日語教學管理應對生源多元化探索

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摘要：高等職業(yè)教育跟隨時代潮流正處于發(fā)展變化之中，其體制內(nèi)的職業(yè)日語教育也不能例外，在生源狀況呈現(xiàn)多元性的形勢下，高職日語各階段的教學目標管理必須能順應這個現(xiàn)實。一方面，高職日語教學的階段性目標設定可以借鑒權威的日語考試，將教學目標與考試級別相呼應，另一方面，權威日語考試中難以衡量的日語技能知識、專業(yè)方向實操能力等應通過開設相應的課程整合到學分中，以保證學歷教育的附加價值，向社會輸出合格畢業(yè)生、提供期待的專業(yè)服務。

關鍵詞：高職日語；教學目標管理；日語考試；學歷教育價值

一、高職日語教育的功能及教育對象多元化

隨著時代潮流的變遷，高職層次的日語教育經(jīng)歷了從無到有、急速發(fā)展、由盛轉衰并逐漸進入了穩(wěn)定理性完善的階段，其有效的學歷教育已經(jīng)為社會公認。今后的高職日語需要進行的是專業(yè)教學與實操能力結合，改善職業(yè)?？茖W校形象，為學分互通、打通學生上升通道鋪平道路。廣義概念的高職教育在國家政策的指導下已漸趨成熟，其旗下的高職日語接軌社會需求、服務社會的能力也會得到進一步的完善提高，服務對象正在向多元化發(fā)展。目前高職生源有提前招生、注冊入學、對口單招、高考統(tǒng)招、社會人入學等。高職日語專業(yè)生源也具有同樣的復雜組成，其中從未學過日語的，在中學、中職階段學日語的，在社會培訓機構接受過日語培訓的，母語語言能力基礎也是參差不齊，給專業(yè)教學組織工作帶來了很大的難度。由于生源的多元化，加之新生、在校生的日語習得程度呈現(xiàn)高度不一致，給教學活動造成了很大的困惑。新生中有對日語一無所知的，也有已經(jīng)學過數(shù)年的，甚至還有從小在日本生活過的歸國子女，如果都按照零起點開展教學就會讓部分學生厭倦。在中學階段學習日語的新生進入大專階段的學習后，也需要適應新的教學模式，在短期內(nèi)完成學習方法的轉變。另外，由于學生的學力不同、努力程度不同，其日語知識、技能的掌握程度也會出現(xiàn)較大差距，如果進行一視同仁無差別教學，部分學生就可能會破罐破摔，事實上，直到畢業(yè)前夕這部分學生也不會掌握任何日語語言實踐能力。

二、將權威日語考試與分層教學目標相對應

高職教育一般為三年六個學期，因此階段教學目標的管理也能夠對應六個學期。為了合理制定高職日語各階段教學目標，可以從考察社會認可度很高的JLPT和J.TEST這兩個國際通行的日語考試入手。其一是JLPT“日本語能力測試”，由日本國際交流基金和財團法人日本國際教育協(xié)會在1984年建立，考試現(xiàn)分為N5級～N1級的五個層次級別，一般認為大學本科日語專業(yè)獲得N1證書為正常水平，有些大學的日語專業(yè)甚至會把它作為頒發(fā)畢業(yè)證書的必要條件之一。從某種意義上說，它具有較強的“學院派”特色。其二是J.TEST“實用日本語鑒定考試”，于1991年由日本國日本語檢定協(xié)會開發(fā)，目前對日語能力可以做出G級～specialA級的十個層次級別檢定。因為其鑒定方式科學合理、檢定范圍較JLPT跨度更大，很快成為眾多日本企業(yè)檢定海外員工日語能力的依據(jù)。從這個意義上說，它具有很強的“實用”特色。這兩個各具特色的考試，在對日語學習者的日語能力評定方面得到了廣泛認可，具有相當?shù)臋嗤?。兩種考試對日語能力的判定分級科學、合理，其中J.TEST判定范圍更大，其對聽解能力判定更加飽滿，同時還有對記述能力的考核，更加貼近工作實際。兩種考試取長補短后完全可以將它們各個級別的合格標準應用高職日語專業(yè)各個階段教學目標的確定。一般說來，高職院校有安排一年或一個學期離開校園的頂崗實習，因此，能集中開展教學活動的有五個或四個學期，如果將上述兩個權威考試對應到各個學期教學目標層次的設定，第一學期的目標可以定為JLPT的N5或J.TEST的G級，第二學期為N4或F級，第三學期為N3或E級，第四學期為N3或D級，如果有安排第五學期集中教學則可以設定目標為N2或C級。

三、學生多元化與分段教學目標設定的靈活性

按照一刀切的方式設定各個學期的教學層次目標，在以往是無可厚非的，也曾經(jīng)成效顯著。然而如前述可知，目前的高職教育形勢已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，生源的多元性更是給教學帶來了新的問題，一刀切實施這樣的層次性教學目標必然會以失敗告終。這時，可以把眼光轉向廣為研究并已取得顯著成果的高職日語分層教學。在高職日語專業(yè)全盛期、學生人數(shù)足夠的前提下實施的分層教學曾經(jīng)取得十分可喜的成果，只不過該含義的分層教學、因材施教，并未完全打破預設的層次性教學目標，只是嘗試在一刀切框架內(nèi)的改良實踐，并不能解決目前生源多元性、學力水平更加參差不齊的復雜狀況。因此，從目前高職日語生源多元、學力差別巨大的實際出發(fā)，可以參考日本語言學校的分層目標授課方式，新生入學首先進行分層考試，根據(jù)考試成績進入相應層次的教學目標班級。比如，完全沒有日語基礎者進入零起點的N5-G級班，以后依次為N4-F級班，N3-E級班，N3-D級班，N2-C級班甚至N1-B級班。如果分層考試只是限制于新生，教學目標設定的靈活性也就無從談起，并不能解決后期多種因素引起的學力差距。因此，教學目標設定的關鍵在于靈活性，就是要把分段教學目標的對象擴大到全體高職日語專業(yè)的在籍學生。無論是新生還是老生，包括未達畢業(yè)目標而留級的學生，都必須參加定期舉行的分層考試，依據(jù)考試結果進入相應層次教學目標的班級。也就是說，同一教學目標的班級中可以有新生和任何年級的老生。加入集中教學只有四個學期，那么最高目標可以為N3-D級，該級別合格后的任何年級的學生都可免除分層考試。

四、學分制保障高職日語教學目標的提升

有一點不可忽視的是，權威日語考試是大規(guī)?？荚?，對于學習者的表述能力和記述能力難以做出客觀的準確評價，所以，即使分層教學的目標依次實現(xiàn)，學生也獲得了相應級別證書，教學使命依然沒有完成。因此，權威考試難以衡量的日語語言運用能力，如會話、記述、翻譯能力、職業(yè)方向性的專業(yè)知識等就必須在上述分層目標之外開辟專門課程，并設計公平、科學的方式進行考核。同時，高職日語教育有別于純粹的外語培訓機構，畢業(yè)生不僅需要掌握日語專業(yè)知識，具備日語語言實踐能力，還需要完成相應的學歷素養(yǎng)教育。所以，除了日語語言能力、實踐能力之外，高職日語專業(yè)學生的學習任務還包含了道德、職業(yè)、政治、科學人文知識、體能素質(zhì)、職業(yè)方向實操能力等屬于學歷教育層次的內(nèi)容，這些學歷層面的教學課程體現(xiàn)了高職教育的附加價值，對于畢業(yè)生今后繼續(xù)升學、轉學乃至社會生活、職業(yè)生涯至關重要?？茖W的、合理可行的學分制是目標達成的有力保障。分層教學打破年級制約后，預先設定的N3-D級目標就有可能被低年級學生突破，這時高學分的N2-C級甚至N1-B級選修課、更深入的職業(yè)方向性選修課程就能發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，為優(yōu)秀學生爭取更多的學習時間和更好的師資環(huán)境。

【參考文獻】

[1]陶曉霞.高職高專日語專業(yè)人才培養(yǎng)模式探索[J].文化創(chuàng)新比較研究,2018(6):108-109.

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作者：符小軍 單位：南通職業(yè)大學國際合作教育學院