論區(qū)(CLFRM),小組協(xié)作共創(chuàng)的CLWIKI環(huán)境。針對特定的學習內(nèi)容安排課程練習以及個人作業(yè)提交區(qū)域(CLWRK)。根據(jù)教學內(nèi)容的安排,組織五次在線活動,學習社區(qū)活動時間依據(jù)具體活動內(nèi)容來定。

(4)資源設計。資源的設計要與活動設計、任務設計相結(jié)合。在《教育技術(shù)學導論》網(wǎng)絡課程學習社區(qū)中以基于計算機和網(wǎng)絡的師生、生生交互為主。根據(jù)不同的學習內(nèi)容安排不同的學習資源,在該學習社區(qū)中提供了ppt、word文檔、圖片、視頻、專家講座、案例以及相關(guān)網(wǎng)站鏈接等學習資源。

(5)評價方式。對該學習社區(qū)的評價采用以下幾種方式:問卷調(diào)查法,收集學生的學習態(tài)度信息;社會網(wǎng)絡分析法,分析各小組在討論協(xié)作過程中的參與性,得出他們的學習變化過程。作為各個主題的評價方式配合使用作業(yè)提交和課程練習等方法。

四、結(jié)語

我們在網(wǎng)絡課程搭建的基礎上進行了實踐,并通過社會網(wǎng)絡分析法、問卷調(diào)查以及訪談法從質(zhì)性和量化兩個方面對實施效果進行分析。結(jié)果顯示:認知學徒制和合法邊緣性參與理論對網(wǎng)絡課程學習社區(qū)的構(gòu)建有指導意義;基于Claroline網(wǎng)絡課程學習社區(qū)多重交互的設計能調(diào)動學生學習的積極性,提高他們的參與度,在學習社區(qū)中交互活動的設計非常重要。應用《教育技術(shù)學導論》網(wǎng)絡課程學習社區(qū)進行學習,對學生專業(yè)知識的學習有顯著影響,能促進專業(yè)知識的理解和掌握。通過學習,對學生的學習態(tài)度轉(zhuǎn)變和促進人際關(guān)系發(fā)展有明顯效果, 學生的學習興趣、參與動機得到提高, 在社區(qū)中人際關(guān)系融洽。

[參考文獻]

[1] Claroline官方網(wǎng)站[OL].省略.

[2] 李妍.喬納森建構(gòu)主義學習環(huán)境設計理論的系統(tǒng)研究與當代啟示[J].開放教育研究,2006,(12):50-56.

[3]David M.Jonassen. Constructivism and the Technology of Instructiona Conversation[J]. New Jersey: Erlbaum, 1992.

[4]Berryman, S.E.Designing effective learning environments: Cognitive apprenticeship models [J].Education and The Economy, 1991.

[5] 胡航,任友群.移動學習共同體透視:合法的邊緣性參與多重視角[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2006,(5):11-15.

[6] 萊夫?溫格.情景學習:合法的邊緣性參與[M].上海:華東師范大學出版社,2002:21―35.省略);席秋玉,青島礪智特色教育有限公司。

Modle Design for the Virtual Learning Community of Web-based Course Based on the Claroline Platform

Chen weidong1、2Xi qiuyu3

(1.School of communication and Arts, Suzhou university of science & technology, Suzhou Jiangsu 215009;

2.The Open University of HongKong, HongKong SAR;

3.Qingdao Lizhi Characteristic education limited Company, Qingdao Shandong 266024)

【Abstract】 The paper start with the analysis of the instructional functions and features of the claroline platform, based on the therortical direction by the constructivism learning environment theory, systematic instructional design theory, cognitive apprenticiship theory and legitimate marginal participation theory etc. and combine with the component elements of the virtual learning community of web based course.Then we tooke the “introduction of educational technology” as an example and discussed the design and creation of the virtual learning community module of the web based course based on the claroline platform.