漢語口語教學論文精選(九篇)

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第1篇：漢語口語教學論文范文

論文關鍵詞：高師，現(xiàn)代漢語課程，課程建設，教學改革

 

現(xiàn)代漢語作為高等師范院校重要的核心基礎課程，對于培養(yǎng)師范類大學生的語文能力具有極其重要的作用。它是20世紀50年代中期仿照蘇聯(lián)的“現(xiàn)代俄語”開設的，從改革開放至今，我國高校的現(xiàn)代漢語教學改革與研究大致經(jīng)歷了這樣幾個階段：（1）以教材編寫和修訂為重點的階段（1978—1985）；（2）以教學內(nèi)容調(diào)整為重點的階段（1986—1992）；（3）以教學方法改革為重點的階段（1993—1995）；（4）以課程體系建設為重點的階段（1995至今）?？傮w來說，現(xiàn)代漢語學科建設和教學改革取得了一系列成果，教學質(zhì)量也獲得了長足的提高。[1]

但是，目前高校的現(xiàn)代漢語課程改革仍是在應試教育和知識教育的框架下進行，隨著語言本身的不斷發(fā)展、新課標的實施以及中學語文教學的不斷改革，迫切要求培養(yǎng)創(chuàng)新型的復合人才。面對新形勢，高等師范專業(yè)現(xiàn)代漢語的教學出現(xiàn)了種種新的問題。

同時，作為一門重要的工具性課程，現(xiàn)代漢語在師范專業(yè)的課程中理應占有舉足輕重的重要地位，它的教學水平直接關系到學生的語言現(xiàn)狀。[2]但是多年來現(xiàn)代漢語教學界卻頗有這樣同感：學生普遍反映現(xiàn)代漢語課不如文學課生動活潑，考試及格率不理想，造成了學生厭學，教師厭教的惡性循環(huán)。為此，我們完全有必要對新課程背景下的高師現(xiàn)代漢語教學改革進行更深層次的審視與思考。

一、高師現(xiàn)代漢語教學現(xiàn)狀簡析

（一）課程定位欠科學

目前的現(xiàn)代漢語課程體系是五十年代確定下來的。我們模仿與現(xiàn)代漢語有很大差別的極富形態(tài)變化的現(xiàn)代俄語，把現(xiàn)代漢語分割成語音、詞匯、語法、文字、修辭五大板塊。之后，又把這種語言分類的方法和語言研究的路子直接運用于語言教學?，F(xiàn)代漢語作為一門社會的學科，跟心理學、人類學、社會學、民族學、歷史學、符號學等其他學科有復雜的聯(lián)系。目前忽略了語言學是在與諸學科的交叉滲透中發(fā)展的特點，課程定位教學內(nèi)容沒有充分體現(xiàn)這一現(xiàn)代特點。

（二）教學內(nèi)容缺乏領先性、全面性、實用性和針對性

首先，現(xiàn)行課程中語音、詞匯、語法、修辭四部分的內(nèi)容都比較陳舊，缺乏深度，有的內(nèi)容跟中學教材簡單重復，也比較保守，沒有或很少反映學科發(fā)展的新成果，因而激發(fā)不起學生的興趣。

其次，從嚴格意義上講，現(xiàn)代漢語應包括現(xiàn)代漢民族共同語（普通話）和現(xiàn)代漢語方言，可目前的現(xiàn)代漢語教材及課堂教學往往只講共同語，不講或很少講到方言，存在著嚴重的片面性。事實上，無論從教學還是從研究講，共同語和方言都是相互促進的。

第三，這也是最重要的一點，師范學校的現(xiàn)代漢語教學，還擔負著一個重要的使命：提高未來的中小學教師的語言教學能力和自身的語言表達能力。目前的現(xiàn)代漢語教學與現(xiàn)實的需求錯位，學生學了現(xiàn)代漢語課程后，語言素養(yǎng)并沒有明顯提高語文教學論文，尤其是作為教師運用語言的技能沒有明顯提高。目前的現(xiàn)代漢語教學只重視書面語的教學，忽視了口語是未來教師傳授知識時運用語言的主要形式。這就直接導致了高師現(xiàn)代漢語教育與中學語文教學實際的嚴重脫節(jié)，造成大多數(shù)學生對該門課程的重視度不夠。

（三）教學方法缺乏啟發(fā)性和實踐性

目前的現(xiàn)代漢語教學，在教學方法上，往往只重課堂講授，滿足于一般知識的介紹，缺少課堂討論和雙邊活動，沒有著力啟發(fā)學生去思考和發(fā)現(xiàn)問題，而且不太注重語言實際和研究實踐，不是積極引導學生去觀察和分析現(xiàn)代漢語共同語的種種事實，幫助學生提高語言運用能力。由于學生總是處于被動接受的狀態(tài)，缺乏作為語言課必不可少的實踐環(huán)節(jié)，因而學的都是一些死的知識，并未轉(zhuǎn)化為實際能力，而且這樣在很大程度上限制了學生的創(chuàng)造性，極易形成學生僵化的思維方式。

二、高師現(xiàn)代漢語教學課程建設和教學改革內(nèi)容

（一）轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建適合高師專業(yè)的課程體系

目前高?，F(xiàn)代漢語的很多分支學科發(fā)展極不平衡，如現(xiàn)漢語的結(jié)構(gòu)學研究和教學相對要強，其中的語音結(jié)構(gòu)和法結(jié)構(gòu)的教學研究則更為成熟，語義、語匯的教學研究近來也獲得了長足的進展?，F(xiàn)在的現(xiàn)代漢語教材（包括使面最廣的胡裕樹先生、黃伯榮與廖序東先生主編的兩個本），都是由語音、文字、詞匯、語法、修辭五大板塊組成。內(nèi)容大大超過調(diào)整學科專業(yè)結(jié)構(gòu)后新教學計劃所規(guī)定的時，結(jié)果往往因課時不夠而匆匆結(jié)束語法教學，修辭部分幾個常見辭格了事。我們認為，針對現(xiàn)代漢語學科系統(tǒng)性特點，應調(diào)整教內(nèi)容，形成“一主多選”的現(xiàn)代漢語課程教學模式。即把語音、詞匯、語法這一構(gòu)成語言本體的三要素作為現(xiàn)代漢的主干課程（“一主”）；而將語言本體以外的文字、修辭、用這些又十分必要的知識逐一剝離，系統(tǒng)配套，形成“漢字通論、語用學、方言學”三門選修課。在保證現(xiàn)代漢語基理論和基本知識教學總量的前提下，增設“演講與口才”“朗誦學”等基本技能訓練課，強化口語表達和口才技巧訓練，使現(xiàn)代漢語的教學內(nèi)容更加貼近語文教學的實際在專業(yè)能力的延伸方面，開設“中外語言學史”“語言和文化”“語法研究專題”等選修課，促進師范綜合素質(zhì)的提高實現(xiàn)課程體系的重構(gòu)。

（二）創(chuàng)新課程內(nèi)容，構(gòu)建適合不同層次學生需要的教學模式

在教學內(nèi)容上，現(xiàn)代漢語課應反映出語言學研究的最新成果，如加進文化語言學的有關內(nèi)容，在語法教學中引進三個平面的語法觀，增加語用的內(nèi)容，引導學生關注與日常生活密切相關的語言現(xiàn)象，如廣告用語、校園用語等?，F(xiàn)有現(xiàn)代漢語教材將語言當成一種游離于社會和人文世界的純形式系統(tǒng)，把語言各要素的分類、特征、構(gòu)成和關系等作了詳盡的形式化描寫，學生從中感受到的只是一個零件和部件組成的機械的語言世界論文格式范文。因此，要把語言放在社會的大背景下，在教學中引導學生對語言進行文化等方面的深層次的認識和闡釋。在教學中加進文化語言學的有關內(nèi)容，加進社會語言學的有關內(nèi)容，會使學生充分考慮到語言的動態(tài)因素。

課程內(nèi)容應該貫穿兩條線索：一條是現(xiàn)代漢語共同語（普通話）的主線，一條是現(xiàn)代漢語方言的副線。一主一副，相互配合。我們認為，作為主線的共同語固然是主要的講授對象，但作為副線的方言也當受到應有的重視。之所以在教學內(nèi)容中穿進副線，是因為漢語方言復雜豐富，是發(fā)展我國語言學的一大寶庫，在現(xiàn)代漢語課程中加強方言的學習，可以加深對共同語的認識，對于學習古代漢語和語言學理論也有好處。

（三）加強實踐環(huán)節(jié)，突出師范教育的特色

現(xiàn)代漢語屬于語言專業(yè)基礎課，對培養(yǎng)師范大學生教學技能至關重要。為了調(diào)動師范大學生學習語言的積極性和主動性，深化他們對語言理論的理解，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、觀察、分析現(xiàn)實生活中語言現(xiàn)象的能力，在教學中可以設計一系列有針對性的語言實踐形式。

以現(xiàn)代漢語語音教學為例，由于地域的影響，貴州大學生，尤其是來自農(nóng)村的少數(shù)民族大學生，受本民族語言與漢語方言的雙重影響，形成了自身較固定的語言模式，所說的普通話與實際的普通話存在較大的偏差，給普通話學習帶來了嚴重障礙。[3]針對這樣的情況，教師可以組織學生走出校門，開展“校園流行語調(diào)查”“某某城市街頭店名調(diào)查”“互聯(lián)網(wǎng)絡用語”等社會用語調(diào)查，使學生了解我國的語言文字政策，增強語言規(guī)范意識，自覺使用規(guī)范語言?；蚪M織學生開展方言調(diào)查，使他們更進一步理解“方言”和“普通話”的關系，激發(fā)學習興趣。或組織學生廣泛開展正字、正音比賽，開展辯論大賽、詩詞吟誦大賽、新生普通話大賽、名話劇表演大賽等，在活動中使學生切身體會漢語言文字的魅力，提高語言能力和水平。

（四）改革教學方法，運用現(xiàn)代教育技術手段，打造信息交互平臺

教學是一門藝術語文教學論文，教師和教材好比導演和劇本，教師組織教學就是在導學，導學藝術水平的高低與教學效果有密切聯(lián)系。教學內(nèi)容在不斷更新，教學方法也要不斷創(chuàng)新。一方面采用引發(fā)式的教學方法，教師盡量少講、精講，講關鍵內(nèi)容，盡量多提問題，引導學生去思考生發(fā)，指導學生去觀察研究，形成“精講－多問－生發(fā)－研究”的教學模式。另一方面，利用現(xiàn)代化教學手段來改變傳統(tǒng)教學模式。

（五）改革課程考核方式，建立科學的學習效果評價體系

在制作生動活潑多媒體課件的同時，本項目研究還根據(jù)學生語言水平，建立了適合他們實際的習題庫，在此基礎上積極探索科學合理的課程考核辦法，努力把只注重結(jié)果的考核轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剡^程的考核。強調(diào)對學生語言能力和學習態(tài)度的考核。

三、高師現(xiàn)代漢語教學課程建設和教學改革的實施步驟

我們的課程改革擬以貴州師范大學文學院現(xiàn)代漢語教研室教師為主，組合教學與科研成團隊展開研究。具體實施步驟是：調(diào)查研究→優(yōu)化現(xiàn)代漢語教學體系，構(gòu)建“一主多選”課程體系并改進教學手段和教學方法→實踐階段→跟蹤反饋，理論總結(jié)。

首先，研究需要具體展開進行幾個方面的調(diào)查：一是深入中學校園，了解中學教師和學生的語言知識結(jié)構(gòu)，了解當今語文教師迫切需要掌握的語言知識有哪些；深入調(diào)查中學課本中現(xiàn)代漢語知識的分布及講解方式。二是調(diào)查了解近幾年畢業(yè)生就業(yè)時最主要的語言技能需求；三是深入了解高師現(xiàn)代漢語教學和研究的現(xiàn)狀，進而分析其與中學語文教學脫節(jié)和重復的地方。

第二，對以上三個方面的調(diào)查結(jié)果進行分析，并在基礎上構(gòu)建適合中學課程改革實際的大學現(xiàn)代漢語課程體系；改革和深化教學內(nèi)容，使學生了解本學科的發(fā)展趨勢。在整個教學內(nèi)容的組織上，正確處理“普通話”和“方言”的矛盾，樹立正確的語言觀，充分運用自然語言資源———方言，進行語言對比學習，提高教學效果。并結(jié)合貴州的區(qū)域特點，探索適宜發(fā)展學生教學能力和提高學生口語表達能力的教學模式。

第三，對新的教學體系和教學方法進行實踐，在實踐中不斷對改革的內(nèi)容進行修正。

最后，確定漢語文學教育和對外漢語教育班的一部分同學作為跟蹤調(diào)查的對象，檢驗教學改革研究的成果，并在此基礎上進行理論總結(jié)。

通過研究主要打算解決的主要問題是：

1．能否在教學改革的實踐中探索出與貴州省中學語文教學實際相切合的有針對性的高師現(xiàn)代漢語教學課程體系和教學模式。

2．對于現(xiàn)代漢語教學來說，構(gòu)建什么樣的教學模式，采用什么樣的教學方法，才能為高師學生一下四個方面的語言能力的提高服務：

（1）合格的教學、教育口語能力;

（2）合格的書面表達能力;

（3）合格的社交口語能力;

（4）語言運用所必需的知識結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)。

3．對于較之文學顯得枯燥乏味的語言類課程，對學生如何采取科學、合理的評價方式和評價標準，以提高教學的針對性和學生學習參與的積極性。

[參考文獻]

[1]王建設.現(xiàn)代漢語教學改革初探[J]. 貴州師范大學學報（社會科學版），1999，4.

[2]李宇明.師范大學生的語言文字狀況及其教學問題[J]. 語言文字運用，1994，2.

[3]周艷.民族雜居地區(qū)布依族說普通話的語音偏誤分析及對策[J]. 貴州民族研究2010，5.

第2篇：漢語口語教學論文范文

關鍵詞： 文本類型 《落先生》 文本分析 翻譯批評

一、前言

筆者通過互聯(lián)網(wǎng)查閱得知，《落花生》一文現(xiàn)載于小學五年級語文課本；關于它的教學論文可謂恒河沙數(shù)，眾多文藝和教學一線教師就《落花生》的語言特色、表現(xiàn)手法，以及思想內(nèi)容發(fā)表了一系列可資借鑒的見解和觀點，如李明（1997）、李鋒平（2008）、焰明（2009）、伊麗、陳建生、林婷婷（2009）、李婷（2009）、朱晴靜和周邦友（2010）、張保紅（2010）、隋榮誼、俞琳和閆開紅（2011）、張曉平（2010）、楊莉（2011）。由此我們可以看出，《落花生》于當代年輕一輩的教育啟迪意義，不可小覷。本文選取張培基（1999;2004）和劉士聰（2002）兩位名家的譯作為范本，以萊斯（2004）的文本類型理論為依據(jù)，進行翻譯批評。

二、《落花生》原文本分析

縱覽原文，《落花生》一文的文本特征有：（一）語篇：《落花生》是作者回憶自己童年時代生活的一個小片段。通過父母與孩子們的對話、作者借父親之口以花生的平凡而有用作為類比，隱含了做人的道理；語言文字淺顯易懂，風格樸實無華、清新而自然。（二）句式：語言充滿了口語色彩，對話構(gòu)成了語篇的主體，因而采用了簡潔的句式，以簡單句和并列句為主。（三）詞匯：原文口語化傾向突出，語言普通，多為日常詞匯；個別詞語（比如“爹爹”）具有早期方言色彩；與助詞“的”語義功能相同的“底”（de）的使用，使語篇流露出早期現(xiàn)代漢語風格。這些詞匯的使用適合與孩子們溝通交流，并為他們所接收、領悟。

基于以上對《落花生》的文本分析，我們可以界定其為重形式的文本，因而與之相應的翻譯要求就是譯文和原文有相似的形式和同等的美學效果。

三、《落花生》兩譯本批評

本文將在吸取前期對《落花生》研究成果的基礎上，對其兩個譯本進行翻譯批評。

1.落花生。

張①：Peanuts

劉②：The Peanut

Peanuts是“花生”的復數(shù)形式，只表示這種食品；The peanut具有特指意味。通讀原文，“父親”提到花生這種植物相較其他植物的優(yōu)點，所以改譯為groundnut更為合適，即指“花生”這種植物，也指其果實部分?！奥浠ㄉ卑小盎涞囟ㄉ敝猓琯round可以傳達這一哲理之美。

2.我們屋后有半畝隙地。

張：Behind our house there lay half a mu of vacant land.

劉：At the back of our house there was half a mu of vacant land.

there be式結(jié)構(gòu)似有“正式”和“靜態(tài)”之意味，且“畝”不宜直譯為mu，因為作者的本意并非輸出中國文化，而是重在抒發(fā)做人的道理。就算譯者想要傳輸中國文化，也應換算成英制單位。另外，“半畝”不指具體的數(shù)目，類似的例子還有“一年半載、過半、在半中間、半夜、半成品、半邊天、半大不小、半斤八兩、半壁江山、半導體、半桶水、半生不熟”等。改譯成Behind our house lay a patch of vacant land，有動感又形象形式活潑。

3.母親說：“讓它荒蕪著怪可惜，既然你們那么愛吃花生就辟來做花生園罷?！?/p>

張：Mother said，“It’s a pity to let it lie waste.Since you all like to eat peanuts so much，why not have them planted here.”

劉：“It’s a pity to let it go to waste like that，” Mother said，“Since you all enjoy eating peanuts，let us open it up and make it a peanut garden.”

“Enjoy”“l(fā)ike”均有“喜歡”之意，但“enjoy”程度更深，可想象孩子們吃花生時既滿足了自己的食欲，又獲取了其他方面的樂趣，如做人的道理。另外，“l(fā)ike to do Sth” 表示一次性動作，“l(fā)ike doing sth”表示一種習慣性動作。由原文可知孩子們有愛吃花生的習慣。母親的口吻帶有一種商量和循循善誘的語氣，why don’t you do sth太正式，let’s do sth結(jié)構(gòu)則稍顯平淡，why not do sth口語色彩濃，可以突出母親和藹可親，對子女寵愛有加的形象?！癶ave sth done”被動式改為“why not plant some here!”更符合原文風格：口語化、通俗易懂。改譯為Mother said，“It is pity to leave it lying waste.Since you enjoying eating peanuts so much，why not plant some peanuts here·”

第3篇：漢語口語教學論文范文

論文關鍵詞：指導，高職學生，學習，商務英語視聽說

 

1引言

據(jù)統(tǒng)計，全國高職高專院校有近三分之一的學校開設了商務英語專業(yè)[1]。商務英語作為國際商務環(huán)境中應用的英語，主要特點是應用性強，而商務英語視聽說課程是培養(yǎng)聽說交際能力的主要形式。教師充分利用豐富的視聽說材料給學生帶來真實具體的交流示范，再現(xiàn)真實的商務交際情境，從而更有效地掌握商務英語知識，培養(yǎng)商務英語交際能力。本文結(jié)合《新視野商務英語視聽說》探討如何指導高職學生學習商務英語視聽說。

2商務英語視聽說課程簡析

商務英語視聽說是高職商務英語專業(yè)一門重要的技能課程，是融視、聽、說于一體進行教學，通過視聽輸入提高說的輸出能力[2]。教學目標是讓學生通過具有針對性的商務英語學習,通過專門系統(tǒng)的聽力訓練，培養(yǎng)和提高商務工作環(huán)境下所需要的聽讀說寫能力以及從多種材料中獲取商務信息并進行分析、理解、歸納、判斷等方面的能力，進行有效的英語交流和商務活動。為了達到目標，選擇合適教材很重要?！缎乱曇吧虅沼⒄Z視聽說》直觀生動、難度適中、突出應用、內(nèi)容豐富，改變傳統(tǒng)的、單一的以“聽”為主的聽說教學模式，構(gòu)建多維度的“音”、“像”結(jié)合的互動聽說教學模式[1]。讓學生在商務環(huán)境中學習英語，通過英語獲取商務知識，提高技能。

3高職學生商務英語視聽說學習現(xiàn)狀

3.1 學習目的不明確，缺乏學習興趣

高職高專院校一般安排三年級實習，學生真正用心學習的時間主要集中在一二年級，相對比較少。進入大學后學生受到四級考試的影響，單純地背詞匯書，盲目地做大量試題，認為學習英語的目的就是通過等級考試。而部分學生認為大學的學習任務比中學輕松，對商務英語視聽說課更有一種畏懼和排斥心理，學習商務英語視聽說只是為了通過期末考試，不愿意投入精力有計劃有目的地學習。

3.2 專業(yè)詞匯量少

詞匯量少一直是很多英語學習者提高英語水平的主要障礙。詞匯在學習英語和提高英語綜合能力的過程中一直發(fā)揮重要作用。高職學生只有掌握必要的詞匯才能完成聽力、閱讀、口語等任務，才能提高英語水平。而商務英語中存在大量專業(yè)詞匯和表達，學生對此十分陌生，直接影響視聽說教學效果。如：marketing，catalogue中學英語教學論文，makeenquiries，place an order，negotiate prices，demandexceeds supply。學生可能會根據(jù)已經(jīng)學過的詞匯“market”猜測“marketing”的意思僅僅與“市場”相關，但是想到“營銷”的可能性很??；學生更不知道在商務英語中“order”是“訂單”。

3.3聽力理解問題

學生聽力能力差，影響聽力理解的因素有很多：（1）語音。缺乏語音知識的學習和訓練，很難做出快速正確的反應。（2）語速。平時練習少習慣較慢語速，遇到正常的交際對話和大篇文章時就會不適應，而且喜歡將聽到的材料在頭腦中譯成漢語再去理解，導致跟不上語速。（3）詞匯及語法。詞匯量不足和語法知識不牢固直接影響聽力理解。有的學生詞匯量大但是對單詞和短語沒有形成反射，導致聽不懂。（4）文化背景知識。不了解中西方文化背景知識上的差異，給聽力理解帶來一些困難。（5）心理。平時練習少，加上以上四點因素的影響，一旦開始聽力就無法集中注意力進入狀態(tài)，造成緊張煩躁。

3.4口語問題

對高職學生而言，學習英語是為了與人交流，因此英語聽說能力的培養(yǎng)尤為重要。但是長期以來我國英語教學一直存在“高分低能，啞巴英語，費時低效”的問題。教學中“重考試成績，輕能力培養(yǎng)”，“重語法，輕口語”的現(xiàn)象普遍存在[4]論文的格式。課堂上教師以“灌輸”方式為主，提供給學生訓練口語的機會較少。學生習慣“看”英語，一旦要求開口“說”就表現(xiàn)出很不自信，課后更不會花時間練習英語口語。因此，學生具備一定讀寫能力，但在一些實際場合卻無法用適當?shù)脑捳Z正確表達自己的思想。

4采用正確方法指導學生學習商務英語視聽說課

4.1 明確學習目的，激發(fā)學習興趣

指導學生認識學習英語的目的是交流而不是應付等級考試，學習商務英語視聽說是為將來在商務環(huán)境中工作打基礎而不僅僅是通過期末考試。興趣是最好的老師，教學需要激發(fā)學生的學習興趣，實現(xiàn)“以教師為主導，以學生為主體”的教學活動[4]。教師應培養(yǎng)學生的語言表達能力同時注重發(fā)展學生的交際能力。將視聽說三者有機結(jié)合，采用靈活多樣的教學方法，在課堂上生動再現(xiàn)教材中的各個商務活動場景，讓學生模擬感受真實的場景，激發(fā)學生積極參與課堂交際任務。

4.2 輸入商務英語專業(yè)詞匯和表達

語言知識是語言交際能力的前提，沒有扎實的語言知識就不可能獲得較強的語言交際能力[6]。掌握一定的商務英語專業(yè)詞匯和表達是進行視聽說活動的前提，因此，教師應該要求學生獲得與商務活動相關的專業(yè)詞匯和表達。教師可以將單元關鍵詞匯，如：formal order，articlenumber，specifications，delivery，unitprice，total amount等，讓學生對所學單元摘要根據(jù)自己課堂上的吸收情況強化鞏固。

4.3 提高學生的聽力理解能力

聽是語言輸入的重要途徑，聽者應該積極地進行預測、辨別、推斷、獲取有用的關鍵信息。傳統(tǒng)的“聽錄音、對答案、再聽錄音”聽力模式已大大影響聽力教學。課堂上教師指導學生不需力圖聽懂每一個單詞，應學會把握大意抓住關鍵信息。如果通過詞匯和語言點輸入，學生仍然不能按要求完成視聽說任務，教師則可以在每項任務之前列出視聽說材料的關鍵詞和表達，指導學生進行聽前預測。例如Placing an Order單元的一個聽力任務，三個問題的答案都比較長而且學生不熟悉聽力內(nèi)容。教師在播放錄音前先列出關鍵詞和生詞：large capacity，configured，automaticdocument feeder，payable cheque等。學生能根據(jù)關鍵詞預測聽力材料，獲取記錄信息和組織答案時有準備有參考，從而消除了焦慮，增加了信心，提高了聽力理解能力。

4.4 課堂上創(chuàng)造真實的商務環(huán)境

視聽是語言輸入的重要途徑中學英語教學論文，多媒體視聽手段所提供的信息輸入方式聲形并茂、形象生動[6]。商務英語視聽說應注重英語聽說技能在各種商務活動中的實際應用。課堂上利用多媒體視聽資源，努力創(chuàng)造真實的商務環(huán)境，讓學生積極參與認知過程，刺激大腦并做出反應，有利于消化吸收語言知識并進入大腦長期存儲，使之成為真正的語言輸入。播放視頻前，帶領學生學習相關生詞和短語，看圖片了解主要角色和場景并預測視頻大意。然后播放第一遍，指導學生不需完成練習任務，重點是能明白視頻大意。播放第二遍前讓學生快速瀏覽練習，觀看時能準確抓住關鍵信息，并做一些記錄。播放第三遍時，教師提供要點提示，視頻關鍵地方給予暫?；蛑貜妥寣W生思考記錄。最后如果有必要可以顯示字幕再播放一遍，學生能更深入地理解該場景的涵義。

4.5 給學生更多機會開口“說”

語言是一種交際工具，語言教學的最終目的就是培養(yǎng)學生運用該語言的能力[6]。視聽說課堂教學應該注重視、聽、說三個環(huán)節(jié)的連貫。讓學生開口說至關重要。進行說的任務前，教師首先指導學生背誦并反復操練以掌握教材中與單元主題相關的表達，然后進行視聽練習，這些語言輸入活動大大幫助學生準備開口說。課堂上教師將學生分成小組，根據(jù)教材視頻之后的Role-play所提供的場景，讓學生口頭練習對話或者討論。學生經(jīng)過語言要點和視聽練習的輸入之后，能夠模仿視頻將學到的知識表達出來，進行語言輸出。這種先輸入再輸出的過程將教師講的課堂變?yōu)閷W生練的課堂，模擬商務交流的過程有效地幫助學生掌握商務英語知識，提高口語交際能力。

5 結(jié)語

綜上所述，明確教學目標和學習目的，在教學中打破傳統(tǒng)陳舊的教學理念，結(jié)合高職學生的實際情況采用正確的方法指導，創(chuàng)造真實的商務環(huán)境，重點培養(yǎng)聽說能力，同時重視商務文化知識，才能真正提高學生的商務英語交際水平。

參考文獻：

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第4篇：漢語口語教學論文范文

摘要：英語是學校教學的主要科目，也是一個難點科目，由于傳統(tǒng)的英語教學過多的注重教師的講授，而忽視學生的體驗，忽視師生之間的互動以及課堂氛圍的控制，造成學生學習興致不高，學習范圍過窄，導致教學效果欠佳。新課改以來，筆者根據(jù)自身的一些教學經(jīng)驗，同時結(jié)合學習到的一些新的教學論文，也總結(jié)出了一些自己的教學心得，本文在此略為敘述，旨在為實現(xiàn)英語教學的有效進行貢獻一份自己的力量。

關鍵詞：初中英語 教學 新課程 教學質(zhì)量

一、首先要培養(yǎng)學生學習英語的興趣

“興趣是最好的老師”，但是在教學的過程中，筆者卻很難發(fā)現(xiàn)一個能夠持久對英語有濃厚學習興趣的學生，這其中的原因在此不再贅述，但是在教學的過程中我們應該知道：只有學生感興趣的東西，學生才會積極地開動腦筋認真思考，并以最簡捷、最有效的方法去獲得最必要的知識，這就是求知欲?？梢哉f，沒有興趣就沒有求知欲。蘇霍姆林斯基說過：“興趣的源泉在于應用”。為了增強學生學習英語的興趣，給學生更多應用英語進行交流的機會，教師可以設計和組織豐富多彩的課外活動，采用新奇“刺激”的教學手段，如放錄像、放英文原聲電影、掛圖配合錄音、口語競賽、歌曲或短劇表演、講英語故事、辦英語墻報及多媒體教學等形式，促進學生把所學英語知識運用到實踐中去，利用視、聽感官促進學生的大腦思維，開發(fā)智力，提高學生的觀察力、記憶力和語言表達能力。曾經(jīng)有人向外籍人士請教學習英語的最佳方法是什么（what’s the best way of learning english？），老外隨便答曰：“到美國去或與一個美國人結(jié)婚（go to the united states or marry an american），如不可能做到就看美國電影（watch american movies）。你們中國不是有一句古話叫做‘秀才不出門，便知天下事’嗎？在家看一部美國電影就好比在美國生活了一天”。這些話告訴我們學習語言離不開環(huán)境。所以教師應該努力探索各種教學方法，用有效的教學手段來營造課堂英語氛圍，提高學生學習英語的興趣。初中生年齡小，活潑好動，影響他們進入學習狀態(tài)的因素很多。因此，在課堂教學中應注意創(chuàng)設情景和語境，吸引學生很快進入學習狀態(tài)；幫助學生樹立學好英語的自信心，建立英語學習的目標，指導他們?yōu)檫_成目標而養(yǎng)成自覺學好英語的良好習慣，變原來的“要我學”為“我要學”，創(chuàng)造良好的英語學習氛圍，從而將英語學習的興趣轉(zhuǎn)化為經(jīng)久不衰的動力。

二、其次要重視英語文化在教學中的運用

任何語種都有自己的一種文化，而只有深入的了解了這種文化，才能真正的學習到純粹的語言，對于英語的學習也一樣如此。教材中的知識過多的注重的是英語的基礎運用，而學生單單學習到這些是遠遠不夠的，所以在教學的過程中，我們應該引入一些英語文化的知識，豐富學生的學習素材，同時也激發(fā)學生的學習興趣。我們應該鼓勵學生采取文化平等觀和語言平等觀，既不自高自大，在語言與文化上搞民族中心主義，也不自我貶低，認為英語國家的文化比我們的優(yōu)越，甚至否定我們自己的民族文化，搞“自我殖民”（self-colonization），作為英語學習者要特別注意這方面的問題。例如表示“我是王宏”，日常用語表達為“I’m Wang hong”，電話用語則為“this is Wang hong speaking. ”。又如uncle sam指美國人，john bull則是英國人的代名詞。漢語通常所說的“像頭老黃牛一樣工作”，英文卻是“work like a horse”，而不能望文生義，直譯為“像馬一樣干活”。這里的“牛”為什么用“horse”而不用“bull”呢？因為早期的英國人一直是用馬耕種，而不像中國人喜歡用牛耕作。又如英美人結(jié)婚，如對新郎說congratulations！他會很高興地說thanks。而對新娘說congratulations！她會很生氣，認為你譏笑她“騙到了一個好丈夫”。因此，如果不了解英語國家的習俗和文化背景，在英語學習中就有可能鬧笑話，就會出現(xiàn)“china English”，造成表達上的失誤。

三、再次要培養(yǎng)學生聽說讀寫的基本能力

任何語言的學習都需要培養(yǎng)一定的“聽說讀寫”能力，這是學習一項語言的基礎。所以在教學的過程中，教師要從聽說讀寫入手，在教學中努力創(chuàng)設語言智能的學習環(huán)境。語言智能就是個人身上所表現(xiàn)出來的對語言文字的掌握能力，語言智能和其他幾種智能有密切的關系，各種智能的開發(fā)，往往要由語言智能開發(fā)的程度來決定。從這個意義上講，語言智能是多元智能中的核心智能之一。聽說讀寫是學生學好英語必須培養(yǎng)、提高的基本技能。教學中教師要訓練學生的說話能力，指導學生朗讀或復述所學或所聽到的內(nèi)容，把文中要表達的意思清晰地復述下來，復述時要注意語音、語調(diào)。另外英語教學中的口語練習和測試是必不可少的。應經(jīng)常讓學生根據(jù)所學知識編出對話或改寫成短劇進行表演，或者給他們一些感興趣的話題，開展大面積、有目的的口語訓練。聽說讀寫是相輔相成的，聽是理解和吸收口頭信息的手段，讀是理解和吸收書面信息的手段，說是口頭信息的表達，寫是綜合能力的體現(xiàn)。聽、讀是語言的輸入，說和寫是語言的輸出，只有足夠的輸入，才有一定的輸出，因此，初中英語教學要注重這四個方面的綜合訓練和能力的提高。

四、再次要科學利用教材做好任務型教學活動

教材是教學的根本，是眾多專家學者的學習精華的綜合體現(xiàn)，所以在教學的過程中，教材是我們的最佳知識載體。教材是一個固定的模式，而如何利用教材、如何進行授課則掌握在教師們的手中，比如任務型教學是新課標倡導的一種教學模式，是把語言應用的基礎理念轉(zhuǎn)化為具有實踐意義的課堂教學行為。在這種教學方式中，教師圍繞特定的交際和語言項目，設計出明確、具體、可操作的任務；學生通過表達、詢問、溝通、交流、協(xié)商等各種語言活動形式來完成任務，達到掌握語言的目的。在設計任務型教學活動時要注意以下幾點：比如課堂活動要有明確的目的并具有可操作性；課堂活動要以學生的生活經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點，內(nèi)容和方式要盡量真實，并符合學生的實際情況；課堂活動要有利于學生學習英語知識、發(fā)展語言技能，從而提高實際語言運用的能力；課堂活動應積極促進英語學科和其他學科間的相互滲透，使學生的思維和想像力、審美情趣和藝術感受、協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)得到發(fā)展；課堂活動要能夠促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發(fā)展用英語解決實際問題的能力；課堂活動不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外，使所學能夠有所用。

參考文獻：

第5篇：漢語口語教學論文范文

在大學英語教學改革中，如何展開視聽說教學活動成了重中之重。根據(jù)模因論（memetics）的觀點，語言的習得過程可以被理解為不斷地復制和傳播模因的過程，語言學習者只有通過語言輸入語言輸出的有機結(jié)合，才能成功地習得語言。微信這種新興的網(wǎng)絡通訊工具，以互聯(lián)網(wǎng)為媒介，支持發(fā)送文字、圖片、語音、視頻，具有更新快、移動即時通信、零資費等特點。微信的出現(xiàn)給語言的輸入輸出提供了一種新的方式，給大學英語視聽說教學帶來了機遇。 

一 研究背景 

根據(jù)Blackmore（1999）的觀點，模因是一種文化的復制因子，以模仿和復制為擴張手段實現(xiàn)人類文化的傳遞和進化，而模仿不是動物的簡單聯(lián)想和試誤學習，而是人類特有的能動的模仿學習。模因論的核心概念是模因，模因的核心概念是模仿。模因通過模仿得到復制、傳播和發(fā)展。模因無所不在，任何一個信息，可以通過模仿得到復制。（Blackmore 1999：43）作為文化傳播單位，模因的載體之一是語言，而語言本身也是一種模因。要想成功傳播，模因需要滿足三點要求：一是模因要符合選擇者的需要，順應模仿者的本性。真實有用、引人注目、使人產(chǎn)生情感共鳴的模因更易于傳播。二是模因本身要具備易于傳播的特點，便于人類模仿和記憶的模因更易于傳播。三是模因要進入適合的宿主，一旦進入最有可能被他人模仿也最有可能向他人傳播模因的宿主，即模因的源泉，就易于成功傳播。目前，模因論為語言教學提供了一種新的研究思路。 

李捷指出（2011：162），模因論使我們認識到語言學習者為了成功習得語言，必須把語言輸入和語言輸出過程有機結(jié)合起來。二語習得經(jīng)歷二語信息的輸入—被注意到的輸入—被理解的輸入—顯性知識—語言輸出的過程，這過程正與模因傳播的過程相一致。模因傳播同樣經(jīng)歷模因—同化—吸入—記憶—表達與傳輸?shù)倪^程。因此，語言輸入是語言習得的基礎，只有通過充分的語言材料的輸入并且被學習者理解和吸收，模因傳播過程才得以順利進行，語言輸出才有可能實現(xiàn)。同樣，只有語言輸入而不重視語言輸出的語言學習就等于放棄了語言模因的作用，也做不到語言習得。在此理論指導下，將微信應用于大學英語視聽說教學，既可為語言輸出提供信息輸入渠道，也為語言輸出提供了平臺，有其實現(xiàn)的可行性。 

二 微信在大學英語視聽說教學中應用的可行性 

微信，英文名wechat，是騰訊公司于2011年推出提供即時通訊服務的免費應用程序，以互聯(lián)網(wǎng)為媒介，支持發(fā)送文字、圖片、語音、視頻，是一款集多平臺，多媒體試聽于一體的即時通訊軟件。微信的出現(xiàn)，不僅滿足了人際傳播多樣化的需求，還豐富了人與人之間的互動方式，使得人際溝通更富有彈性、更靈活、更智能，目前已成為人際交往的主要通信手段之一。（范玥，2014） 

目前，微信已成為人際交往的主要通訊方式之一。根據(jù)功能的不同，微信可以分為個人客戶端和公眾平臺，分別面對個人和公眾。微信個人用戶可以應用的功能有一對一私聊，多人群聊，朋友圈等。通過搜索添加QQ好友和通訊錄好友，用戶可以將信息一對一發(fā)送給好友，也可以建立組群進行多對多實時通訊，或是將信息分享到朋友圈，讓更多的朋友可以共享信息。不同的是，公眾號不能主動添加好友，只能被個人用戶添加和關注。公眾號可以群發(fā)信息或是分組發(fā)送信息，信息的內(nèi)容可以是文字、圖片、語言、視頻四個類別。個人用戶關注公眾平臺后，可以接受并回復公眾平臺信息。 

在網(wǎng)絡化教學環(huán)境中，將微信應用到大學英語視聽說教學當中，讓大學英語試聽說教學得以突破課堂以及學時的限制，學生可以針對自己的實際情況合理利用碎片時間學習，利用語音短信，視頻和群聊的功能，與同學進行口語對話。教師也可以通過公眾平臺或是朋友圈學生感興趣的視頻或圖片，讓學生進行自由討論。微信平臺這種新的溝通方式讓大學英語視聽說教學可以延伸到課堂外，讓教學更具針對性和靈活性。豐富的素材讓學生有了英語學習的興趣，多樣性的表現(xiàn)形式增強了教學的吸引力。學習和提交作業(yè)的便捷性增強了學生的積極性和主動性，手機的交流方式又避免了面對面交流帶來的對英語口語交際的恐懼心理。在微信平臺，不再是教師一言堂，學生成為學習的主體，在模擬真實場景的交際環(huán)境下，學生的口語和聽力能力得到鍛煉，主動性和創(chuàng)造性得以發(fā)揮，自主學習能力和小組協(xié)作能力也得到提高。微信提供的這些便利都使得其在大學英語視聽說教學中的應用成為可能。 

三 微信在視聽說教學中應用的教學流程 

1 搜集大學英語視聽說資源庫 

首先，根據(jù)模因成功傳播的條件，為了成功復制、傳播和發(fā)展模因，搜集順應模仿者本性并易于模仿和復制的模因是第一步。目前，大學英語教學比較廣泛地使用《新視野大學英語教程》，該教程是一套與現(xiàn)代化技術相結(jié)合的立體化英語教材，附有光盤、參考課件等資料，均包含視、聽、說等環(huán)節(jié)的訓練，且內(nèi)容新穎、題材廣泛、貼近生活，有助于學生英語綜合應用能力的提高，因此該教材相關資料可以作為資源庫的資源之一。 

其次，可以利用網(wǎng)絡資源庫，如具有視頻、聲頻和文本特征的加州大學英語視聽說資源庫，該資源庫涉及多領域、多學科，包括國際關系、政治、經(jīng)濟、科學、環(huán)境、信息時代、社會問題、文學、電影創(chuàng)作、藝術欣賞、名人成長之路等專題，話語類型包括訪談、講座、辯論、演講、記者招待會等。此類資源庫可以大大拓寬學生的視野，豐富學生的知識，為語言輸出做準備。 再次，利用國內(nèi)英語學習網(wǎng)站資源庫，如中國日報官網(wǎng)、滬江英語網(wǎng)站、可可英語網(wǎng)等，其資源包括時事新聞、大學英語四六級、雅思、托福、BEC、BBC、VOA慢速英語，等等。因具有強目的性和針對性，此類資源在一定程度上也可以引起學生的學習興趣產(chǎn)生學習動力。 

2 教師工作的重心在于怎樣讓易于傳播的模因經(jīng)歷成功的復制和傳輸過程 

準備好豐富的語言材料后，教師建立微信大學英語試聽說學習公眾號，要求實驗班學生申請微信賬號并關注公眾號。通過公眾號平臺或者朋友圈，教師定期文本文件、語音文件或視頻文件，話題多選擇學生感興趣的熱點人物或時事熱門話題，容易激起學生的共鳴，互動性好。文件不宜過大，讓學生可以在2到5分鐘內(nèi)學完，這樣既不增加學生的學習負擔，也不會因?qū)W習負擔重而扼殺他們的學習興趣。比如新視野第二冊第三單元的主題是跨國婚姻，教師可以相關話題的微視頻，如經(jīng)典影片《情人》中的片段或者近年來風靡網(wǎng)絡的美劇《摩登家庭》中的片段，引起學生的觀看興趣和討論熱情。吸引到學生的學習興趣后，教師再相關文本或語音文件讓學生對該話題進行拓展學習。 

根據(jù)文件涉及的話題，教師設立問題和任務，鼓勵學生建立微信組群進行討論，討論形式以語音對話方式為佳，教師也參與群組討論，做一定的引導、監(jiān)督、指導工作。討論過程中，由于非面對面交流帶來的便利，學生可以大膽地模仿和復制教師的文件中的信息，而且，為了讓自己的觀點有內(nèi)容、有說服力，學生還能夠邊討論邊上網(wǎng)搜索資料，搜索到的信息又作為模因被傳播給同學，這樣的模因—同化—吸入—記憶—表達與傳輸?shù)倪^程將學生的語言輸入和語言輸出過程有機結(jié)合起來，有助于學生成功習得語言。再以上述新視野第二冊第二單元為例，教師以視頻內(nèi)容為引導，設置“你認為你有可能選擇跨國婚姻嗎，為什么”或者“跨國婚姻的優(yōu)點和缺點”等問題，學生對于這樣的話題或多或少有一定的感性認識，再通過資料搜索和創(chuàng)新思維很容易形成自己的觀點，在小組討論和協(xié)作互助中又讓片面的觀點形成更為豐富和成熟的結(jié)論。 

此外，微信平臺的群組互助學習后，學生討論中得出的共同結(jié)論還可以用脫稿演講或角色扮演的方式拿到課堂上展示，供小組以外同學觀摩和評價。比如在跨國婚姻話題中，學生以演講的方式闡明異國婚姻的優(yōu)缺點，或者以角色扮演的形式展示異國伴侶間面對的困難和問題。每組不同的創(chuàng)意表演使全體同學都開闊了視野、活躍了思維。 

從模因論的角度來看，這種微信結(jié)合課堂的視聽說教學模式符合“語言輸入—模因表現(xiàn)型傳播—語言輸出”的規(guī)律。微信平臺觀看視頻和其他文件可以視為語言前期輸入過程，語音討論可視為模因復制和傳播的過程，同時又包含一些隱形輸入，課堂脫稿演講和角色扮演可視為語言輸出。學生從對某一話題的較為陌生到模仿話題相關詞匯和表達，再到靈活應用所學自如表達自己的觀點，實現(xiàn)了模因的表現(xiàn)型傳播。這種教學模式也在一定程度上驗證了語言輸入和語言輸出緊密結(jié)合的原則，在學習中，學生的輸出目標越明確，輸入過程就越投入，輸入越投入，輸出的語言水平就越高。 

總之，語言學習是一個反復持續(xù)的不斷輸入和輸出的模因復制傳播過程，以教師為中心的單向教學模式遠遠不能滿足學生聽說練習的需要，微信平臺在大學英語視聽說教學中的應用給語言教學帶來新的希望，也給教師帶來了新的挑戰(zhàn)，教師應該充分利用微信平臺輔助教學，設計良好的教學活動，即時獲取學生的教學反饋，以提高學生英語綜合應用能力為終極教學目標。 

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第6篇：漢語口語教學論文范文

Inthepresentstudyitsattentionhasbeenconcentrateduponthefollowingaspects,whichareconsideredessentialincognitivepragmatics:thecognitivebasisofpragmatics,pragmaticmodularity,understandingandinference,andtheinterrelatednessbetweencognitiveandsocialfactors.Firstly,ittracesthecognitivebasisbacktothesemioticstudyinthe1930sfollowingtheevolutionofpragmatics,sincethecognitive-pragmaticperspectiveoriginatesinthephilosophyoflanguage(Marmaridou2000).Andtherelationshipbetweenpragmaticsandsomecognitivedisciplinesisexploredsoastoaccountforthefactthatitisofnecessitytodopragmaticsfromthecognitiveperspective,andbylookingintotheessenceoftheeffectsofsigns,effectsofspeechacts,andcognitiveeffects,wecanfindsomecongruityamongthem.Thefocusisthenputonthediscussionofmodularityandpragmaticmodule.ThenotionofmodulehasbeeninfluentiallyexplicatedinFodor(1983),inwhichinputsystemsareclaimedtobemodularsincetheypossesscertainproperties.Whetherapragmaticsystemismodulararisesasafocusinthelatediscussion.Sincepragmaticsisnottheextensionofgrammar,itisunlikelythatthereexistsapragmaticcodeandpragmaticsisnotasinglemoduleeither.Thirdly,understandingandinferenceareanalyzedindetail.Inunderstandingutterancesthehearerlooksnotjustforanarbitraryinterpretationbutfortheoneintendedbythespeaker,howprocessingeffortiscostforachievingcognitiveeffects,inlinewithcommunicativepurposes,isconcentratedinthediscussion,inwhichrelevancetheoryisreferredtofortheaccountofinferentialunderstanding.Fourthly,howtoreconcilethesocialfactorswiththecognitiveaccountofcommunicationandthenecessityoftheirintegrationaretoucheduponsincecommunicationisaparadigmcaseofsocialinteractionandthetheoryofcommunicationisthatofthemostubiquitoussocialphenomenon.Besides,insideandattheendofthepresentstudysomerelevantquestionsareputforwardforfurtherdiscussion.

Keywords:cognitivepragmatics,modularity,understandingandinference,socialfactors

Correspondence:ResearchCenterforLinguistics&AppliedLinguistics

語用問題的認知研究是近年來國際語言學界涌現(xiàn)出來的一個新的研究熱點與趨勢，但什么是認知語用學？雖然目前還未形成統(tǒng)一的定義和理論框架，但這些都不能否認該研究的存在與談論的必要性。語用模塊、認知語境、語用照應與推理等都是語用學討論中出現(xiàn)的新興課題，作為對認知語用學的系列研究之一，本文作者首先簡要地探討了語用學的歷史淵源和認知基?ahref="/">?，因为渔k萌現(xiàn)芯康某魷植⒎橋既唬庇鎘醚в肴現(xiàn)蒲е湟泊嬖諞歡ǖ牧擔喚幼胖饕致哿誦畔⒋淼撓鎘媚？槁郟欠翊嬖謨鎘媚？?，震}僑現(xiàn)鎘醚Ч刈⒌囊桓鮒饕侍猓疚鬧賦鲇鎘夢侍獠皇悄？槲侍?ahref="/">。另外，語用理解與推理也是認知語用學關注的重要問題，在特定語境條件下，聽話人需要形成一定的假設才能理解說話人的意圖，一方面形成假設的過程是人們推理的過程，也就是一個依靠語境因素的認知過程，另一方面語境必須結(jié)合交際事件的社交因素。于是作者重點分析了認知語用觀和社交語用觀之間的關系，并指出二者之間并非完全對立與排斥。最后本文提出了有關的幾個問題，與讀者同思考。

認知語用學，模塊論，理解與推理，社交因素

1．語用學的認知基礎

認知語用學（cognitivepragmatics）這一術語正式出現(xiàn)于二十世紀80年代中后期。語言學家、哲學家、心理學家等越來越關注語言使用中的認知問題，其中很多學者所從事的研究屬于認知語用學（Kasher1988：xiii），其實認知語用研究早在70年代中期就開始了。很多學者從認知心理的角度出發(fā)，將語用學視為認知科學的一部分，并認為語用理論是一種交際理論，但同時交際理論又是一種認知理論（Sperber&Wilson1995

;Marmaridou2000）。那么什么是認知語用學？目前還沒有一個完全認同的定義，但這并不能否認認知語用研究的存在，比如指示結(jié)構(gòu)、言語行為、前提以及含意等語用現(xiàn)象的交際意義超出了語言的編碼信息，是‘認知心理努力之后’所產(chǎn)生的意義，它們都離不開類似推理這樣的信息處理過程，而推理本身就是一個認知過程。所以，有學者認為認知語用學是一門超符號學，“把這種符號和交際意圖之間的、在歷時過程中逐漸趨向固定化的關系看成‘超符號’關系，研究這種超符號關系的學科就是認知語用學”（熊學亮1999：1），這樣的熟悉自然有其道理，但其概括顯得過于簡單，未觸及認知語用學的本質(zhì)。

Blakemore（1992），Green（1989/1996），Grice（1975，1989），Kempson（1988），Sperber&Wilson（1986/1995）等學者認為，語用學存在認知基礎，對超句子層面信息處理的經(jīng)驗性研究具有十分重要的意義。同樣，在二十世紀80年代的話語分析中，也出現(xiàn)了兩種不同趨勢：一種強調(diào)研究話語構(gòu)建的社交因素，比如Leech（1983），Stubbs（1983）等，另一種強調(diào)探討話語構(gòu)建的認知因素，比如Chafe（1987），Prideaux（1993）等。在方法論、目的以及主要趨勢等方面都具有心理語言學的特征，尤其關注說話人和聽話人在具體條件下如何進行語言理解和生成。

我們知道，普通語用學的歷史淵源最早可以追溯到二十世紀30、40年代的符號學研究，人們在探討語用學的哲學基礎是都離不開這一時期的符號學研究背景。那么，早期的符號學研究是否也隱含了語用學的認知基礎呢？值得再回首。綜述后我們發(fā)現(xiàn)，以Peirce和Morris等學者為代表的研究中已經(jīng)涉及符號的認知心理問題。比如，前者提出了語言符號指代事物的心理表征和心智概念，他強調(diào)符號的心理表征或心理處理；后者提出了有關解釋者的行為概念。Morris（1938）在符號學理論中指出，語用學研究符號與解釋者（或理解者）之間的關系，他強調(diào)一定行為范圍之內(nèi)或一定語境條件下的符號運用及其產(chǎn)生的效果?？梢姡琈orris試圖將Peirce的思想具體化，強調(diào)符號的使用者和使用符號的語境，他注重到了語言使用中生物因素和社會因素的影響。同時，在符號學理論中，在對語用學進行解釋時他將語言使用者當成解釋者或理解者。這一結(jié)果很可能與Peirce提出的語言符號所指事物與該事物在大腦中的心理表征有關。這樣，將語言使用者視為解釋者或理解者就等于說強調(diào)了語言使用中的主觀能動性，以及強調(diào)語言的理解而非生成。也就是說，Morris的定義隱含了這樣一種思想，人們對語言符號的感知和理解不可能是完全客觀、一致的，而只能是根據(jù)社交和心理因素進行解釋，而且可能存在不同的理解方式。此外，將語言使用者視為解釋者還隱含了人類交際的互動性，因為語言使用涉及說話人和聽話人，而且他們的角色在交際中是不斷變化的，因此語言使用不僅取決于符號的生成，以實現(xiàn)說話人的意圖，而且還取決于對那些符號的理解，這樣才能實現(xiàn)該意圖。由此可見，語言符號的恰當與否和它們同說話人的意圖之間的關聯(lián)性都可能對主觀理解形成一定的制約。

難怪Marmaridou（2000）認為，在眾多研究中兩種主要趨勢主宰著整個語用學領域：一是來自于英美語言哲學思想的影響；另一個主要趨勢是以語言、交際和認知等的心理學理論為基礎。哲學語用學是對邏輯實證論的哲學思想作出的一種反應，認為語用學是對語義學的補充。在這一思想體系中，根據(jù)單詞、句子同客觀世界中事物之間的聯(lián)系去研究它們的意義，就是語義學，而語用學則研究說話人的話語，其中主要是說話人利用話語希望傳遞的意義。以上從哲學出發(fā)的語義學和語用學的二分法對語言本身以及語言使用的研究產(chǎn)生了很大影響。

有學者在探討語用學的哲學基礎時往往忽略了它的認知基礎，將哲學基礎和認知基礎分離開來，這勢必會對我們的研究方法產(chǎn)生一定影響。我們還認為，Austin的言語行為理論以及Searle等人對該理論的發(fā)展、Grice的會話含意理論、Sperber&Wilson的關聯(lián)理論等都涉及交際中的隱含信息和語用推理，它們促成了語用學研究的“認知轉(zhuǎn)向”（cognitiveturn）。此外，Verschueren（1999）在提出順應論的同時指出，語言使用是一種社會行為，但這種行為本身同認知、社會、文化等因素息息相關?？梢娢覀冊谔接懻Z用現(xiàn)象時不能回避這些因素的介入與干擾，否則難以從根本上說明語言使用和理解的選擇與順應問題，這也需要我們從認知的角度去解釋話語生成和理解等的機制。故有本文的散論。

2．語用模塊論

2．1語用學和認知科學之間的主要關系

近年來由于認知科學的發(fā)展，除了認知語言學以外，還出現(xiàn)了認知語法、認知心理學、認知社會學、認知人類學等，其中認知語言學產(chǎn)生于20世紀70年代末、80年代初，是近年來國外語言學的一個研究熱點，其主要代表人物包括GeorgeLakoff，RonLangacker和LenTalmy等，總的來說認知語言學就是對作為組織信息、處理信息和傳遞信息等工具的語言的研究。Geeraerts，Caron，Coulson等認知語言學和認知心理學家指出，語用學和認知語言學之間存在密切聯(lián)系，無論是理論上還是方法論上，認知語言學都是以語用學為取向的一種語言學（Nuyts1993，參見Verschuerenetal1995）。從方法論上講，認知語言學是一種語用方法，因為它是以用法為基礎的模式；從理論上講，認知語言學是一種語用理論，因為在語言分析中它強調(diào)語言的功能，具體就是將語言現(xiàn)象與其不同功能系統(tǒng)地聯(lián)系起來?？傊?，認知心理學等認知科學可以向語用學提供一定的可供借鑒的研究方法和理論參照，語言使用無疑是人類信息處理的一個重要方面。相反，就信息處理來說，語用現(xiàn)象的系統(tǒng)研究也可以為認知科學提供有益的借鑒。

要真正探討語境對話語理解的制約，語用研究就應該同認知研究結(jié)合起來，但二者的研究重點不同。語用學家關注的是，合作性互動行為的普遍特征對語言結(jié)構(gòu)和語言使用會產(chǎn)生什么影響；而認知學家則試圖探討，從語言中我們能夠了解合作性互動行為什么樣的普遍特征。假如將以上不同角度的研究結(jié)合起來，其結(jié)果將有助于形成和制約一定語境條件下的語言理論。從以上可見語用學研究和認知科學基本問題之間的關系，因為它們之間存在一些共同的研究問題和互補關系。

從言語行為的角度來說，使用符號

語言就是為了做某事，實現(xiàn)說話人的交際意圖，這就是‘符號效果’（effectsofsigns），在Austin（1962）的言語行為中符號的效果就表現(xiàn)為一種‘言語行為效果’（effectsofspeechacts）。不過，它們與關聯(lián)理論語用學（Sperber&Wilson1986/1995）的‘認知效果’（cognitiveeffects）之間也存在一定的聯(lián)系和共性，它們都是一種交際效果。所以，我們認為語用學和認知科學的目的應該是一致的。

2．2模塊

在心理語言學中，對信息處理存在兩種普通的觀點：（1）模塊論，認為語言處理是由不同的獨立模塊完成的，其中不同模塊負責語言理解的不同方面；（2）整體觀或互動觀，認為語言處理是涉及各種不同知識的一個綜合過程，或者是不同知識之間相互作用的過程。

模塊論包括以下幾個主要思想（Kasher1991a）：（1）大腦如同計算機程序，具有處理符號的能力；（2）大腦處理的符號具有形式特征；（3）大腦的處理機制要對這些形式進行推算；（4）大腦中存在一些各自獨立的器官，它們分別同某一領域的命題內(nèi)容相聯(lián)系，而且在推算過程中會利用這些命題內(nèi)容，這種聯(lián)系是天生固有的或習得的結(jié)果；（5）除了以上器官以外，大腦中還包括心智機制，比如記憶；（6）大腦中還存在認知模塊（cognitivemodules），這些模塊具有特定的管轄范圍，它們是一些天生的、基本的認知單位，可以獨自進行推算；（7）輸入系統(tǒng)是一個認知模塊系統(tǒng)，是獨立的信息系統(tǒng)，也就是說與各種信息不發(fā)生直接的聯(lián)系；（8）除了認知模塊以外，大腦中還存在沒有特定管轄范圍、與其他信息相聯(lián)系的認知系統(tǒng)，即Fodor（1983）所稱為的“中樞系統(tǒng)”。中樞系統(tǒng)的作用是調(diào)節(jié)各種模塊之間的相互作用，它與各種信息發(fā)生直接聯(lián)系。

Fodor將大腦中的系統(tǒng)分成輸入系統(tǒng)和中樞系統(tǒng)，前者包括視覺、聽覺、語言等系統(tǒng)以及其它感覺系統(tǒng)，它們是模塊系統(tǒng)，具有范圍的獨特性、信息的自閉性和遺傳性等特征；后者所起得作用就是將來自各種輸入系統(tǒng)、記憶等信息綜合起來，并進行推理。語言是其中的一個自動輸入系統(tǒng)，即模塊，那么人們的大腦就是由一些獨立的、互不聯(lián)系的自閉式模塊組成。中樞系統(tǒng)就是對輸入系統(tǒng)（比如語言）所提供的概念表征進行比較、綜合、儲存，并再生新的概念表征，作為一種輸出信息，也就是說它所起的作用是一種推算或推理作用。那么根據(jù)這一思想，我們就無法對信息處理中的信念或語用事實等進行限定。因此，F(xiàn)odor最后指出，大腦中樞系統(tǒng)是經(jīng)不起研究檢驗的。然而，以Sperber和Wilson等為代表的學者對Fodor的結(jié)論進行了挑戰(zhàn)，提出了關聯(lián)理論，他們的目的就是研究中樞思維過程，具體而言就是信息處理過程中的話語理解與推理。

在對語用模塊回答之前，首先需要弄清楚語用和模塊。語用能力是否可以通過一個獨立的模塊具體表現(xiàn)出來。有人認為（Kasher1991a，1991b），右半腦和左半腦是兩個彼此間互不聯(lián)系的獨立信息單位，在正常情況下左半腦專門負責處理語言語法或句法，而右半腦一方面主管語言使用的語用問題，另一方面還負責語法和認知過程的結(jié)合。假如右半腦控制某一言語行為的語用方面，左半腦控制句法問題，涉及句子的運用，那么，在一定語境條件下人們是如何恰當?shù)厣赡骋谎哉Z行為的？要使左半腦生成恰當?shù)脑捳Z（即對句子的合適運用），就必須獲知恰當?shù)恼Z境條件。然而，假如語用受右半腦控制的話，那么語境信息的恰當性也自然受它控制。這樣，左半腦要恰當使用句子或生成合適的話語，就需要從右半腦中提取語用信息。在一般的正常情況下，左右半腦中的信息應該是共享的，假如我們將它們切分成彼此獨立的信息單位，那么對人們是如何恰當?shù)厣裳哉Z行為，就難以作出合理的解釋。所以，語用能力具體表現(xiàn)在右大腦或右大腦模塊的觀點是站不住腳的，這正好說明是否存在語用模塊還需要進一步驗證。

認知語用學關注的一個主要問題就是，是否存在語用模塊。假如認為存在語用模塊，就等于說語用具有自主性（autonomy）。語用知識具體表現(xiàn)在語用模塊中，語法知識的運用同語用知識的運用是密切聯(lián)系的，它們屬于兩種不同的能力。在任何情況下，語言運用（比如講話）都涉及語用知識，那么在負責語言使用（主要是講話）的左半腦中一定的語用模塊就會起作用，這就是左半腦假設中的模塊語用論。

模塊語用學（modularpragmatics）就是將有關認知和語言的模塊論運用于語用學研究。它的主要目的就是根據(jù)彼此之間相對獨立的認知系統(tǒng)去描寫和解釋人們使用自然語言的能力，反過來這又是對人類心智（mind）進行認知研究的一部分。從認知的角度來說，能力是一種知識系統(tǒng)而不是行事的能力，它受一系列原則的制約，該系統(tǒng)所起的作用就是體現(xiàn)這些原則的一種表征與處理機制，該處理機制本身存在于人的大腦之中。要從認知的角度對能力進行描述和解釋，該認知理論應該對以下問題作出回答：（1）能力的管轄范圍是什么？（2）能力是由知識體系構(gòu)成的，那么制約該體系的原則是什么？（3）體現(xiàn)和應用這些原則的操作體系是什么？（4）制約能力的原則及其處理機制在神經(jīng)方面的具體表現(xiàn)是什么？（5）在正常情況下人們的能力是如何產(chǎn)生、發(fā)展或習得的？假如語用系統(tǒng)具有獨立的管轄范圍、理論原則、信息處理、神經(jīng)方面的具體表現(xiàn)以及獨立的習得過程，那么語用系統(tǒng)就具有模塊性。

2．3語用不是模塊

模塊（module）系統(tǒng)，而且有各自的特性。就語言中的語法系統(tǒng)來說，它是否是一個自主的模塊系統(tǒng)，對這一點，形式語言學則更多地認為它是一個自主的形式表現(xiàn)系統(tǒng)。然而，人們自然會提出是否存在“語用模塊”（pragmaticmodule）這樣的問題，并根據(jù)對語言使用的了解進行回答。根據(jù)前面Fodor的觀點，輸入系統(tǒng)是模塊系統(tǒng)，因為它們是一些獨特的范疇、彼此獨立的信息單位，假如模塊具有Fodor所列舉的特征，就不可能存在一個語用模塊。

語用不是一個單一的模塊。以Fodor（1983）為代表的學者指出，語言系統(tǒng)是一個模塊系統(tǒng)，由各種實施不同功能的模塊組成。我們熟悉的語法就是其中的一個重要構(gòu)成部分，它是連接句子的語音和語義的一種代碼，假如語用問題也是一個模塊系統(tǒng)的話，就等于說存在一種語用代碼（pragmaticcode），也即承認在言語交際中類似語法的語用代碼能夠幫助人們獲取說話人希望通過話語傳

認知語用學的焦點問題探索(4)

作者:教學論文,來源:互聯(lián)網(wǎng),時間:2008-06-2904:05:33發(fā)表評論

Pragmaticsisinaconstantstateoffluxandevolution,therehaveappeareddifferentperspectivesorapproachestopragmatics,suchasDascal(1983)analyzesthefieldfromthestandpointofthephilosophyoflanguage,Green(1989/1996)laysparticularemphasisontextualpragmaticsandmoreforma

遞的交際信息。以上觀點等于說，語用問題是語法的延伸。此外，持上述觀點的學者還認為，交際必須涉及語碼。Wilson和Sperber（1991）對這樣的語用模塊論進行了反駁（冉永平2000），比如（1）語用過程是一個高度依靠語境的信息處理過程；（2）語用模塊論不能對話語理解中的不確定性問題進行合理的解釋；（3）在有的情況下，說話人無須使用語言代碼也能實現(xiàn)交際。就言語交際而言，說話人的交際意圖不是通過話語的字面意義明確編碼的，聽話人對說話人的交際意圖也不能僅僅根據(jù)句法分析直接獲取，理解是一個非展示性的（non-demonstrative）推理過程，語用理解如同所有的理解過程一樣可以分為兩個階段：形成假設與驗證假設。這是一種信息處理的認知論。它們都直接涉及一定的語境信息，而不是各自為陣的信息獨立單位，相反，語法處理則受到嚴格的局限，語法處理不受聽話人的非語言觀的影響。對以上三種語用現(xiàn)象的解釋，言語交際中出現(xiàn)的指示詞語、前提、言語行為、施為句、會話含意、互動性言談等同語境因素密切聯(lián)系的語用現(xiàn)象，模塊論是無法解釋的。不過，形式語用學家則認為語用是一個模塊問題，并可以對有限的語料作過一些簡單分析。

對是否存在語用模塊的問題，很多學者都持懷疑或否定態(tài)度，比如，Sinclair（1995）曾指出，語用知識不可能是純語言知識，也不可能是Fodor所主張的模塊化知識。不過，Sperber（1996）卻認為，中樞思維過程一般具有一定的模塊性，因為眾多的概念模塊可以對它進行解釋。比如人們大腦中有關“cat”的概念模塊，可以通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺以及語言等模塊，接收和處理有關“cat”的信息，當中樞思維系統(tǒng)獲取了有關“cat”的新信息的同時，它可能會把它們傳遞給更具概括性的“ANIMAL”這一概念模塊。當某一概念模塊僅僅根據(jù)其中的概念實施推理時，概念中的結(jié)構(gòu)信息就會被從一個模塊傳遞到另一個模塊，直到所有的模塊都得到處理，這樣最后取得的效果就是將所有的相關模塊綜合起來。不過，至今Sperber的這一思想是否等同于Fodor的模塊論還不是很清楚，有待繼續(xù)探討（Carston，1997）。

可見，模塊語用觀與非模塊語用觀之間存在根本的不同，對交際的熟悉是不相同的。非模塊論認為，交際中話語的理解有可能失敗，因為理解需要對說話人的交際意圖進行推測，其中需要形成假設，然而所形成的假設也可能是錯的，也即不是說話人所期待的，這正好體現(xiàn)了語用學的非模塊特征。但模塊式的解碼則不同，可以獲取與語言結(jié)構(gòu)直接聯(lián)系的信息。雖然每一種語用現(xiàn)象，比如指示詞語、前提、言語行為、施為句、會話含意等，都是相對獨立的研究范疇，而且受制于一定的理論原則，但它們并不是一個個獨立的模塊，有的語用現(xiàn)象涉及心理處理，而心理處理也不是孤立的，需要聯(lián)系其他信息。

根據(jù)關聯(lián)理論，話語理解是一種非凡的認知活動，話語是一種明示刺激，它為理解提供顯性表征或依據(jù)。首先話語是明示或顯現(xiàn)的，說話人將它們說出來就是公開要求聽話人加以注重，并利用各種信息加以處理，同時話語還會產(chǎn)生一種最佳關聯(lián)期待。因此，話語理解結(jié)果是一種認知效果，并為之付出了努力。根據(jù)關聯(lián)理論的交際原則，每一種明示的交際行為（包括話語等言語交際）都應該設想它具有最佳關聯(lián)性，也就是說在人們付出認知努力之后會產(chǎn)生一定的認知效果。這適宜于包括話語等在內(nèi)的所有明示刺激。其次，話語的確離不開代碼這一語言系統(tǒng)，它的作用就是對聽話人的推理與加工進行引導和制約，代碼可以提供一定程度的顯性信息，但是僅僅依靠解碼往往不能獲取說話人希望傳遞的交際意義。比如，“今天不想看書”，在不同的條件下它隱含不同的交際信息，可以表示“我累了”、“我想去廣州逛一逛商店”或“我想玩電腦游戲”等等。聽話人往往要通過消除歧義、確定指稱關系、推導含意等語用認知加工，才能對它進行正確理解。這樣，話語理解涉及的語用認知處理不可能是Fodor所主張的模塊過程。語用處理的非模塊化特征是關聯(lián)理論的一個基本思想。Wilson和Sperber（1991）指出，不存在為了某一特定目的的語用原則、準則、策略或規(guī)則，語用涉及語法、邏輯和記憶等之間的相互作用，假如將某一系統(tǒng)稱為模塊，就等于說存在一種代碼，假如語用是一個模塊的話，也就承認語用代碼的存在。此外，模塊和代碼之間不存在必然聯(lián)系（Carston，1997）。所以，語用問題不是模塊問題。

3．語用理解

在討論語用理解之前，我們首先簡要關注以下問題：認知語用學關注的是語言知識系統(tǒng)還是行為系統(tǒng)？假如關注的是能力的話，語用能力是否屬于語言能力的一部分？假如關注的是行為能力系統(tǒng)的話，那么它是一種語言行為？在Chomsky（1980）看來，語用能力是人們大腦中有關語言的一種心智狀態(tài)，也即是語言能力的一部分；他進一步區(qū)分了語法能力和語用能力，前者指有關形式和意義的語言知識，后者則表示有關恰當使用語言的條件知識以及如何使用語法和概念結(jié)構(gòu)去實現(xiàn)一定的目的，這樣似乎存在一種實施語用知識的語用行為機制，這一問題值得探討。根據(jù)喬氏的觀點，語言能力是一種自動的、內(nèi)在模塊系統(tǒng)。在人們的大腦中，除了感覺系統(tǒng)和語法原則以外，還有諸如算術、音樂、道德、假設構(gòu)想等能力系統(tǒng)，其中還包括語用能力。應該說，Chomsky和Fodor對模塊能力系統(tǒng)的看法是不同的（此處恕不論及Chomsky的模塊論），F(xiàn)odor更強調(diào)大腦中知識系統(tǒng)的實際運用或處理系統(tǒng)。

Gazdar（1979）認為，語用能力是語法能力的延伸。那么，語用理解是否必須依靠語法分析呢？顯然不能進行類推。此外，Kasher（1991a，1991b）等也認為，語用能力是有關語言的知識體系，即屬于語言能力系統(tǒng)，“語用能力獨立于交際而存在”（Kasher1991a:135）。那么，這一觀點顯然不同于關聯(lián)理論有關明示-推理交際的基本主張，Carston（1999）等學者對此也持懷疑態(tài)度，因為離開交際，語用能力變成了無本之源。相反，Sperber和Wilson等認為，語用能力不是語言能力的一個組成部分，不是語言問題，因為它不僅僅涉及語言刺激本身，還涉及實現(xiàn)意向交際的各種明示刺激，信息處理一般需要進行非展示性推理，所以語用是一種行為，但它又不等于語言行為或語言能力。當然，不管是Chomsky的觀點，還是Sperber和Wilson的熟悉，都不是我們判定語言能力和

用能力、語言行為和語用行為的唯一標準。

在Chomsky看來，語用能力是理想的說話人-聽話人的一種語言知識，“它對語言使用產(chǎn)生制約，也即制約語句和使用語句的語境條件的恰當關系”（Kasher，1991b：385）。Kasher繼續(xù)了Fodor的模塊論思想，認為某些語用知識具有模塊性，也即是語言模塊中的次模塊，而另外一些語用知識屬于非模塊化的中樞系統(tǒng)，并受認知行為的一般原則的制約。他進一步將語用知識具體分為以下五種：（1）核心語用知識（corepragmatics）：有關斷言、提問、命令、請求等基本言語行為知識。這是語言系統(tǒng)中的一個模塊，即語言模塊中的一個次模塊。（2）擴展核心語用知識（amplifiedcorepragmatics）：有關推卸、祝賀、允諾等非基本言語行為知識，這是非模塊化中樞系統(tǒng)的一部分。（3）互動言談語用知識（talk-in-interactionpragmatics）：有關話輪、語列、修正等會話行為知識，這是一個獨立的模塊。（4）中樞語用知識（centralpragmatics）：有關一般認知原則和一般知識運用方面的知識，比如會話含意的產(chǎn)生、間接性、語體風格和禮貌等，這是非模塊化中樞系統(tǒng)的一部分。（5）接口語用知識（interfacepragmatics）：將來自語言模塊和來自感知等其他系統(tǒng)的信息綜合起來的知識，比如確定指稱結(jié)構(gòu)的所指對象。這是非模塊化中樞系統(tǒng)的一部分。不過，Kasher本人并未對以上語用知識之間的聯(lián)系加以說明，也即沒有對模塊與非模塊之間的鏈結(jié)與協(xié)調(diào)加以闡釋。

語言使用就是一種語言運用，那么語用學就是一種有關語言使用的理論，屬于語言運用范疇。這樣，語用不僅是一種語言運用的行為，而且語用原則對各種形式的人類交際具有引導作用。人類天生就具有信息處理能力，可以對與認知系統(tǒng)等有關的語言或非語言信息輸入進行處理，話語理解中的推理是語言解碼之后的信息處理階段，通過推理去識別說話人的意圖，這是關聯(lián)理論語用學思想的基本主張。這似乎可以幫助我們看到它與Chomsky早期提出的“先天假說”（innatenesshypothesis）之間存在的某些共性。

哈貝馬斯指出，普遍語用學的任務是確定并重構(gòu)關于可能理解的普遍條件，并認為理解是交往活動的本質(zhì)，達成理解的目標就是導向某種認同，認同歸屬于相互理解，共同知識，彼此信任，兩相符合的主體間相互依存（盛曉明2000）。可見，理解這一概念具有不確定性，它僅僅是一種趨同。從最狹義的角度來看，理解表示兩個主體以相同的方式去理解一個語言表達，而最寬泛的意義則表示在與彼此認可的、規(guī)范性背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協(xié)調(diào)；此外它還表示交往過程中兩個參與者對世界上某種東西達成的共識，并且使自己的意向為對方所理解。可見，交往總是以理解為目的，理解可視為說話人言語行為的歸宿。

我們知道，Grice提出會話含意理論以后將語用學的重心轉(zhuǎn)向了話語理解。不管是Grice的含意理論還是20世紀80年代中期Sperber和Wilson提出的關聯(lián)理論，都離不開這樣一個基本假設：人類（語言的或非語言的）交際的一個重要特征就是表達意圖和識別意圖。要獲知交際意圖，需要一定的認知推理機制，比如假設或含意，區(qū)別說話人意義和字面意義之間的差異，會話含意理論就是一種類似的認知機制。含意不取決于句子的命題內(nèi)容，而依靠一定的語境條件，推理是獲取隱含意義的主要方式，它就是根據(jù)語言手段或非語言語境去獲取有關話語內(nèi)容的邏輯結(jié)論。在特定語境條件下，聽話人需要形成一定的假設才能理解說話人的意圖，一方面形成假設的過程是人們推理的過程，也就是一個依靠語境因素的認知過程，另一方面語境必須結(jié)合交際事件的社交因素。但信息處理過程中，形成假設和驗證假設所依靠的是什么，同時語境因素是何時介入的？Grice語用理論并未涉及。

當然每次聽話人所獲取的理解并不總是說話人所期待的正確信息，比如根據(jù)關聯(lián)理論，關聯(lián)原則不能保證交際一定會取得成功，因為它不是人們可以遵守或違反的一條準則，而且由于存在不同的認知語境假設，話語最后所取得的認知語境效果肯定就不一樣。同樣，在對含意的推理中，Grice也沒有交代清楚如何才能保證推理結(jié)果的正確性和一致性。就話語理解來說，語用學需要回答以下兩個主要問題（Blakemore1992，1995）：（1）為什么聽話人認為說話人不可能希望人們無限地擴大語境假設去獲取更多的含意？（2）為什么聽話人認為第一個恰當?shù)慕忉尵褪钦f話人所期待的理解？根據(jù)關聯(lián)理論，以上兩個問題就等于說，為什么人們會對某些信息加以注重？那是因為人們注重的是關聯(lián)信息，而關聯(lián)則是根據(jù)語境效果和信息處理時所付出的努力去衡量的（Sperber&Wilson1986/1995）。

信息處理過程中的推理本身就是一個認知過程。Carston（1999）認為，語用學的任務就是對該過程中的推理以及引導和制約該過程的原則進行解釋。顯然這是一種認知語用觀，其最終的語用目的就是對人們的話語理解能力進行解釋，尤其是推理能力，人們是如何將語言解碼作為理解中的輸入信息進行推理的。在Carston等學者看來，認知語用學的中心問題就是探討會話含意是如何產(chǎn)生的，比如話語“今天太累啦”，在不同的語境條件下可能隱含如下信息：

a.咱們回家吧。

b.該睡覺了。

c.你洗一下碗吧。

d.今天不看書了。

我們不難想象以上含意產(chǎn)生的不同語境條件，可見同一個話語在不同的語境條件下可能隱含不同的信息，都是聽話人語用推理的結(jié)果，它們顯然不是語言形式直接編碼的信息，必須依靠語境條件。同時，在話語理解時聽話人是如何識別說話人所期待的語境，或者說在對話語進行加工處理時聽話人是如何從認知系統(tǒng)中選擇恰當?shù)恼Z境假設，這是語用學理論的最基本任務。

要實現(xiàn)以上任務，就必須獲取恰當?shù)恼Z境信息，以Sperber和Wilson提出的以‘關聯(lián)’為取向的認知語用學就要對這種能力進行解釋，在他們看來，認知語用學應該參照的兩條中心原則就是認知原則和關聯(lián)原則。然而，根據(jù)Verschueren（1999）的看法，理解過程實際上是一種選擇過程，也是以認知為基礎的順應過程，不過Verschueren并沒有指出如何在語境條件下去尋找具體的順應目標。

為了討論的方便，下面我們?nèi)越柚P聯(lián)理論，進行分析，當然它并不是闡釋話語理解的唯一參照標準。根據(jù)代碼模式（也稱信息模式），人類交際行為是一個對交際內(nèi)容的編碼和解碼過程，這是傳統(tǒng)的交際觀。它認為，言語交際關注的完全是說話人和聽話人使用的代碼，語法是其中的一種代碼，具有語音表征和語義表征的特點，因此話語理解的主要任務就是語言解碼，成功交際就是一個信息復制過程，即編碼信息等同于解碼信息，但話語理解時的語用問題并非如此簡單。根據(jù)關聯(lián)理論，話語理解僅僅是信息處理中的一種非凡形式，很多交際可以不涉及語言代碼，比如當A下班回家走到樓下時，看到了妻子停放的自行車，于是就推斷出她今天提前下班了，這是一種不需要代碼的交際和推理，但推理的基礎是明示輸入刺激，但這種刺激可以是語言（如話語），也可以是非語言，如此例中的自行車。在Sperber和Wilson看來，話語理解是一種認知行為，該行為的目的是為了取得認知效果，但同時又要求人們要有效地分派有限的注重力和推理資源，也就是說人類認知往往力求最少的付出，獲取最大的認知效果，這是關聯(lián)理論的基本思想。當然關聯(lián)理論也沒有標記出最少的認知付出和最大的認知效果的量化標準或?qū)嶋H的可操作性步驟，這正好說明了話語理解具有個性化特征，以往的有關理論往往忽略了這一點。

在話語理解中，對任何新信息的處理都需聽話人付出一定的努力，包括注重力、記憶搜索以及推理等（可統(tǒng)稱為‘認知努力’或‘認知付出’），以獲取話語的語境效果或認知效果，努力程度與信息的關聯(lián)程度呈反比關系。在具體情況下，話語的長短、詞項的使用頻率等較多因素都影響認知努力，比如“condiments”就可能比“saltandpepper”讓人們付出更多的努力。此外，更重要的是，語境假設的可及性也是獲取說話人所期待的認知效果所必須的。

語境信息的認知處理和推理結(jié)論的形成是認知語用學關注的主要問題之一。推理就是從一系列用作前提的命題內(nèi)容獲取邏輯結(jié)論。到目前為止，指示現(xiàn)象、言語行為、前提以及含意等語用現(xiàn)象都離不開推理，它們的交際意義都超出了語言的編碼信息，是認知努力之后所產(chǎn)生的意義。比如，指示現(xiàn)象與語境信息密切聯(lián)系，不能根據(jù)真值條件去分析它們的指示信息，有必要進行認知處理，這方面的研究已經(jīng)引起人們的廣泛關注，比如Rubba（1996）和Ariel（1998）認為，指示結(jié)構(gòu)不可能總是用來直接表示話語環(huán)境中的某一指稱對象，它們存在認知可及性（cognitiveaccessibility）；Marmaridou（2000）也提出，除社交意義以外，我們還應該從認知意義方面去解釋指示結(jié)構(gòu)。又如，前提是與語言結(jié)構(gòu)和語境因素密切聯(lián)系的一種推理關系，F(xiàn)illmore（1985），Lakoff（1987）等從認知語義學的理論框架對前提進行過研究，Marmaridou也對前提的認知結(jié)構(gòu)及其在理解和使用某一語言結(jié)構(gòu)中的作用進行了辨析，并認為從認知的角度更能夠說明前提在交際中的特征與作用。再如，也可以從認知的角度對言語行為這一常見語用現(xiàn)象進行分析，根據(jù)Sperber和Wilson提出的關聯(lián)理論，識別說話人話語的言語行為種類并不是理解話語的先決條件，話語的言語行為‘語力’（speechactforce）不是表面上傳遞的信息，而是特定語境條件下人們理解的結(jié)果，例如，“It’llraintomorrow”，在一定語境下可以理解為一種猜測，然而Sperber和Wilson則認為，該話語傳遞的是一種說話人無法控制的有關未來事件的假設；此外施為動詞（performativeverb）所起的作用是一種認知向?qū)Щ蛑萍s，例如，“Ipredictthatit’llraintomorrow”中的“Ipredictthat…”能夠準確引導聽話人將傳遞的內(nèi)容理解為一種猜測，也就是說施為動詞制約了聽話人對嵌入內(nèi)容的正確推理，因為說話人的任務就是引導聽話人識別自己的信息意圖和交際意圖。聽話人會利用說話人的話語作為一種向?qū)?，去推導說話人的交際意圖。根據(jù)這樣的思想，語言編碼意義僅僅是該向?qū)У囊粋€方面。此外，會話含意更是一種語用推理的結(jié)果，涉及心理努力和認知加工，因為交際本身需要付出認知努力和社交努力，才可能實現(xiàn)多重的互動目標。因此語用理論是一種交際理論，但同時又是一種認知理論。

4．認知與社交因素

就宏觀而言，從社交和認知兩方面出發(fā)是長期以來人們探索人類交際的主要視角。將交際視為一種社交現(xiàn)象，主要關注話語產(chǎn)生和理解的各種社會、文化等社交制約因素。在Saussure看來，語言（langue）是一種潛在的社交事實，而言語（parole）則是一種實際產(chǎn)生的社交事實，可見他主要是從社交的角度出發(fā)去看待交際的。很早以前，Chomsky就區(qū)分了語言能力和語言行為，前者是人們大腦中存在的一種有關語言的知識，屬于認知范疇；而語言行為是語言知識的具體運用，是語言能力的體現(xiàn)，是一種社交現(xiàn)象?？梢?，Saussure只注重到了語言的社交屬性，而Chomsky同時還強調(diào)了語言的認知屬性。我們知道，語用現(xiàn)象很輕易讓人們將它與一定的社會文化等社交因素聯(lián)系起來，而忽略該現(xiàn)象的認知基礎或認知理據(jù)。那么，就語言交際來說，如何將社交與認知二者結(jié)合起來是值得深入探討的關鍵問題。

在對語言交際的研究中，除了形式與功能之分以外，社交和認知是比較明顯的兩大主流。比如，根據(jù)Grice（1975）的思想，交際是一種社交契約（socialcontract），存在人們必須遵守的一定規(guī)則，如合作原則中的各條準則。然而，Sperber和Wilson（1986/1995），Blakemore（1992）等則從認知的角度出發(fā)，主要參照關聯(lián)理論，探討人們?nèi)绾螌δ骋恍袨檫M行推理，大腦中發(fā)生了什么；Verschueren（1999）從功能綜觀論出發(fā)，認為語言交際是一個順應過程，也是一個認知過程。可見，從不同的角度探討語用現(xiàn)象和語用理解，才出現(xiàn)了諸如認知語用學、社會語用學、跨文化語用學等。

在Fodor（1983）看來，人類發(fā)展過程中大腦中出現(xiàn)的知識不是認知問題，而是模塊問題，這是一種心智論（mentalism）。他認為，認知過程是在思維中樞中出現(xiàn)的，所以他對語用理論一直堅持一種悲觀的看法，因為語用處理是一種很難理解的中樞思維活動。因此，根據(jù)Fodor的觀點，認知語用理論是不可能的。然而，以Sperber，Wilson，Blakemore為代表的學者則成功地從認知的角度探討了語用問題（Morales2001），他們堅持認為，交際中的理解過程必須受到一定的認知制約，所以他們的觀點不同于Grice和Levinson等的社交語用觀。其實Sperber，Wilson，Blakemore等并

沒有忽略影響交際的社會、文化等社交因素，相反他們一直強調(diào)將這些因素和認知結(jié)合起來。在這些學者看來，語境是一個心理建構(gòu)體（psychologicalconstruct），既包括傳統(tǒng)的語境內(nèi)容，還增加了信息處理過程中所形成的各種假設，說話人通過顯現(xiàn)的明示刺激（即話語）去引導聽話人激活話語理解所需要的社交文化等百科信息，形成各種語境假設，在這種情況下就很難將認知和社交因素分離開來。不過，社會文化等社交因素和認知的界面在哪兒？它們是在何處實現(xiàn)交叉的，或者說實現(xiàn)二者兼容的基礎是什么？類似問題至今仍不明朗。此外，社交文化信息是否構(gòu)成人類思維機制（mentalmechanism）的一部分？話語是否是引導該信息進入理解過程的唯一明示刺激？我們認為，要弄清楚語用理解的本質(zhì)就離不開對這些問題的思考。

在二十世紀80年代后期，Leech&Thomas（1988）認為，是發(fā)展交際的認知理論還是交際的社交理論，是語用學面臨選擇的一個交叉路口。Sarangi和Slembrouck（1992）也指出，認知理論應該與交際的社交觀結(jié)合起來，否則不可能提出交際的認知理論，因為語言運用總是在一定的情景語境中進行的，該語境就是社交語境。因此，離開社交語境就不可能構(gòu)建有關交際的認知理論，也就是說社交語境因素應該同認知結(jié)合起來才能對交際進行合理的解釋。人們是如何獲取意義的，以及制約意義生成和理解的社交條件是什么，它們是語用學應該回答的首要問題。以上觀點實際上是主張將宏觀社交語境和話語或語篇的微觀分析結(jié)合起來。

從認知還是從社交語用的角度對意義的研究是不同的，它們關注語用意義的不同方面。認知語用研究關注信息的心理處理過程，即以演繹為基礎的推理，這對語用意義的理解起著重要作用。長期以來在對有關意義問題的研究中，人們普遍使用了意義的心理學理論框架，包括心理表征論（比如Johnson-Laird1983）、心理模塊論（比如Fodor1983）等。這些理論關心的都是人們大腦中影響語言理解的認知機制及其推導特征。然而，它們卻忽略了影響語言理解的社交或社會因素。因此，這些理論沒有對話語中社交意義的認知基礎作出解釋，只認為社會文化知識是一種需要通過心理表征的信息，以便大腦對它進行處理。這顯然把社交意義視為一種語言以外的東西。

雖然社交語用學承認語言使用中認知因素的重要性，但在實際分析中卻對此加以排斥，因為在社交語用研究看來，認知是生物問題，是一種共性，因而與語言使用的社交條件沒有任何聯(lián)系（Kress1979）。后來，Sarangi和Slembrouck（1992）進一步強調(diào)了這一觀點并指出，語用學必須從研究人們?nèi)绾潍@取意義發(fā)展到研究制約意義生成和理解的社交條件。此外，人類語言學（anthropologicallinguistics）研究中也有學者關注過社會與認知問題，比如Duranti（1986）指出，應該通過每個人的、具有社交互動性的心理過程去解釋使用中的言語，他強調(diào)語言的社交或社會制約，以及根據(jù)該制約進行的認知語用處理?？傊?，Marmaridou（2000）等學者希望結(jié)合語言使用的社會/社交因素和認知兩方面，去探討語用意義，他曾探討過語言使用，并著力調(diào)查語用意義的認知和社交因素。假如語言以認知為基礎、是在社會中發(fā)展的，那么認知結(jié)構(gòu)以及社會現(xiàn)實的概念化必須體現(xiàn)語言使用的特征，這將有助于社交意義的產(chǎn)生、維護或變化?；谝陨霞僭O，人們就是直接根據(jù)內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)對社交意義進行解釋的，而不是根據(jù)外在形式和結(jié)構(gòu)的內(nèi)在心理表征進行的。這樣，認知結(jié)構(gòu)隨著人們同客觀環(huán)境和社交環(huán)境的不斷接觸而發(fā)展變化，認知結(jié)構(gòu)也具有順應性，促使社交意義的產(chǎn)生而不是決定社交意義。

認知語用學不應該懷疑語言的社交與社會屬性，不過有學者認為它不是語言語用學的研究對象，而是社會學等應該討論的問題。同樣，社交語用學也不懷疑心理表征和認知結(jié)構(gòu)，并承認它們的存在與特征，但認為它們與社交語用學的研究目的不相關。這樣，認知語用學和社交語用學形成了各自為陣的局面，從而使我們對語言交際的理解與熟悉受到嚴重制約。那么，基于以上情況，是否可以建立一種明晰的語用分析的社交-認知理論框架，既可以解釋語言使用的社交基礎，也可以說明語言使用的認知結(jié)構(gòu)。Marmaridou（2000）認為這是可行的，但目前除了關聯(lián)理論以外，還缺乏更具說服力的成功嘗試。

雖然語用學出現(xiàn)了以上不同的研究重心，但它們都承認在使用語言進行交際時雙方會對語言這個符號系統(tǒng)進行控制，以表達和理解話語或語篇等表面意義以外的意義與意圖。在這樣的情況下，指示詞語、前提、言語行為和會話含意被認為是表現(xiàn)說話人意義的主要方式。語言哲學對它們已經(jīng)進行過大量討論與分析。較為明顯的是，指示詞語、前提、言語行為和會話含意等的研究主要是從兩個方面進行的：認知語用和社交語用，這兩個方面影響語用學的以上其他方面。認知語用和社交語用研究都源于語言哲學（Marmaridou2000）。但不同是，認知語用觀強調(diào)交際雙方的心理處理能力，即通過詞語和話語表面意義產(chǎn)生和理解意義的能力；而社交語用研究則試圖探討影響話語產(chǎn)生和理解的社會文化等社交因素。為此，前者認為，語言使用和交際者之間是一種內(nèi)在關系，而在后者看來則是一種外在關系。最后，認知語用學將某一言語事件的社交因素視為一種外在信息，需要經(jīng)過人們大腦的加工處理，以便恰當?shù)乩斫庠捳Z；它不認為社交因素是認知結(jié)構(gòu)的一部分，因而不是一種內(nèi)在因素。而社交語用學則努力尋找社交結(jié)構(gòu)，它們形成了產(chǎn)生社交意義的言語事件，同時社交語用學也不會將這樣的結(jié)構(gòu)視為一種內(nèi)在東西。

在此我們再參考Sperber和Wilson（1986/1995）的觀點，當然這并不意味著他們的思想是唯一的衡定標準。根據(jù)關聯(lián)理論，語用是語言運用的一部分，其中包括一定的語言運用原則，主要負責對語言結(jié)構(gòu)的邏輯形式進行擴充，使其變成包含說話人思想的命題形式。不管認為語用是語言知識的一部分還是語言運用的一部分，我們都必須考慮語言使用中的語境問題，這是語用學理論中的一個基本問題。假如將語用視為一種語言能力，即一種有關恰當使用語言的條件的知識，那么就難以說明語境是如何構(gòu)建的，這就等于說語境是一種百科信息，那么在話語理解中語境是如何改變的？話語本身又是如何改變或創(chuàng)造新的語境的？假如將語用視為一種語言行為或運用，我們又必須考慮它的心理語言學和社會語言學問題，因為語言運用涉及這兩方面的因素。關聯(lián)理論對語用學采用的是一種心智的研究方法。根據(jù)該理論，我們可以使用一個單一的認知原則，即關聯(lián)原則，去解釋整個人類交際，但該理論并沒忽略語言使用的社會維度。Sperber和Wilson（1997）曾指出，交際中體現(xiàn)最大關聯(lián)的非明示手段也可以體現(xiàn)社交因素，比如維護或體現(xiàn)權力關系。Žegarac（1998）對“寒暄”（phaticcommunication）這一社交語用現(xiàn)象進行過關聯(lián)理論的認知解釋，并指出，語言的寒暄用法是一種通過建立、維持以及維護認知環(huán)境去實現(xiàn)一系列社交目的的手段。在另一個研究中，Žegarac（1999）探討了明示推理交際對處理思想觀念的作用，這顯然是想利用認知理論框架去關注與交際有關的社會因素。

此外，Sperber和Wilson將語境定義為一種假設集合，是人們?yōu)槔斫庠捳Z而形成的一種有關世界的心理表征，這就意味著，語境不等于客觀世界，不表示影響交際或話語理解與生成的社交結(jié)構(gòu)。這樣，語境就是一個心理建構(gòu)體，即理解話語的一系列前提?？梢?，關聯(lián)理論對語境的解釋是一種心理學觀，而不是社交觀。不過，此處的“語境”這一定義具有理想化特征，是一個與話語理解有關的普遍性解釋，話語理解時需要通過思維表征的形式對各種假設進行推導。即使人們對同一話語產(chǎn)生相同的語境假設，也可能存在不同的理解。那么，區(qū)別的關鍵就是對各種假設的不同推導，也就是說區(qū)別在于內(nèi)在的、心理過程的不同，而不是客觀存在的社交文化結(jié)構(gòu)。這實際上從認知心理的角度揭示了話語理解的差異。這里問題的關鍵又在于，語境假設的可及性順序是如何確定的？那么對某一種語用現(xiàn)象理解結(jié)果的不同是否體現(xiàn)為哪一個語境假設最先得到優(yōu)化處理與選擇？這些是探討人類交際過程一般的理解機制必須回答的問題。新格賴斯語用機制、關聯(lián)理論、順應理論等都是在探討語言交際過程中提出的一些假說，應該說它們分別為言語交際中的話語生成和理解提供了原理性解釋。

5．結(jié)束語

認知語用學強調(diào)的是實現(xiàn)交際目的的信息處理，即強調(diào)心理過程，并將自己明確地限定在對語用現(xiàn)象的認知處理，為此語言手段僅僅是實現(xiàn)交際目的的一種制約因素，而互動語用學或動態(tài)語用學主要強調(diào)的是語言使用的動態(tài)特征，尤其是交際雙方話語的協(xié)調(diào)性（negotiability），社交語用學強調(diào)語言使用者和使用語言的社交環(huán)境或條件，主要探討交際雙方運用語言產(chǎn)生、維護或改變權力關系的社交語境等；發(fā)展語用學則主要探討小孩在母語習得過程中語用能力是如何逐漸形成和體現(xiàn)出來的，它和母語或二語習得研究密切聯(lián)系。為此，如何從一個新的角度重新定義語用學，把語用意義中的社交文化因素看成認知結(jié)構(gòu)中的一個組成部分、認知結(jié)構(gòu)中的內(nèi)在化意義，是值得認真深入探討的課題。這方面已有一定的嘗試性研究，比如Thomas（1995）從交際的動態(tài)特征出發(fā)，將語言使用視為說話人意圖和話語理解之間的一個動態(tài)過程，它受一定社交因素的制約，而Goatly（1994）強調(diào)社交語境的重要性和根據(jù)一定的認知推理原則去解釋說話人和聽話人之間的意義建構(gòu)?？梢?，語言使用的認知和社交因素兩方面的結(jié)合存在一定的可行性。

最后看一個具體的例子，比如隱喻“Crimeisadisease”涉及一個社會學概念“crime”和生物學概念“disease”，再如“Themindisacomputer”仍然涉及兩個不同范疇的概念表征，那么在話語理解時如何將這兩個不同范疇的概念整合起來，是認知語言學，包括認知語用學探討的問題之一，這也為研究思維活動提供了一個很好的契機。此外，針對言語交際中“你吃大碗，我吃小碗”、“他吃筷子，你吃勺子”之類的普遍語用現(xiàn)象，不僅僅涉及漢語的‘荒謬’句法問題，對語用理解而言更是一種認知構(gòu)建與解讀，當我們聽到一個4歲左右的小孩使用類似話語時，又可能會進一步將這種語言表現(xiàn)視為認知能力發(fā)展的結(jié)果。

總之，“認知科學不只是一個立場、一種見解的統(tǒng)一的理論，不同的認知科學有不同的見解”（徐盛桓2002：7）。雖然認知語用學還沒有形成完全統(tǒng)一的理論框架，但目前研究的主要問題包括語用模塊、語境信息的心理處理和推理結(jié)論的形成、語用推理或語用照應的認知制約因素等等。我們認為，語用學要走向深入，必須同認知結(jié)合起來，要研究語言產(chǎn)生和理解的語用問題不能離開交際活動的認知基礎，因為語言交際以認知為基礎，只有這樣才能推動語用學研究上一個新的臺階。所以最后再提出以下問題（冉永平，2001），與讀者共思考：

（1）如何將普通語用研究同語用的認知結(jié)合起來？也即如何通過普通語用現(xiàn)象去揭示認知結(jié)構(gòu)或認知模式？以發(fā)現(xiàn)語用現(xiàn)象的認知制約機制；

（2）如何將普通語用現(xiàn)象的社交、文化研究同語用的認知結(jié)構(gòu)模式結(jié)合起來？也即如何從認知出發(fā)，去看語用現(xiàn)象的社交文化特征？以實現(xiàn)二者的結(jié)合；

（3）如何將傳統(tǒng)的語境觀和認知語境觀結(jié)合起來？以實現(xiàn)對語用現(xiàn)象的新解。

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