建構主義理論下西方文化課程教改探討

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教師角色的轉變

傳統(tǒng)的西方文化教學注重教師“唱獨角戲”，忽視了學生的積極性和主動性。建構主義認為，“教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性構建的過程，而不是‘客觀知識’的傳遞過程”。［1］92－96建構主義還指出，“教師不再是知識的傳授者、灌輸者，而成為教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者;學生不再是外界刺激的被動接受者，而是具有一定學習能力的、知識意義的主動建構者”。［2］因此在建構主義理論下，教師成了意義建構的促進者和知識的導航者，他只能作為指導者引導學生學習、討論和思考，學生才是學習的主體和關鍵。在教學中，教師要弱化知識傳授者的權威性，學生應充分發(fā)揮認知主體作用，并結合自身已有的知識和經驗對新的信息進行認識和編碼，同時對原有經驗進行改造和重組來獲得自己的理解和知識的建構。

任務型建構教學

任務型教學是以任務為中心，基于建構主義理論的教學法。其強調的是教師是教學活動的組織者和引導者，而學生是教學活動的中心和主體，教師通過引導學生在課堂上完成任務來進行有目的的教學。任務型教學法還強調，學生的習得和知識建構過程，提倡交流參與的學習方式。因此，任務型建構教學要求教師應當圍繞特定的教學內容和目的，設計出具體可操作的任務，學生則通過探究、交流、合作等學習方式主動建構知識。當前的西方文化課仍以教師講授為主，學生只能被動地聽，少量的問題設計也流于形式并沒引發(fā)學生真正地思考，從而難以達到預期的教學效果。因此，在開學初就布置每組學生的課堂展示任務，每組按班級實際人數(shù)比例進行分組，負責完成對每小節(jié)教學內容的介紹與評價。學生圍繞這一任務精讀課本上的內容，通過各種手段查閱相關資料與信息，進行探究性學習。在完成任務的過程中，學生通過合作進行深入學習，并對相關內容進行有選擇的拓展，在自身已有的知識體系和經驗的基礎上對新信息進行認知和編碼，建構自己的理解和新的知識結構。當然，為了避免除了每節(jié)內容展示小組成員外的其他同學抱有“事不關己高高掛起”的思想，提問、練習、討論、課后作業(yè)等檢測手段也不可或缺。另外，每次課堂展示任務完成后，教師應根據學生完成任務的情況做出積極的評價，激發(fā)學生學習的動力和熱情。同時，教師還應對重難點以及學生遺漏或介紹有誤的知識點進行講解、補充和更正，對所學知識做出總結和歸納，并對重要內容做有價值的知識拓展和延伸。對于西方文化課程來說，課堂教學的組織和設計應以學生為中心，以任務為驅動，激發(fā)學生學習的熱情和興趣，讓學生真正成為知識建構的主體。

互動式多媒體輔助教學

多媒體教學是以計算機技術為核心，將文字、圖片、動畫、視頻和音頻等媒體形式與計算機集成起來，并在這些媒體間建立邏輯鏈接，快捷、直觀地傳授生動、豐富的教學內容給學生。然而在實際的教學中，學生還是改變不了處于被動接受知識的境地，“一言堂”、“滿堂灌”的教學模式仍然貫穿整個教學。從本質上講，多媒體教學的使用并沒能擺脫傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，這樣的多媒體課堂不過是紙質課本的電子版演示而已。建構主義認為，知識是學習者在其原有認知結構的基礎上，在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習同伴)的幫助即通過人際協(xié)作活動，利用必要的學習資料，以意義建構的方式而獲得的。因此，建構主義指出“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境的四大要素?！啊榫场桥c學習內容相關的一切信息，其組織是有利于學生對所學內容進行意義建構;‘協(xié)作’貫穿于學習過程的始終，是教師及學習同伴為了建構所學知識相互幫助、相互合作的過程;‘會話’是學習者與教師、學習同伴之間的交流，‘意義建構’是整個學習過程的終極目標，通過一系列的活動，使學習者對事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系得到深刻的理解，從而完善其已有的認知結構，建立新的認知結構?！保?］37－40而Malamah－Thomas指出，“互動就是指人/物之間通過行為互動，互相影響的過程。根據互動對象的不同，互動可以分為人機互動、人人互動，學習者與學習內容之間的互動”。［4］87－89而多媒體應用的各種特征十分適合實現(xiàn)建構主義學習環(huán)境。自然，互動式多媒體教學打破了傳統(tǒng)的教師單一講授的教學模式，提高了教學效率，而且讓學生在準備展示任務時，展示任務中及展示任務后真正充分實現(xiàn)了在教學過程中生生、師生和學生、教師與學習內容、多媒體設備間的協(xié)作、會話和互動，激發(fā)了學生學習的積極性和主動性。并且其還以良好的情境作為語境，以共享性、交互性和可理解性為保障，利用豐富的文本、圖片、視頻、音頻、影像等多媒體技術使課堂教學變得不再枯燥死板，這樣形象、生動和豐富多元的學習環(huán)境，多維度、多視角的教學活動可以幫助學生建立豐富的聯(lián)系，激活學生思維的各種邏輯鏈接，并且拓展了學生思維的廣度和深度，還增強了他們的實踐能力和創(chuàng)新能力，從而加深了學習者的主體感受和主體意識，更好地建構了學習者自身的知識體系。

探索式啟發(fā)教學

在建構主義學習理論中，“知識不是簡單地由教師傳遞給學生，而是需要由學習者主動地建構到自己的腦海里，學生不是‘得到’想法，而是‘產生’想法。反思是學習的關鍵成分;認知沖突或疑問是學習的激勵因素”。［2］因此，教師要激發(fā)學生不斷地思考，培養(yǎng)學生的問題意識。在教學中，教師不但要啟發(fā)學生發(fā)散性地思考西方文化的相關問題，而且教師要在學生了解、熟悉西方文化知識并理解西方文化價值觀的基礎上，激勵學生對不同文化進行比較和分析，對本國和外國文化做出正確的理解和評價，并引導學生結合西方文化知識思考中國現(xiàn)代化建設所遇到的各種問題，探索解決問題的文化之路等。通過教師的引導和組織，培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題的意識，繼而在思考和解決問題的過程中發(fā)展和培養(yǎng)了其思維和解決問題的能力，建構了新的知識，激發(fā)了學生的興趣，擴展了學生的視野。同時，學生還能在課堂上圍繞問題進行討論，實現(xiàn)了師生、生生之間的積極互動。

西方文化課程應當在建構主義理論的指導下，改變教師對課堂的主宰模式，以任務為驅動，互動式多媒體教學為輔助，充分發(fā)揮學生在教學活動中的主體性，讓學生真正成為課堂的主人。通過發(fā)現(xiàn)、探索和解決問題，學生不斷地學得、鞏固、積累和運用知識，從而實現(xiàn)了知識意義的真正建構。（本文作者：吳金林 單位：長江師范學院外國語學院）