個性化閱讀下語文課堂教學探究

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摘要：課程標準明確提出必須發(fā)展學生“獨立閱讀的能力”。實際教學中閱讀課堂“失性”的現(xiàn)象并不鮮見，這與不能處理好閱讀課堂的立足點、激發(fā)點、期望點有著很大的關聯(lián)。教師自身的個性化閱讀所得是上好閱讀課的立足點；學生個性化閱讀能力的培養(yǎng)與他們自身投入學習的主動性有關，這就要求閱讀課堂必須富有激發(fā)性；閱讀課堂期望點必須時時調試理順，應機而變、不斷糾撥，是閱讀課堂上教師必須具備的能力。

關鍵詞：個性化閱讀；立足點；激發(fā)點；期望點

《普通高中語文課程標準》的課程內容中，明確提出必須發(fā)展學生“獨立閱讀的能力”，要求學生“努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質疑，對文本作出自己的分析判斷”，“注重個性化閱讀，學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”[1]。這就準確地界定了閱讀教學的走向，從而將學生個性化閱讀能力的培養(yǎng)聚焦在了閱讀教學的視域之內。然而具體教學實踐中，閱讀課堂“失性”的現(xiàn)象卻并不鮮見，這與不能把握好閱讀課堂的“三個點”———立足點、激發(fā)點、期望點，有著很大的關聯(lián)。

一、夯實立足點

要想發(fā)展學生的個性化閱讀能力，教者自己首先就得具備這一能力?！敖處煹陌駱幼饔秒S時隨地都在發(fā)生。因此，你想要學生養(yǎng)成的某種人格特點，要學生表現(xiàn)的課堂行為，你自己得首先做到?！盵2]這就鮮明地突出了教師本人的表率作用?？梢姡瑐€性飛揚的閱讀課堂上，學生個性化閱讀靈氣的激蕩，絕對少不了教師閱讀個性的恣意碰撞。所以，教育名家們的課堂上，我們常常不光能看到學生，也能看到獨特的教師。教師只有先打造好自己，才能打造出優(yōu)秀的學生。于漪老師的“三次備課”是眾所周知的，她初備時堅持不看任何參考書與文獻，體現(xiàn)的是對自我的持守；再備時廣泛涉獵，驗證他人所想與自己所想，體現(xiàn)的是對自我的修煉；三備時邊教邊改，推敲到每一個細節(jié)，體現(xiàn)的是對自我的完善。這種對自我的持守、修煉、完善，正是一個教師保持治學個性、站穩(wěn)課堂的資本。新課標、新教材、新高考實施的大背景下，學生自主學習的重要性已然被提到了前所未有的高度，閱讀課堂必須緊緊扣住這一核心來架構。這就對教師自身閱讀個性的淬煉持守提出了很高的要求。信息化時代，大數(shù)據(jù)在給我們帶來教學便利的同時，卻也在潛滋暗長著我們的依賴性、寄生性，不少老師迷失于信息化時代數(shù)據(jù)資料獲取的便利中，而將閱讀課課前應有的教師自主文本解讀探究環(huán)節(jié)，直接替換成了網(wǎng)上資料的搜索搬用，以致放棄個性化的閱讀準備，樂此不疲地充當起資料二傳手，甚至還自以為得計地將這種消弭了教者聲音的閱讀課堂看作是放手發(fā)展學生獨立閱讀能力的樣板，殊不知當課堂上不再有明睿指點的引領者，而只有一味附和聲時，教師應有的角色意義便已不復存在。洪宗禮先生戲稱自己與其所帶領的母語教材研究團隊的關系是“小馬拉大車”的關系，他這樣給自己定位：“小馬當帥，要把握學術研究的方向，要有高度的學術智慧，要有駕馭全局的能力。如果沒有學術功底，喉嚨再大，桌子拍得再響，也只能把人嚇跑。”[3]同樣，一個教師在閱讀課堂上要想帶著幾十個學生飛奔在閱讀能力不斷成長的道路上，教師本人的閱讀個性與閱讀功底，至關重要。洪宗禮先生教讀《荔枝蜜》一課[4]，將重點放在“培養(yǎng)學生質疑、釋疑的習慣”上。我們可以想像一下，要教學生對課文內容進行質疑，那么自己先得對文本花多大的研讀功夫。事實上這節(jié)課洪先生引導學生從詞語到句子再到篇章方面共解決了12個點上的問題，其間老師3次啟發(fā)學生將問題的探討深入下去。如此的設問廣度與深度，對老師課前的研讀是極大的挑戰(zhàn)。洪先生不僅對文本作了全面深入的研讀，而且還查閱有關養(yǎng)蜂的科普書籍，請教地理、生物等學科的老師，以了解相關知識，這才能夠在課堂上運籌全局，應對自如。一個沒有閱讀個性的老師，是絕不能在課堂上站出“我”的風范的。維克托·邁爾-舍恩伯格說過：“我們可以運用大數(shù)據(jù)分析來驗證大量的（而不是一個）由計算機算法生成的可能性假設，而不是基于我們事先形成的觀念，來逐個驗證未來的可能性，這減少了既存認知對我們的妨礙。其中的區(qū)別在于，前者通過計算機，利用所有可利用的數(shù)據(jù)驗證所有可能的答案，并從中發(fā)現(xiàn)最佳的一個；后者認為某人知道答案并通過試錯的方法進行驗證。”[5]大數(shù)據(jù)的海量資料，為我們創(chuàng)設了通向認知彼岸的多種可能性，消解了答案一元的偏頗，但這絕不意味著我們就只能匍匐在大數(shù)據(jù)之下，充當數(shù)據(jù)線，擔任收發(fā)員，相反，大數(shù)據(jù)的價值正在于我們的“利用”“驗證”“發(fā)現(xiàn)”，離開這一點，數(shù)據(jù)便成了一堆無用的廢物。由此看來，教師課前的備課準備，絕不能失掉一己應有的思考，必須以廣泛的閱讀采擷為基礎，努力做到從“所有可能的答案”中發(fā)現(xiàn)“最佳的一個”，這才能讓閱讀課堂有個置于教者預設之下的導向，從而讓教者的身影、聲音始終不缺席?？梢?，教師自身閱讀個性的持守，是站穩(wěn)閱讀課堂立足點的保證。也許我們不能苛求教師對所教的每個文本都能研讀到擁有一己之見的地步，但是不失主見地構架好一節(jié)有個性特點的閱讀課，諸如選好文本切入點，設計好提挈文本的主問題，創(chuàng)設好游走于文本中的情境等等，還是不難做到的。沒有教師的個性化閱讀追求作導引，學生個性化閱讀能力的發(fā)展，就只能是墻角自生自滅的花草，終難成大氣；沒有個性化閱讀功底作鋪墊的教師，在閱讀課堂上不唯會有找不到立足點的尷尬，也會有站不起學生心目中師者形象的失落。

二、創(chuàng)設激發(fā)點

學生個性化閱讀能力的培養(yǎng)，與他們自身投入學習的主動性有關，而自發(fā)地擁有學習主動性的同學，畢竟為數(shù)不多，這就要求閱讀課堂必須富有激發(fā)性。閱讀課堂的激發(fā)性與教師本人的個性化閱讀息息相關，越是對文本研讀得全面深入，便越能別出心裁地調動起學生學習的激情。當然，我們強調教師本人的個性化閱讀，并不是想要以此為尺度來衡量學生的閱讀取向，甚至將學生多元的個性閱讀導引到教師一元的閱讀框架之下。但不可否認的是，一個未對文本做過深入地個性化閱讀探究的教師，根本不可能游刃有余地進出于文本之中，揮灑自如地應對課堂上隨機而生的各種問題，自然也就很難激發(fā)出學生的閱讀靈性，進而引領他們走向個性化閱讀之境。教師本人的個性化閱讀，閃爍著其進入文本、解析文本的獨特智慧靈性，對于學生走近文本，有著切脈點穴的示導觸發(fā)作用，用得好用得巧，可以有效地帶動學生個性化閱讀能力的生長。如果我們能夠進一步地將教師的個性化閱讀所得，與基于學情創(chuàng)設的適合學生自身的學習情境結合起來，那就更易于撩動學生個性化閱讀的激情了。生活學習場景是美國教育家戴維·索恩伯格所提出的四大學習場景之一，他這樣闡釋生活學習場景：“生活是指將我們所學的知識投入有意義的實際應用中。通過實際應用，我們要么能得知關于某項知識我們所理解的深度，要么能意識到有些原本以為理解了的知識其實我們并未理解透徹。”[6]它強調在生活情境中實際應用知識以加強消化理解的重要。我們同樣可以將生活情境引入知識接受與能力培養(yǎng)的過程中，以創(chuàng)設相應的學習情境。閱讀課堂激發(fā)點的創(chuàng)設，既要考慮文本學習的需要，又要考慮學生的學習賴以發(fā)生的實際需要。美國教育家戴維·索恩伯格提出學習的心流狀態(tài)時說：“當技能水平和挑戰(zhàn)的難度彼此不相上下時，學生就會進入心流狀態(tài)，即最佳的學習狀態(tài)?！薄半m然迄今還無法找到一種教學模式能適用于所有學生，但卻有一種能讓所有學生都進入心流狀態(tài)，那就是任務驅動探究式學習，也可以簡單地說是項目制學習?！盵7]由此看來，老師從學情出發(fā)，設制基于文本學習目標之上的能激發(fā)學習興趣的項目任務，成為閱讀課堂有效推進的關鍵所在。

三、調整期望點

古德、布羅菲的《透視課堂》中特別重視教學中教師的期望效應，他們將這種效應分為兩種情形：“第一類期望效應是自我應驗預言效應，即原先錯誤的期望會引起人們把這個錯誤期望變?yōu)楝F(xiàn)實的行為……第二類期望效應是維持性期望效應。在此，教師的期望是建立在可靠的基礎上的，教師希望學生維持以前的表現(xiàn)模式。但是，教師想當然地認可了這種模式。”[8]這里所謂的第一類的期望效應，強調的是老師在對學生實際能力不了解的情形下而作出的能力高估所帶來的效應，古德、布羅菲認為這種“自我應驗效應比維持性期望效應更具有影響力，因為自我應驗預言效應引導學生行為的巨大變化，而維持性期望效應通過建立一個維持性行為模式減小了變化的可能性”[9]。這就道出了我們日常教學中易于步入的一個誤區(qū)：不知不覺為定勢化慣性思維所左右而失察于真實情狀。因此，閱讀課堂上教師必須時時保持清醒，要能不斷地根據(jù)課堂狀況，靈動地調整期望點，以有效地引導學生的學習走向意外的驚喜。閱讀課堂上教師的期望除了學生能力這個點之外，還涉及課堂目標的達成這個點。正如戴維·索恩伯格從場景創(chuàng)設角度對學習所作的界定那樣：“學習應該是一次精彩的冒險，而不是一件可怕的苦差事?！盵10]顯然，學習如果僅僅是一趟結果既定的差事，那就未免會因其程式化的設定而讓人有不堪忍耐之苦，所以，必須將這差事轉化為過程中潛藏著未知的冒險，才能讓人于步步行進的精彩中體驗到成功的快樂。事實上這種學習冒險的快樂，學生可以體會到，教師同樣可以在不斷調整期望點而走近未知精彩的過程中獲得。這就涉及通常意義上所謂的預設與生成的問題。事實上沒有預設的課堂是不存在的，每門學科的教學都是基于本學科課程標準所設定的課程目標的框架之下的，教師平常所上的每一節(jié)課都是對學科課程目標的解構落實，所以，從一開始課堂就有著一個統(tǒng)一的預設懸置著。其實問題的關鍵并不在于是否有預設，而在于教師課堂上到底該如何對待預設。我們認為，一個教師課前對文本及其相關資料的研讀越是廣泛、深入，對課堂實施的過程、細節(jié)等越是能基于學情作出全面充分的思考設想、應對準備，就越能在課堂上從容揮灑，自如游走，率性不羈地導引出萬水奔流入海的壯觀畫面。重要的是，課堂上的教師對課前的預設要始終保持清醒的定位，不能將“預設”作為“預案”以應付可能發(fā)生的各種情況的性質，更變?yōu)楸仨氁徊讲接枰試栏駡?zhí)行的“定案”，從而不只捆住了學生課堂發(fā)揮的手腳，也閹割了教者課堂運作的活力。教師課前對課堂情形的一切設想，都只是為了保證課堂能夠有序有效地展開，至于學生在課堂實際閱讀中即時生發(fā)的各種問題，則不是教師在課前能夠統(tǒng)籌兼顧地完全設想到的，故應機而變、不斷調整，就成為閱讀課堂上教師必須具備的能力。在學習《裝在套子里的人》這篇課文時，有位老師本打算沿著“誰造成了別里科夫的死亡”這一問題，讓學生通過研討課文內容，逐步地由華連卡姐弟這樣的人物的言行，到他們所代表的不可阻遏的新生變革力量，再到別里科夫本人唯恐“鬧出什么亂子”的對舊事物、舊制度自覺維護的思想意識，深刻地理解作者厭惡沙皇反動統(tǒng)治、歌詠變革力量、喚醒麻木民眾的創(chuàng)作思想?？稍趯嵺`中，卻因一位同學的介入而有了意外的收獲。這個同學平常課堂上不喜歡發(fā)言，不怎么與人交流，所以很自然地就被老師沿著維持性期望效應的慣性置于了低檔閱讀水平學生的行列中。這節(jié)課上，老師就想通過讓他回答問題將他激活一下，而該同學只說了句“這是人物的結局”?！澳莿e里科夫的結局難道只能是死去嗎？”“別里科夫如果不死，那華連卡姐弟的言行就必須被裝入套子，而這就削弱了作品呼喚變革力量、喚醒麻木民眾的色彩；只有讓別里科夫死去，才能與課文結尾的‘可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也不知道還有多少呢’的講述呼應起來，升華文章的主題。從這個角度看，是作者造成了別里科夫的死亡，而這是出于作品創(chuàng)作需要的合理安排。”一番很有見地的分析，刷新了老師對他的認知。這個案例，從一個側面說明，閱讀課堂上教師必須始終保持消慣性、破定勢的清醒，必須不斷據(jù)于學生能力施展的情狀與教學內容推進的實際，適當調整期望點，這才能全局性地有效地引領學生個性化閱讀能力的發(fā)展。閱讀課堂是催生學生個性化閱讀能力的主陣地，想要學生在文本面前見仁見智的靈性能夠得到自由自在自如自然地生發(fā)，教師就必須用心處理好個性化閱讀課堂的這“三個點”。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2020：32.

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[3][4]洪宗禮.洪宗禮與母語教育[M].北京：北京師范大學出版社，2011：27，215-221.

[5]維克托·邁爾-舍恩伯格，肯尼思·庫克耶.與大數(shù)據(jù)同行：學習和教育的未來[M].趙中建，張燕南，譯.上海：華東師范大學出版社，2016：108-109.

[6][7][10]索恩伯格.學習場景的革命[M].徐燁華，譯.杭州：浙江教育出版社，2020：58，12-014，207.

作者:徐地仁 單位:江蘇省興化中學