項(xiàng)目式學(xué)習(xí)下培智學(xué)校概念教學(xué)探究

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【摘要】項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種教與學(xué)互動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，關(guān)注學(xué)科的核心概念和基本原理。概念學(xué)習(xí)是一切學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，概念教學(xué)是培智學(xué)校課程教學(xué)的重要組成部分。培智學(xué)校學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)中存在著認(rèn)知困難與行為困難兩大難題。開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)真實(shí)問題情境，能擴(kuò)展、統(tǒng)整培智學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，使其在參與過程中形成概念，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的習(xí)得與遷移，改善認(rèn)知與行為困難，進(jìn)而調(diào)節(jié)認(rèn)知、行為與情感的關(guān)系，獲得知情意行的綜合發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；培智學(xué)校學(xué)生；概念教學(xué)；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

當(dāng)前培智學(xué)校課堂中行為主義范式盛行，側(cè)重教師的預(yù)設(shè)與規(guī)訓(xùn)，關(guān)注兒童生活技能與行為習(xí)慣的塑造，而知識(shí)建構(gòu)與概念形成在一定程度上被忽視。培智學(xué)校學(xué)生的認(rèn)知與學(xué)習(xí)具有特殊性，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中存在著認(rèn)知困難與行為困難兩大難題。沒有認(rèn)知發(fā)展作為基礎(chǔ)，行為訓(xùn)練與改變往往落入機(jī)械重復(fù)的泥沼。培智教育最缺乏、最需要的是建構(gòu)主義的視野與方法。與行為主義理論和教學(xué)思想不同，建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，較好地說明了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，說明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為一種以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的教與學(xué)互動(dòng)的模式，關(guān)注學(xué)科的核心概念和基本原理，可促進(jìn)培智學(xué)校學(xué)生對(duì)概念的掌握，以及知識(shí)與技能的遷移。當(dāng)前培智課堂教學(xué)的改革需要注入新的活力，基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開展概念教學(xué)，是一條切實(shí)可行的路徑。

一、建構(gòu)主義視野下的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與概念學(xué)習(xí)

（一）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)源自美國教育家杜威倡導(dǎo)的“做中學(xué)”思想。杜威的學(xué)生克伯屈將該思想引入教學(xué)領(lǐng)域，形成一種可操作的教與學(xué)模式。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)主張教師基于真實(shí)的問題或挑戰(zhàn)設(shè)計(jì)一系列的體驗(yàn)和探究活動(dòng)，讓學(xué)生自己制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，在具體的情境中通過合作、操作來解決實(shí)際問題，最終將學(xué)習(xí)成果予以表達(dá)、交流與展示[1]。由此可知，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的核心在于突出學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程和成果評(píng)價(jià)的多樣性與個(gè)性化，旨在解決學(xué)科知識(shí)的傳授與學(xué)生的興趣、學(xué)習(xí)需要之間的矛盾，致力于實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科知識(shí)和綜合技能的雙重提升，對(duì)于打破學(xué)科體系、實(shí)施跨學(xué)科的學(xué)習(xí)具有重要意義[2]。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)科的核心概念和基本原理，其終極目標(biāo)是使學(xué)生學(xué)會(huì)概念、知識(shí)、技能的遷移[3]，使學(xué)生通過探究解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題，在合作學(xué)習(xí)中完成有意義的知識(shí)建構(gòu)。

（二）兒童概念學(xué)習(xí)的特征

概念是事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是人類思維的基本要素，也是判斷和推理的基礎(chǔ)[4]。個(gè)體掌握概念的過程，既是一個(gè)學(xué)習(xí)過程，也是一種重要的思維活動(dòng)。概念學(xué)習(xí)是一切學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，是學(xué)校課程教學(xué)的重要組成部分[5]。正如布魯納所強(qiáng)調(diào)的，一門課程在它的教學(xué)進(jìn)程中，應(yīng)反復(fù)地回到這些基本觀念，以這些基本觀念為基礎(chǔ)，直到學(xué)生掌握了與這些基本觀念相適應(yīng)的完全新式的體系為止[6]。建構(gòu)主義視角下的概念學(xué)習(xí)具有三個(gè)特征：其一，學(xué)習(xí)是學(xué)生基于原有的知識(shí)基礎(chǔ)，在一定的社會(huì)文化環(huán)境中，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)概念或知識(shí)的意義的過程。已有知識(shí)將影響新概念或知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立，應(yīng)盡量將已有生活經(jīng)驗(yàn)與新信息關(guān)聯(lián)起來。其二，學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生個(gè)人的建構(gòu)活動(dòng)，也是學(xué)習(xí)共同體合作建構(gòu)的過程?；?dòng)是概念形成的重要方式，學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)由狹隘走向廣闊的過程，是新舊知識(shí)融匯、整合的加速器，也是語言能力和思維提升的最佳途徑。其三，學(xué)習(xí)依存于情境。學(xué)習(xí)是兒童作為主體，周圍環(huán)境作為客體，在主客體交互作用中生成概念、建構(gòu)知識(shí)的過程。

（三）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與兒童概念學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方式適用于綜合實(shí)踐活動(dòng)或者主題課程，體現(xiàn)“跨學(xué)科”及學(xué)科整合的原則。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)通過統(tǒng)整學(xué)科間的聯(lián)系來引導(dǎo)學(xué)生解決問題，助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科概念及知識(shí)的深度理解，培養(yǎng)“心智自由的人”[7]。我們需要思考如何使項(xiàng)目式學(xué)習(xí)真正融入學(xué)校教育中，以發(fā)揮最大作用。首先，有限的課時(shí)使得項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不可能涵蓋所有的知識(shí)點(diǎn)，而應(yīng)指向核心概念。應(yīng)在核心概念的層級(jí)上設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，統(tǒng)整、貫通學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)，以達(dá)到課時(shí)和概念學(xué)習(xí)的整合。其次，概念教學(xué)必須體現(xiàn)并貫穿于學(xué)生概念形成的過程。讓學(xué)生參與探討概念本質(zhì)特征的概括活動(dòng)，是使概念學(xué)習(xí)生動(dòng)活潑、優(yōu)質(zhì)高效的關(guān)鍵。這就要求教師一方面充分利用新舊知識(shí)蘊(yùn)含的矛盾，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，將學(xué)生卷入其中；另一方面要給予學(xué)生參與的機(jī)會(huì)，特別是思維的實(shí)質(zhì)性參與。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)中的概念學(xué)習(xí)是教師基于學(xué)生原有知識(shí)，精心設(shè)計(jì)情境與活動(dòng)，展開合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生積極參與思維的互動(dòng)，并在認(rèn)知沖突中重構(gòu)概念的過程。由此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)與概念教學(xué)得以相互補(bǔ)充，產(chǎn)生真正意義上的聯(lián)結(jié)，二者的有機(jī)統(tǒng)合也會(huì)促使培智學(xué)校學(xué)生完成有意義的概念學(xué)習(xí)。

二、培智教育中統(tǒng)整項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與概念教學(xué)的意義

在特殊教育領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)基于教師智慧的最佳實(shí)踐（bestpractice）。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)并不會(huì)替代其他任何一種教學(xué)方法，它在特殊教育中有著廣泛的用武之地。培智教育中，教師利用專業(yè)智慧將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與概念教學(xué)統(tǒng)整起來，有助于生成培智課堂教學(xué)的最佳實(shí)踐方式。

（一）習(xí)得與遷移：以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)促進(jìn)培智學(xué)校學(xué)生的概念形成

培智學(xué)校學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)特點(diǎn)具有特殊性，需要通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的方式統(tǒng)整經(jīng)驗(yàn)，在體驗(yàn)參與過程中形成概念，學(xué)習(xí)知識(shí)。培智學(xué)校學(xué)生的絕對(duì)感覺閾限高于普通學(xué)生，感知存在著遲鈍和緩慢的現(xiàn)象，他們識(shí)記速度緩慢、保持不牢固、再現(xiàn)困難或不完整。由于記憶的組織調(diào)動(dòng)能力弱，培智學(xué)校學(xué)生思維長期停留在直觀形象階段，缺乏分析、綜合、概括的能力。此外，他們的思維刻板，缺乏目的性和靈活性、缺乏獨(dú)立性和批判性[8]。培智學(xué)校學(xué)生的上述特點(diǎn)使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)中存在著認(rèn)知困難與行為困難兩大難題。外顯的行為問題背后隱含的是認(rèn)知與情感的缺失。鑒于認(rèn)知的核心是知識(shí)學(xué)習(xí)與遷移，知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是概念的形成，培智教學(xué)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的概念學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)模式中的概念教學(xué)主要基于聯(lián)想理論，是一種接受式的概念學(xué)習(xí)模式。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的概念教學(xué)則來源于建構(gòu)主義，以問題為本位，讓學(xué)生通過直接與同伴在真實(shí)情境中解決現(xiàn)實(shí)問題，來實(shí)現(xiàn)概念的深度學(xué)習(xí)[9]。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)中的真實(shí)問題情境，能擴(kuò)展、統(tǒng)整培智學(xué)校學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，促使他們?cè)隗w驗(yàn)、參與過程中形成概念，并經(jīng)由知識(shí)的習(xí)得與遷移來改善認(rèn)知和行為困難。

（二）操作與落地：以概念教學(xué)貫穿項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施過程

當(dāng)前培智學(xué)校中存在著概念教學(xué)被忽視，知識(shí)學(xué)習(xí)被壓縮，挑戰(zhàn)性思維被淡化，學(xué)生情感及體驗(yàn)活動(dòng)在一定程度上被忽略等問題。培智學(xué)校學(xué)生最大的困難在于概念學(xué)習(xí)和認(rèn)知的發(fā)展，但概念教學(xué)卻往往流于形式，成為沒有意義的重復(fù)與訓(xùn)練[10]。此外，一些學(xué)校雖然開展了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，但將大量的精力花在項(xiàng)目實(shí)施上，對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)所要承載的任務(wù)、實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)關(guān)注較少，學(xué)生要學(xué)習(xí)的學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性被破壞，教師也常常產(chǎn)生極大的挫敗感。美國巴克教育研究所提出了高水準(zhǔn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)鼓勵(lì)教師綜合運(yùn)用教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)能力，把項(xiàng)目學(xué)習(xí)和其他教學(xué)法整合在一起，為學(xué)生提供豐富的知識(shí)學(xué)習(xí)、技能掌握和個(gè)人發(fā)展的機(jī)會(huì)[11]。培智教育課堂也應(yīng)依托于教師的專業(yè)智慧，以概念教學(xué)統(tǒng)攝整個(gè)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過項(xiàng)目式活動(dòng)的真實(shí)情境和合作探究促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知與情感發(fā)展，提升他們的認(rèn)知與行為能力。

三、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)用于培智學(xué)校概念教學(xué)的策略

（一）確立建構(gòu)主義教學(xué)觀，改革培智教育教學(xué)課堂

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，這一過程常常在與社會(huì)文化的互動(dòng)中完成。向建構(gòu)主義范式轉(zhuǎn)變，是改革培智教育課堂的金鑰匙。培智學(xué)校學(xué)生行為問題的背后是認(rèn)知和情感的缺失，而認(rèn)知在行為和情感間起著重要的調(diào)節(jié)作用。確立建構(gòu)主義教學(xué)觀，支持培智學(xué)校學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，能有效地促進(jìn)他們主動(dòng)發(fā)起行為、建構(gòu)知識(shí)。知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)與遷移是認(rèn)知的核心，而概念的學(xué)習(xí)與形成是知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，因此教師要將調(diào)動(dòng)培智學(xué)校學(xué)生概念學(xué)習(xí)的主動(dòng)性放在首要位置?；谏钋榫持械恼鎸?shí)問題、立足培智學(xué)校學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，突出個(gè)性化學(xué)習(xí)與同伴協(xié)作，能使他們主動(dòng)參與并經(jīng)歷概念學(xué)習(xí)的全過程，經(jīng)歷從個(gè)別到一般、從具體到抽象的認(rèn)知過程，逐步把握事物的本質(zhì)。這個(gè)過程不僅是一個(gè)學(xué)習(xí)過程，更是一種重要的思維活動(dòng)過程。

（二）實(shí)施參與式教學(xué)，擴(kuò)展培智學(xué)校學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

概念的形成過程充滿著矛盾與反復(fù)。培智學(xué)校概念教學(xué)的要點(diǎn)在于讓學(xué)生參與到活動(dòng)中來，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。首先，要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的范例、變式，給他們呈現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)是美好的、精心設(shè)計(jì)與加工過的，以吸引他們參與的興趣。課堂教學(xué)應(yīng)該是直觀的，但直觀不是直白，更不是簡(jiǎn)單化，而是教師將知識(shí)生動(dòng)而形象地展示在學(xué)生面前。在生動(dòng)、有趣的教學(xué)情境中，師生經(jīng)歷有意義的互動(dòng)與對(duì)話，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。其次，參與式課堂意味著提供更多機(jī)會(huì)給學(xué)生體驗(yàn)并擴(kuò)展其生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生知識(shí)和策略的習(xí)得通常在個(gè)體與他人的合作活動(dòng)中，經(jīng)由吸收他人的觀點(diǎn)或者經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前的培智課堂教學(xué)存在著經(jīng)驗(yàn)（素材）數(shù)量不足、范圍不夠的情況。如果教學(xué)僅僅停留在學(xué)生本身的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)，只是重復(fù)而沒有擴(kuò)展，那么教學(xué)就無法走在學(xué)生發(fā)展的前面，也無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。培智課堂教學(xué)中，教師需要呈現(xiàn)不同的變式，在互動(dòng)過程中豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，幫助他們建立新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)。

（三）創(chuàng)設(shè)多樣化教學(xué)情境，促進(jìn)培智學(xué)校學(xué)生全面發(fā)展

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)關(guān)注真實(shí)性情境，反映學(xué)科核心內(nèi)容與外部世界的關(guān)聯(lián)，是強(qiáng)調(diào)真實(shí)性、應(yīng)用性、邏輯性的學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程[12]。這在一定程度上回應(yīng)了當(dāng)下培智教育中“生活化”課程的誤區(qū)，生活化并不意味著忽略認(rèn)知的發(fā)展，忽略學(xué)科性知識(shí)的學(xué)習(xí)。不能因追求目標(biāo)的“生活化”，而犧牲知識(shí)的“學(xué)科性”。杜威提出教育的三個(gè)核心命題——教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，其“做中學(xué)”思想也正是指學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)情境，通過自我建構(gòu)的方式，形成自我的認(rèn)知。首先，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供更為真實(shí)、豐富的教學(xué)情境，打造兒童優(yōu)先、兒童友好的課堂。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生需要的、學(xué)生感興趣的情境，來激發(fā)他們的求知欲，引發(fā)他們的參與興趣，為師生、生生間的互動(dòng)奠定基礎(chǔ)。其次，學(xué)生的生活場(chǎng)域中蘊(yùn)涵著豐富多彩的教育內(nèi)容，唯有尊重個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)才能更好地促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展。創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的真實(shí)情境開展概念教學(xué)有助于培智學(xué)校學(xué)生知識(shí)的習(xí)得與遷移，進(jìn)而改善其認(rèn)知與行為困難，并調(diào)節(jié)其認(rèn)知、行為與情感的關(guān)系，促進(jìn)他們知情意行的綜合發(fā)展。當(dāng)前的培智課堂教學(xué)改革中，我們需要明晰培智教學(xué)的本質(zhì)，明確教師的角色，明白教學(xué)必須走在學(xué)生發(fā)展的前面。教師需要重構(gòu)自身的學(xué)生觀、教師觀以及教學(xué)觀，嘗試運(yùn)用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的真實(shí)問題情境設(shè)計(jì)師生共同參與的教學(xué)活動(dòng)，從行為主義的灌輸式教學(xué)走向真正意義上的建構(gòu)式概念教學(xué)，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)充分發(fā)展。

作者:張玲 單位:江蘇省無錫市梁溪區(qū)特殊教育學(xué)校