建構(gòu)主義教學下對外漢語詞匯教學淺析

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了建構(gòu)主義教學下對外漢語詞匯教學淺析范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：做好漢語詞匯教學工作，是進行對外漢語教學的重要內(nèi)容。作者從建構(gòu)主義教學理論概念出發(fā)，闡述建構(gòu)主義教學理論和第二語言教學之間的關(guān)系，分析建構(gòu)主義教學理論的指導原則，最后提出建構(gòu)主義教學理論下對外漢語詞匯教學的路徑，旨在提高對外漢語教學水平和促進中華文化傳播。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學理論；對外漢語；詞匯教學

對母語非漢語的學習者來講，語言學習環(huán)境的缺失會影響其在語言學習過程中的習得效果。實踐表明恰當?shù)闹形脑~匯教學可以適當消除這種消極影響，而恰當?shù)慕虒W取決于合理的教學方法，教學方法很容易受到學習理論的影響。因此，對外漢語詞匯教學的方法不免會受到學習理論發(fā)展的影響。繼行為主義學習理論后，出現(xiàn)了基于學習者自身知識經(jīng)驗進行教學引導的建構(gòu)主義學習理論，憑借現(xiàn)代教學技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)平臺的支撐成為了影響顯著的教學理論，同時也為對外漢語教學提供了全新的研究視角。本文將在建構(gòu)主義教學理論的指導下進行對外漢語詞匯教學的探討，旨在深化對外漢語教學改革和提升詞匯教學質(zhì)量，激發(fā)學習者的漢語學習興趣，以此強化漢語詞匯教學的效果。

一、建構(gòu)主義教學理論

建構(gòu)主義又稱為結(jié)構(gòu)主義，是一種新的認知理論。建構(gòu)主義教學理論是建構(gòu)主義在教育心理學領(lǐng)域的新應用，起源于研究兒童認知的建構(gòu)主義[1]。在建構(gòu)主義教學理論中，學生是知識學習的主體，課堂上所有知識信息的獲取都需要通過學生的主動建構(gòu)才能實現(xiàn)內(nèi)化和掌握。因此，學生知識的獲取單純依靠教師的講解是無法實現(xiàn)內(nèi)化的，學生獲取知識的多少更多是基于自身知識經(jīng)驗下的知識建構(gòu)能力。在建構(gòu)主義教學理論中，學生知識的獲取不能依靠灌輸實現(xiàn)，那么教師的課堂教學任務和重心就發(fā)生了明顯變化。學生是知識建構(gòu)的主體，教師不再是課堂知識的主導者[2]。隨著課堂教學的重心從知識的講解與傳授逐漸轉(zhuǎn)化為借助現(xiàn)代化教學手段幫助學生實現(xiàn)對知識的建構(gòu)；教師實現(xiàn)了從課堂知識的傳授者和講授者到幫助學生知識建構(gòu)的輔助者和促進者的身份轉(zhuǎn)變。在建構(gòu)主義理論的課堂中，教師身份的變化給予了學生更多知識學習的積極性，從被動的接收者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極探索者，成為課堂的學習主體。雖然教師的課堂身份發(fā)生了變化，然而教師的知識輔助作用是必不可少的，其決定了學生知識建構(gòu)的重要方向。因此，教師可以給學生提供知識建構(gòu)的整體框架，學生以此為支撐，逐步建構(gòu)起個人的知識大廈，最終實現(xiàn)知識水平的提升。

二、建構(gòu)主義教學理論和第二語言教學之間的關(guān)系

建構(gòu)主義教學是在以學生為中心，教師為指導的情境下完成知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學理論包含學習情景、團隊協(xié)作、會話溝通和意義建構(gòu)四大要素[3]。因此，建構(gòu)主義教學理論下的教學可以概括為：在教師的發(fā)起組織下，課堂教學以學生為中心，充分利用學習情景組織學生進行團隊協(xié)作，發(fā)揮會話溝通的優(yōu)勢作用調(diào)動學生的學習積極性和主動性，教師進行適當?shù)囊龑c指導，最終幫助學生實現(xiàn)對知識的理解與運用。在建構(gòu)主義教學理論下，第二語言學習者是進行知識意義建構(gòu)的主動者，不是語言知識學習的被動接受者，其知識習得的過程并非是簡單地對教師的行為進行機械地模仿。在第二語言教學中，教師需要為學習者設(shè)置相應的學習情景，成為學生知識學習的輔助者與促進者，而不是簡單消極的知識灌輸；教材上的知識不再是課堂教學的重點講授內(nèi)容，而變成了學生主動進行知識建構(gòu)的對象；教師要充分利用現(xiàn)代化教學手段進行學習情境創(chuàng)設(shè)，引導學生進行有效的小組合作和會話交流。語言是文化的媒介，詞匯是語言的基本單位，會話交流是進行語言文化溝通交流的重要途徑，因此建構(gòu)主義教學理論和第二語言學習環(huán)境的要素有很大的相似性。

三、建構(gòu)主義教學理論的指導原則

建構(gòu)主義教學理論是新的教學理論，對第二語言教學具有重要的指導意義，重視學習者的知識學習主體地位，強調(diào)學習環(huán)境對學習者知識建構(gòu)的重要性[4]。在建構(gòu)主義教學模式下，教師需要為學生的學習創(chuàng)設(shè)情景和呈現(xiàn)信息，鼓勵學生帶著問題進行研究，讓學生參與到各項學習活動中。

（一）重視學生的思維觀點

在建構(gòu)主義教學中，學生的思維觀點是教師進行教學設(shè)計的重要依據(jù)。教師在掌握學生的思維觀點以后，可以根據(jù)學生的思維推理過程，從而對學生的學習活動提出更高的要求，幫助學生實現(xiàn)所學知識的前后連貫性。與此同時，教師可以采取相應的措施來提高學生觀點闡釋和表達的能力，從而深化學生的知識認知能力。了解不同學生的觀念是進行個性化教學的重要途徑，同時也是進行教學內(nèi)容優(yōu)化設(shè)計的重要參考。

（二）設(shè)置有利于學生認知的課程

建構(gòu)主義課堂教學下，教師的課堂設(shè)置要有利于學生的知識認知。如果學生可以理解課程的認知要求和情感要求等內(nèi)容，知識學習效果將會得到更大程度提升。因此，課程設(shè)計要和學生的知識認知之間存在正關(guān)聯(lián)，才能實現(xiàn)課堂教學的成效。如果教師不能明確教學假設(shè)，無論課堂講解如何激情，都無法吸引學生的注意力。

（三）課程要圍繞主要原理展開

當前語言課程教學中，課程的設(shè)計通常局限于缺乏關(guān)聯(lián)的局部內(nèi)容，不利于學習者進行知識的整合和內(nèi)化，學習者更多只是為了應付考試進行材料的記憶。即便有些學生可以考試過關(guān)，也不能在現(xiàn)實生活中很好地進行運用。因此，建構(gòu)主義教學理論下的語言教學主張教師要圍繞教學重點進行設(shè)計，鼓勵學生進行問題的研討和解決。只有將問題和概念進行系統(tǒng)整合和展示，學生才能全身心投入到問題的探索之中，并且將其中的知識進行分割和內(nèi)化，最終實現(xiàn)整體知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化的目標。

四、建構(gòu)主義教學理論下對外漢語詞匯教學的路徑

詞匯是語言的最小單位，句子是相對可以進行完整意義表達的最小單位[5]。詞匯是進行語言學習和語言表達的重要基礎(chǔ)，只有按照一定的語法規(guī)則才能將詞匯串聯(lián)進行言語交際。中華民族歷史文化悠久，思想情感表達豐富，因此詞匯具有千變?nèi)f化的現(xiàn)象，這就對母語非漢語學習者提出了很大的挑戰(zhàn)。在建構(gòu)主義教學理論指導下，如何構(gòu)建符合母語非漢語學習者的漢語詞匯情景，從而提高學習者的漢語學習成效，成了一個值得探討的問題。

（一）支架式的漢語詞匯教學

在支架式教學下，教師要為學習者建構(gòu)對知識理解的一種框架概念，這種框架概念對學習者的問題分析提供必要的背景知識，從而推動學習者將問題進行分解，最終實現(xiàn)知識學習的逐步深入[6]。建構(gòu)主義教學理論將建筑行業(yè)的“腳手架”比喻成概念框架，形象說明了框架概念在學習者學習過程中的支撐作用。在對外漢語詞匯教學中，教師要設(shè)定專門的話題將學生引入到學習情景中，鼓勵學生借助雙語詞典對建構(gòu)意義的漢語詞匯進行查找，這個過程要充分發(fā)揮學生獨立探索的能力。通過字典查詞，可使學生初步了解漢語詞匯的意義與用法，加深對詞匯的印象，進而讓學生通過已經(jīng)掌握的漢語詞匯圍繞某一主題，使用所學詞匯進行造句或文章寫作，從而完成意義上的建構(gòu)。最后教師通過學生漢語詞匯學習情況的反饋，進行針對性的知識講解和引導，直到學生可以熟練運用所學詞匯進行語言會話或作文寫作等表達，最終實現(xiàn)學生漢語詞匯學習和不斷擴充的教學目的。

（二）拋錨式的漢語詞匯教學

拋錨式教學是教師為學生創(chuàng)設(shè)真實的情景，選取與教學單元主題相關(guān)的真實事件或問題作為學習中心的教學方式。當教學情景與事件被確定時，整個教學內(nèi)容和教學步驟就相應被確定了，學生的學習活動會按照創(chuàng)設(shè)情景、問題確定、個人學習、小組學習和學習評價的步驟進行。拋錨式教學以加強學生在現(xiàn)實生活中的問題解決能力為目標，教師為學生提供與現(xiàn)實生活情景相似的情景[7]。學生進行問題分析和解決的過程，其實就是知識學習的過程。建構(gòu)主義教學理論認為，學生要想完成對知識的建構(gòu)，最有效的辦法就是在現(xiàn)實世界中進行體驗，而不是局限在課堂上教師的知識講解中。如果二語習得者只是掌握了語言詞匯，并不能在現(xiàn)實生活中進行有效運用，那么語言教學的最終結(jié)果還是失敗的。因此，在拋錨式教學下，教師可以根據(jù)母語非漢語學生的現(xiàn)實生活設(shè)計相關(guān)的真實事件場景，如購買火車票、預訂賓館和旅游訂票等，教師幫助學生掌握相關(guān)的漢語詞匯，讓學生運用相關(guān)的漢語詞匯進行現(xiàn)實問題的解決，并且在課堂上進行總結(jié)發(fā)言，從而實現(xiàn)詞匯教學的目的。

（三）隨機進入教學下的詞匯教學

隨機進入教學是教師對同一教學內(nèi)容在不同的教學時間，進行不同教學情景下的不同教學目標和方式下的隨機切入，從而不斷加深學生對同一內(nèi)容的認知。隨機進入式教學有不同的教學側(cè)重點和教學目的，并不是對同一教學知識的簡單重復，而是促進學生對知識的全新理解。從語言習得的研究中可以發(fā)現(xiàn)，學習者在不同時間和不同場景下多次反復使用同一詞匯，有助于幫助學習者掌握詞匯的使用場景和不同功能。如在對外漢語教學中，教師在教學生“燈”這個詞的過程中，不僅可以在白天，同時還可以在晚上引導學生掌握“燈”的概念，同時還要了解形式各異的“燈”，同時還要掌握和“燈”相關(guān)的相關(guān)詞語搭配，如“開燈”“關(guān)燈”“燈泡”等。在對外漢語詞匯教學過程中，對于具有多層含義和多種用法的詞匯，教師要選擇隨機進入教學模式，為學生創(chuàng)設(shè)不同的語言情景幫助學生掌握詞匯的不同運用功能和場景，才能對漢語詞匯進行正確意義的建構(gòu)，最終才能實現(xiàn)漢語詞匯教學的目標。

五、結(jié)語

對外漢語教學是提高中國文化在世界文化中的影響力的重要途徑，詞匯教學是做好對外漢語教學的基礎(chǔ)。因此，在建構(gòu)主義教學理論指導下，教師要善于把握學生學習的特點和語言教學的特殊性，為學生創(chuàng)設(shè)相關(guān)語言情景，強化學生的知識內(nèi)化和體系構(gòu)建，不斷提高學生的漢語詞匯學習效果和漢語表達水平。

參考文獻

[1]高文.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學出版社,2008.

[2]何克抗.建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設(shè)計[J].北京師范大學學報（社會科學版）,1997(5):75.

[3]王曉慶.社會文化理論在對外漢語詞匯教學中的應用研究[J].長春師范大學學報,2021,40(7):168.

[4]楊凱華.對外漢語詞匯教學的教學方法研究[J].現(xiàn)代職業(yè)教育,2021(36):112-113.

[5]錢偉,仲陽.基于范疇化理論的對外漢語詞匯教學探析——以《發(fā)展?jié)h語》初級綜合Ⅰ詞匯教學為例[J].嘉應學院學報,2021,39(2):72.

[6]盧莎.建構(gòu)主義理論對基礎(chǔ)教育改革的啟示[J].學理論,2012(11):222-23.

[7]亓瑤瑤.情景教學法在來華留學生初級漢語詞匯教學中的應用研究[D].西安：西安石油大學,2021.

作者:索芳迪 單位:貴州民族大學國際教育學院