醫(yī)學(xué)教育整合課程改革現(xiàn)狀

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摘要：“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)”（Organ-systems-basedCurriculum，OSBC）的醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)模式是國(guó)際醫(yī)學(xué)教育的趨勢(shì)，也是國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育改革與探索的主要內(nèi)容，目前國(guó)內(nèi)各醫(yī)學(xué)高等院校改革的力度和范圍有很大的差異，對(duì)醫(yī)學(xué)整合課程改革的評(píng)價(jià)出現(xiàn)了很大的分歧，因此，建立統(tǒng)一而科學(xué)的評(píng)價(jià)體系是保障醫(yī)學(xué)整合課程改革深入進(jìn)行下去的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：OSBC；整合教學(xué)模式；評(píng)價(jià)體系

一、醫(yī)學(xué)整合課程的提出

20世紀(jì)中期，歐美國(guó)家對(duì)醫(yī)學(xué)教學(xué)進(jìn)行了探索，于1993年在愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會(huì)議中正式提出了“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)”（Organ-systems-basedCur-riculum，OSBC）課程模式，將器官系統(tǒng)，形態(tài)與功能重新組合課程，形成一種新的結(jié)構(gòu)，以加強(qiáng)學(xué)科間的交叉融合。

二、國(guó)際醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)改革現(xiàn)狀

1952年美國(guó)西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院實(shí)施了以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程教學(xué)；1971年美國(guó)伊利諾伊大學(xué)芝加哥校區(qū)醫(yī)學(xué)院在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中采用“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)整合課程”；1985年哈佛醫(yī)學(xué)院將臨床前醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行整合形成教學(xué)模塊進(jìn)行教學(xué)；2003年霍布金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院將基礎(chǔ)課程與臨床課程進(jìn)行整合課程教學(xué)；2002年美國(guó)加州大學(xué)洛杉磯分校醫(yī)學(xué)院提出了綜合性課程體系教學(xué)；2001年日本全面實(shí)施了醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)；1997年，香港大學(xué)按系統(tǒng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合；2003年以來(lái)臺(tái)灣的醫(yī)學(xué)教育進(jìn)行了基礎(chǔ)課程、臨床課程或基礎(chǔ)與臨床課程整合教學(xué)模式改革。

三、國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)改革和評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

近十年來(lái)，醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)改革成為國(guó)內(nèi)高等醫(yī)學(xué)院校課程改革的目標(biāo)和主要內(nèi)容，目前醫(yī)學(xué)整合課程主要有三種：一，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)：2004年浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行了整合改革，并編寫了整合課程教材，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程編寫成《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程導(dǎo)論》和《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程各論》。教學(xué)評(píng)價(jià)主要采用了調(diào)查問(wèn)卷對(duì)教改必要性、教改方案、教師授課情況進(jìn)行了主觀評(píng)價(jià)；以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程統(tǒng)考成績(jī)進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)[2]。二，臨床醫(yī)學(xué)整合課程：華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院同濟(jì)醫(yī)院于2008年在7年制學(xué)生中，在臨床課程教學(xué)階段將全部臨床課程整合為10個(gè)系統(tǒng)11門課程的OSBC的教學(xué)模式同時(shí)引入跨系統(tǒng)的PBL教學(xué)法，用客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（ObjectiveStructuralClinicalExamination，簡(jiǎn)稱OSCE）進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，同時(shí)通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷法進(jìn)行了學(xué)生對(duì)整合課程滿意度的調(diào)查[4]。三，基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學(xué)整合課程：2004年華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院建立了“以器官系統(tǒng)-PBL為基礎(chǔ)的課程模式”，進(jìn)行了基礎(chǔ)課程之間、臨床課程之間的橫向整合，以及基礎(chǔ)與臨床之間的垂直整合教學(xué)，在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)采用了問(wèn)卷調(diào)查和考核成績(jī)分析進(jìn)行主、客觀評(píng)價(jià)[5]。

四、整合課程教學(xué)評(píng)價(jià)方法的思考

（一）目前國(guó)內(nèi)整合課程改革的教學(xué)評(píng)價(jià)方法

目前，國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)整合課程改革尚在起步階段，各醫(yī)學(xué)高等院校主要探討的是組織形式、教學(xué)策略和教材編寫，沒(méi)有形成統(tǒng)一的考核方式和評(píng)價(jià)體系。部分教學(xué)效果統(tǒng)計(jì)分析顯示：①方法單一，主要是問(wèn)卷調(diào)查法和考核成績(jī)統(tǒng)計(jì)分析法；②時(shí)間短，對(duì)基礎(chǔ)綜合考試和臨床綜合考試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，沒(méi)有長(zhǎng)時(shí)間跟蹤分析；③結(jié)果差異大，因整合教學(xué)沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，整合課程改革的廣度和深度不同，教學(xué)效果差異性大。

（二）建立醫(yī)學(xué)整合教學(xué)課程評(píng)價(jià)體系的思考

從整合教學(xué)理念和目的看，整合教學(xué)是適應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展需要、遵循學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律、能提高學(xué)生綜合能力和素質(zhì)，有潛力的教學(xué)模式。盲目冒進(jìn)和盲目否定都是不合適的，因此，建立整合教學(xué)課程評(píng)價(jià)體系是深入和推廣的保障。在建立的評(píng)價(jià)體系中要充分考慮：①整合課程改革過(guò)程中的主觀和客觀評(píng)價(jià)，主觀評(píng)價(jià)一般是教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，客觀評(píng)價(jià)是階段性考核成績(jī)的統(tǒng)計(jì)分析；②基本知識(shí)和基本技能的評(píng)價(jià)，傳統(tǒng)模式重基本知識(shí)，忽略基本技能，整合課程教學(xué)目的是兩種能力的提升，不能因?yàn)榛局R(shí)的掌握不突出而否定整合教學(xué)的效果；③形成性和結(jié)論性評(píng)價(jià)，整合教學(xué)實(shí)施中經(jīng)常引入PBL教學(xué)進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的整合，這個(gè)過(guò)程對(duì)學(xué)生的自學(xué)能力、組織協(xié)調(diào)能力、合作表達(dá)能力，以及發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題能力是很好的鍛煉，因此形成性評(píng)價(jià)能更全面反應(yīng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力；④近期和遠(yuǎn)期評(píng)價(jià)，歐美醫(yī)學(xué)整合課程起步早，持續(xù)20年左右的教學(xué)效果評(píng)價(jià)，全面客觀地反應(yīng)了整合教學(xué)的潛力；⑤醫(yī)學(xué)科學(xué)和人文精神的評(píng)價(jià)，醫(yī)學(xué)以人為本，醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)科學(xué)知識(shí)和人文素養(yǎng)直接影響其職業(yè)能力，醫(yī)學(xué)整合課程是培養(yǎng)知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的課程體系。改革是發(fā)展進(jìn)程中在繼承傳統(tǒng)基礎(chǔ)上的部分否定，其潛在的價(jià)值和最終的效果不可能立即呈現(xiàn)在人們面前，有時(shí)甚至是負(fù)面效果。教育改變的是學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)的認(rèn)知和思維，影響的將是醫(yī)學(xué)生一生所從事的醫(yī)學(xué)實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

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作者：程桂榮 劉丹 許浪 袁修學(xué) 陳勇 曾燕 吳清明 單位：武漢科技大學(xué)醫(yī)學(xué)院