財經(jīng)大學人才培養(yǎng)模式改革研究

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［提要］本研究探討科教融合視角下專業(yè)財經(jīng)大學人才培養(yǎng)模式存在的問題、改革的必要性和改革措施，從而建立健全專業(yè)財經(jīng)大學人才培養(yǎng)模式。研究表明：現(xiàn)行專業(yè)財經(jīng)院校人才培養(yǎng)模式出現(xiàn)嚴重的“科研漂移”和“教學漂移”現(xiàn)象，重視應(yīng)用型人才培養(yǎng)，忽略科研型、復合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。在科教融合視角下進行專業(yè)財經(jīng)院校人才培養(yǎng)模式改革，可以滿足學生獲取動態(tài)性專業(yè)知識的需求，幫助學生提升綜合能力，幫助教師同步提高教學質(zhì)量和科研生產(chǎn)力。可采取的改革措施包括：借鑒研究技能發(fā)展框架，實時評價學生的研究技能發(fā)展狀況；建立面向教師和學生的“雙向激勵制度”；引導差異化學生群體與教師進行多樣化科研合作。

關(guān)鍵詞：科教融合；專業(yè)財經(jīng)大學；人才培養(yǎng)模式；教學改革

一、引言

隨著“雙一流”高校建設(shè)的蓬勃開展，學科評估中科研權(quán)重的不斷增大，以及新時期科研人才的大力引進，近年來專業(yè)財經(jīng)大學對科研的重視程度與日俱增。然而，受傳統(tǒng)觀念束縛，專業(yè)財經(jīng)大學的主要職能被定位為“傳道授業(yè)”，即面向職場培養(yǎng)專業(yè)性、技術(shù)性、實踐性強的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。這導致與綜合型、研究型大學相比，專業(yè)財經(jīng)大學存在更為顯著的科教分離現(xiàn)象，出現(xiàn)了科研與教學“兩層皮”的問題。但是，首先，專業(yè)財經(jīng)大學并非職業(yè)培訓機構(gòu)；其次，專才教育也不應(yīng)忽略創(chuàng)新性。正如2019年10月《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》中所強調(diào)的，“一流本科課程建設(shè)的基本原則之一是要突出創(chuàng)新性”，具體措施包括“教學內(nèi)容體現(xiàn)前沿性與時代性，及時將學術(shù)研究、科技發(fā)展前沿成果引入課程。積極引導學生進行探究式與個性化學習”?？梢娍平倘诤鲜桥囵B(yǎng)創(chuàng)新型人才的必經(jīng)之路。事實上，相比綜合型、研究型大學，財經(jīng)大學的本科生在財經(jīng)領(lǐng)域更具“專業(yè)性”優(yōu)勢，這對于他們在本領(lǐng)域科研方面的“深度”發(fā)展提供了便利，并在一定程度上與研究型、綜合型大學中科研實踐的“廣度”、“高度”、“力度”發(fā)展形成互補。鑒于此，本研究立足專業(yè)財經(jīng)大學，探討科教融合視角下該類大學人才培養(yǎng)模式存在的問題、改革的必要性和改革措施，從而建立健全專業(yè)財經(jīng)大學的人才培養(yǎng)模式。

二、現(xiàn)行專業(yè)財經(jīng)大學人才培養(yǎng)模式存在的問題

（一）出現(xiàn)嚴重的“科研漂移”和“教學漂移”現(xiàn)象。高校是科研與教學的共同載體，將科研與教學一方邊緣化甚至剝離，或者將二者割裂將會造成“科研漂移”和“教學漂移”的現(xiàn)象，即科研與教學分別囿于各自不同的場所，最終導致高校異化為低級的職業(yè)培訓機構(gòu)，純粹的科研機構(gòu)或二者的簡單拼盤。事實上，周光禮等（2018）認為科研與教學應(yīng)當是“松散耦合”關(guān)系，區(qū)別于“非耦合”和“緊密耦合”關(guān)系，“松散耦合”是指保持科研、教學各自的特殊性的同時趨向共同目標。事實上，科研為教學注入了靈魂和新鮮血液，脫離了科研的教學將成為“無本之木”，喪失了思辨性、前沿性和創(chuàng)新性。而教學則為科研帶來了生機和活力，脫離了教學的科研將是高校職能的異化，喪失了傳承性、反饋性和共益性。此外，在科研活動中，“閉門造車”往往很難“出門合轍”。而將科研與教學結(jié)合，建構(gòu)“科教共同體”，還可以借助廣大學生的力量，集思廣益、群策群力地對科研命題、假設(shè)等進行反思體悟式的修正。（二）重視應(yīng)用型人才培養(yǎng)，忽略科研型、復合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。現(xiàn)階段，本科生科研參與活動的“陣地”依然集中于研究型、綜合型和理工類大學，專業(yè)財經(jīng)大學的教師和學生對于其所扮演的“雙重角色”都普遍缺乏認同。具體而言，由于應(yīng)用型高校的初始定位問題，很多年齡偏長同時職稱和學歷偏低的教師只認同其教學角色，而對于學者或研究者的身份并不認同；學生只認同其應(yīng)用型人才的角色，對科研型、復合型人才也缺乏認同。同時，由于“重研輕教”的頂層設(shè)計和激勵制度，以及近年來對科研人才的大力引進，很多年齡偏低同時學歷較高的新引進人才，以及年齡偏長同時職稱和學歷偏高的學術(shù)骨干會更多地認同其學者或研究者的角色。此類教師即便口頭上承認其“雙重角色”，也會由于時間、資源、精力等稀缺而在實際工作中偏向科研工作，忽略教學工作。以上問題不僅進一步加深了科教脫節(jié)，使高校人才培養(yǎng)、科學研究與服務(wù)社會的三大職能分離，甚至導致了科教沖突出現(xiàn)，使科研型和教學型教師之間難以相互理解，矛盾加深。

三、科教融合視角下專業(yè)財經(jīng)大學人才培養(yǎng)模式改革的必要性

（一）滿足學生獲取動態(tài)性專業(yè)知識的需求。從橫向角度，科研訓練或科研參與對于學生專業(yè)知識的獲取具有重大意義。Heikkinen等（2017）指出，這些專業(yè)知識包括理論性、事實性、概念性知識，實踐和程序性知識，基于情境體驗的知識，直覺性、隱性、默會性知識，反思和元認知知識，以及與社會文化、傳統(tǒng)、禮儀相關(guān)的知識。專業(yè)知識不是靜態(tài)的，而是不斷變化和發(fā)展的。相比傳統(tǒng)課堂獲取的“教條性”的知識，從科研訓練獲取的專業(yè)知識具有良好的動態(tài)性、變通性和自主性。從縱向角度，科研訓練或科研參與可以幫助學生經(jīng)歷從初學者到高級初學者，再到有勝任能力者、熟練者，最后到專家的過程。并且，科研參與更側(cè)重培養(yǎng)適應(yīng)性專家而非常規(guī)專家。前者往往嘗試突破既有專業(yè)知識和技能的限制來解決問題；而后者則是采用既有的專業(yè)知識和技能來解決問題。（二）幫助學生提升綜合能力。研究表明，科研參與可以直接培養(yǎng)學生的科研能力或?qū)W術(shù)能力，包括查找信息的能力、閱讀文獻的能力、框定研究問題的能力、進行研究設(shè)計和研究規(guī)劃的能力、實驗或調(diào)研等實施的能力、分析數(shù)據(jù)和資源的能力、進行方案調(diào)整的能力以及寫作與匯報能力。除了特定的科研能力，科研參與也可以間接促進一般的認知和思維能力的發(fā)展，包括創(chuàng)新思維、系統(tǒng)性思維、批判性思維、可持續(xù)發(fā)展思維等。此外，科研參與對于學生的意志力、獨立思考和團隊協(xié)作能力、人際溝通和交往能力、發(fā)展社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)能力等社會性能力的提升也有較大幫助，具體如圖1所示。以上這三個層次的能力具有以下作用：從內(nèi)在角度，提升學生的自我效能感、自信心、成就感和滿意度。從外在角度，首先，可以幫助其制定未來的職業(yè)規(guī)劃和路徑；其次，可以激發(fā)其繼續(xù)參與研究工作和攻讀更高學歷、學位的意愿，并幫助他們完成后續(xù)相關(guān)領(lǐng)域的學習和研究；最后，即便他們不進行深造，這些能力也可以幫助他們更好地適應(yīng)未來的工作，獲得更高的雇主評價。（圖1）（三）幫助教師同步提高教學質(zhì)量和科研生產(chǎn)力?！霸⒀杏诮獭钡幕驹厥腔セ菪裕劝蒲信c教學之間的互惠，也包含教師和學生之間的互惠。對于這種互惠關(guān)系，鮑威和杜嬙（2017）做了更為清晰的界定。該研究將教學行為分為傳統(tǒng)的規(guī)制型教學和創(chuàng)新型教學兩類，通過對研究型大學教師的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的規(guī)制型教學與科研生產(chǎn)力之間則是對立沖突的；而創(chuàng)新型教學行為與科研生產(chǎn)力之間存在顯著的“頂端互促效應(yīng)”，即二者的正向協(xié)同關(guān)系主要存在于“高產(chǎn)”的學者群體中。具體而言，這種互促效應(yīng)主要體現(xiàn)在以下方面：其一，科研與教學的相互滲透、融合和反饋可以幫助教師對教學和科研過程同時產(chǎn)生更清晰的認識和思考，從而幫助修正和發(fā)展現(xiàn)有理論與方法，甚至導致其研究觀念、研究議程、研究與教學方法的顛覆性改變；其二，通過學生的“頭腦風暴”，教師可以集思廣益，產(chǎn)生新的學術(shù)靈感，突破原本的科研樊籠，拓展新的研究主題；其三，由于科教融合是參與式的社會學習歷程，通過“干中學”，教師可以親身體驗多個科研項目，攫取本學科的最新知識，融會貫通所涉的跨學科知識，并在廣泛的實踐舞臺上驗證其學術(shù)假設(shè)。

四、科教融合視角下專業(yè)財經(jīng)大學人才培養(yǎng)模式改革措施

（一）借鑒研究技能發(fā)展框架，實時評價學生的研究技能發(fā)展狀況。2019年10月，《教育部關(guān)于一流本新教學方法”?？梢?，進行教學效果的量化評價是創(chuàng)新教學方法的基礎(chǔ)。Willison（2012）提出的研究技能發(fā)展框架被證實可以廣泛應(yīng)用于跨學科、跨學校、跨學院的評價。該框架包含研究的六個方面，分別是：調(diào)研，發(fā)現(xiàn)信息或獲取數(shù)據(jù)，評估信息、數(shù)據(jù)和研究程序，整理或系統(tǒng)化信息并管理研究程序，分析、整合和應(yīng)用新知識或見解，帶著倫理、社會和文化意識交流知識。采用5級量表（1=低水平的學生自主性，5=高水平的學生自主性）可以評價學生在這6個方面的自主性，從而得出學生在研究技能發(fā)展方面的總體評分。然而，該框架在具體應(yīng)用中仍需關(guān)注其效度。（二）建立面向教師和學生的“雙向激勵制度”。為緩和專業(yè)財經(jīng)大學科教分離甚至科教沖突的現(xiàn)狀，從制度層面建立面向教師和學生的“雙向激勵制度”迫在眉睫。首先，應(yīng)當營造科教融合的科研和教學氛圍，幫助教師和學生建立“雙重角色”認同。尤其是幫助年齡偏長同時職稱和學歷偏低的教師建立起對研究者角色的認同；幫助年齡偏低同時學歷較高的新引進人才，以及年齡偏長同時職稱和學歷偏高的學術(shù)骨干建立起教學角色認同；幫助學生建立起對科研型、復合型、創(chuàng)新型人才的認同。其次，應(yīng)當改革重研輕教的人才引進、激勵、評價、獎勵晉升制度，加大科教融合的試驗性課程的教學改革力度，加大科教融合成果在學生學分獲取、評獎評優(yōu)，以及高校人才引進，教師激勵、評價、獎勵、晉升中的權(quán)重。最后，應(yīng)當建立高校、政府與企業(yè)的平臺合作機制，為科教融合課程提供研究和實踐平臺；建立高水平的人文實驗室為科教融合課程提供硬件設(shè)施；同時，建立有經(jīng)費支持的科教融合成果孵化、轉(zhuǎn)化機制以推進論文、專利、決策建議等多樣化成果的產(chǎn)出和應(yīng)用。（三）引導差異化學生群體與教師進行多樣化科研合作?？蒲杏柧毻ǔ０ㄒ韵颅h(huán)節(jié)：首先組建3～5人的研究小組；其次在閱讀文獻的基礎(chǔ)上形成研究問題；再次推倒研究假設(shè)；然后進行研究設(shè)計，選擇合適的研究方法；接著進行調(diào)研、田野實驗、準實驗、實驗室實驗等操作；隨后收集數(shù)據(jù)并進行數(shù)據(jù)整理和分析；最后呈現(xiàn)研究結(jié)果和結(jié)論。在此基礎(chǔ)上撰寫學術(shù)論文或研究報告。借鑒郭卉、韓婷（2018）等研究的觀點和實際經(jīng)驗，組建研究小組、閱讀文獻和收集數(shù)據(jù)屬于認知挑戰(zhàn)度低的工作；推倒研究假設(shè)、進行調(diào)研等實際操作、整理和分析數(shù)據(jù)、形成研究結(jié)果和結(jié)論屬于認知挑戰(zhàn)度中等的工作；而形成研究問題、進行研究設(shè)計、撰寫學術(shù)論文或研究報告屬于認知挑戰(zhàn)度高的工作。具體如圖2所示。有效的科研訓練所涉及的工作應(yīng)該囊括這三個挑戰(zhàn)度以激發(fā)學生的自主性、自我效能感、創(chuàng)造力和解決問題的能力。同時，教師應(yīng)該在這三個層次的工作中給予不同程度的指導和支持；并且，在這三個層次的工作中進行協(xié)調(diào)和平衡是必要的。此外，有研究表明，科研參與在精英群體、高年級群體、男性學生群體、擔任過學生干部的群體、成績較好的群體中顯著偏高，提示了教師需要更多地去激發(fā)普通學生、低年級學生、女性、擔任過學生干部的學生、成績一般甚至較差的學生積極參與科研訓練。在此過程中，學生應(yīng)當被視為教師的科研合作者，而不僅是科研助手。（圖2）

作者:王漢瑛 王曉亮 單位:山西財經(jīng)大學會計學院