教師職后教育論文精選(九篇)

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第1篇：教師職后教育論文范文

[關(guān)鍵詞]保安處分；人身危險(xiǎn)性；社會(huì)危險(xiǎn)性；銜接

勞動(dòng)教養(yǎng)制度被廢除的關(guān)鍵性原因在于其侵害人權(quán)的積弊，廢除勞動(dòng)教養(yǎng)，人權(quán)無疑得到了更多的保障，但卻遺留下了許多值得探討的問題。例如被勞教主體廢除后的歸置問題？劃分歸置的標(biāo)準(zhǔn)如何確定？就現(xiàn)過渡階段而言，采取的是直接將勞動(dòng)教養(yǎng)的違法行為分別情況，吸收合并到《刑法》和《治安管理處罰法》之中。

但這種做法卻存在兩個(gè)不可忽視的問題，第一便是現(xiàn)階段的分流標(biāo)準(zhǔn)的合理性之爭；第二便是在分流實(shí)踐過程中出現(xiàn)的部分勞教違法行為無法同《治安管理處罰法》進(jìn)行對接的現(xiàn)實(shí)問題，例如《治安管理處罰法》中較嚴(yán)重的采取行政拘留15日的處罰，卻并不適用勞動(dòng)教養(yǎng)中較為嚴(yán)重的限制人身自由的處罰等。

如何解決這些問題，不少學(xué)者提出施行“保安處分”來進(jìn)行原勞教制度與現(xiàn)實(shí)處罰的銜接。但單單就保安處分這個(gè)概念而言，許多學(xué)者認(rèn)為它“名不正，言不順”①，缺乏合理性與實(shí)踐性。問題的關(guān)鍵在于保安處分強(qiáng)調(diào)的是預(yù)防潛在人身危險(xiǎn)性，而潛在的人身危險(xiǎn)性往往難以正確的評估，更甚至有侵犯人權(quán)的可能，因而許多學(xué)者極力否定此種制度。

一、以保安處分銜接的可實(shí)踐性

然而從現(xiàn)實(shí)來看，保安處分已有相當(dāng)?shù)膬?nèi)容在司法中得到實(shí)際的運(yùn)用，并且在《刑事訴訟法》中，社會(huì)危險(xiǎn)性的程度是決定是否采取強(qiáng)制措施，亦或是限制人身自由的關(guān)鍵。雖然不可否認(rèn)的是它本身的確有一定的不確定性，例如患有精神病的患者在有所危險(xiǎn)行為之前，往往不能確定其危險(xiǎn)程度是否需要采取強(qiáng)制措施，但其本身卻也更具有相對的合理性與實(shí)踐性。

首先，保安處分作為一種以人身危險(xiǎn)性為核心的預(yù)防措施，在勞教制度被廢除的大環(huán)境下，具有承接起《治安管理處罰法》和《刑法》所不能的防害作用。原勞動(dòng)教養(yǎng)制度系為保安處分的一部分，而我國的保安處分制度大多散見于行政法之中，并沒有形成體系，這也就造成了在勞教制度被廢除之后，類似常習(xí)性犯罪等違法行為由于被排除在《刑法》之外，而使用《治安管理處罰法》則無法滿足罪責(zé)刑相適應(yīng)原則，使得存在許多處罰與違法行為比例不相適應(yīng)的問題，違法行為人再犯的情況突出。

而保安處分可以靈活地根據(jù)案件情況，決定對行為人具體的處罰措施和強(qiáng)制教育改造，降低再犯的可能性。但是學(xué)界也正是因?yàn)檫@一份靈活性，認(rèn)為此極有可能成為濫用權(quán)力、侵犯人權(quán)的導(dǎo)火索而一再反對。但是，不可否認(rèn)的是，例如我國現(xiàn)行的的取保候?qū)徶贫鹊染哂斜０蔡幏中再|(zhì)的強(qiáng)制措施，存在一些被濫用的現(xiàn)象，如果我國效仿臺灣頒布《保安處分執(zhí)行法》②規(guī)范執(zhí)行，則可以很好的解決這一問題。

其次，“去行政化”的保安處分性質(zhì)措施將更為合理。我國現(xiàn)行的大多是處罰性的法律制度，對于犯罪人的矯正這一方面卻始終是弱項(xiàng)，很大程度上只是單一的進(jìn)行勞動(dòng)改造和思想教育。雖然現(xiàn)行也有一部分保安處分性質(zhì)的強(qiáng)制措施，但我國注重的是其隔離排害的功能，并沒有十分重視其中的感化預(yù)防。然而現(xiàn)在處于勞教制度被廢除的大環(huán)境之下，大部分原由勞教制度管理的對象歸于行政部門，許多規(guī)定零碎散亂、相互之間界限模糊，急需要出臺統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。除此之外，結(jié)合現(xiàn)行國家所倡導(dǎo)的“去行政化”司法執(zhí)法的理念，應(yīng)該為保安處分正名、設(shè)立合理的程序，讓其發(fā)揮應(yīng)有的刑罰多元化的作用。

二、勞教制度被廢除后主體規(guī)制的標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于勞教制度被廢除后主體規(guī)制的標(biāo)準(zhǔn)，有一部分學(xué)者認(rèn)為，將原有的受勞教主體按照對應(yīng)的社會(huì)危險(xiǎn)性進(jìn)行，社會(huì)危險(xiǎn)性較大的歸于《刑法》，危險(xiǎn)性較小的則歸于行政法，并不贊成確立保安處分，但這種說法還是存在一些弊端的。首先保安處分本身就是以人身危險(xiǎn)性為適用基礎(chǔ)，而人身危險(xiǎn)性從廣義上講不正是社會(huì)危險(xiǎn)性的一部分。其次，憑借社會(huì)危險(xiǎn)性進(jìn)行劃分同樣會(huì)受到多種因素的干擾，因而也會(huì)衍生出一系列問題。

（一）人身危險(xiǎn)性與社會(huì)危險(xiǎn)性概念之辨析

“人身危險(xiǎn)性”和“社會(huì)危險(xiǎn)性”這兩個(gè)概念，從不同的角度理解，應(yīng)用于劃分主體的標(biāo)準(zhǔn)，則很容易產(chǎn)生混淆。目前我國學(xué)界對于“人身危險(xiǎn)性”和“社會(huì)危險(xiǎn)性”的關(guān)系主要有三種不同的看法，即“包含說”、“區(qū)別說”和“并列說”。③但從客觀辯證的角度理解，二者是既有聯(lián)系又有區(qū)別。二者的聯(lián)系簡而言之就是具有一定的相互轉(zhuǎn)化性，即人身危險(xiǎn)性可能會(huì)演變成社會(huì)危險(xiǎn)性，社會(huì)危險(xiǎn)性同樣可由已發(fā)生的人身危險(xiǎn)性轉(zhuǎn)化。但是值得注意的是，人身危險(xiǎn)性是一個(gè)變量，是人所特有的；而社會(huì)危險(xiǎn)性是已然的，是行為的存在而產(chǎn)生的。由于人身危險(xiǎn)性是未然的，故在進(jìn)行甄別的時(shí)候存在很大的難度進(jìn)行判斷，因此也得到了一眾學(xué)者的反對。但二者之間的界限的確是令人混淆，而且現(xiàn)在也并沒有建立起完全準(zhǔn)確的社會(huì)危險(xiǎn)性評估機(jī)制，如何進(jìn)行完善也是需要商討的。

（二）社會(huì)危險(xiǎn)性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

如何在現(xiàn)行的刑罰體制之下兼顧預(yù)防，是繼保安處分二元論被提出之后一個(gè)為學(xué)界所爭論多年的問題。但現(xiàn)代的刑罰需要穩(wěn)定性，故而筆者的觀點(diǎn)將人身危險(xiǎn)性和社會(huì)危險(xiǎn)性的兩種評估合并到一個(gè)評價(jià)體系之中，而人身危險(xiǎn)性的評價(jià)需要在社會(huì)危險(xiǎn)性的基礎(chǔ)上進(jìn)行。例如兩人犯了殺人罪，一人出于錢財(cái)，另一人是出于正義，則需要比較二人的人身危險(xiǎn)性判處不同的刑罰。值得注意的是，社會(huì)危險(xiǎn)性的現(xiàn)行法律規(guī)定并不能完全滿足現(xiàn)實(shí)參照的需要。例如我國《刑訴法》第65條中規(guī)定，患有嚴(yán)重疾病、生活不能自理，懷孕或者正在哺乳自己嬰兒的婦女，采取取保候?qū)彶恢掳l(fā)生“社會(huì)危險(xiǎn)性”的可以采取取保候?qū)彙＿@里社會(huì)危險(xiǎn)性的標(biāo)準(zhǔn)無法確定，但可以預(yù)想到的的是在現(xiàn)實(shí)中執(zhí)法機(jī)關(guān)必然會(huì)考慮犯罪嫌疑人的犯罪目的。

現(xiàn)今學(xué)界有很大一部分人認(rèn)為，關(guān)于社會(huì)危險(xiǎn)性是固定標(biāo)準(zhǔn)與一定的變量結(jié)合而成的。同時(shí)這一標(biāo)準(zhǔn)需要從醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等不同反面完善才會(huì)臻于全面。通常固定的標(biāo)準(zhǔn)有：第一，犯罪嫌疑人的生理因素，即是否患有嚴(yán)重疾病、是否對某種藥物有依賴性，亦或是未成年人；第二為其犯罪行為對社會(huì)的影響程度亦或是所犯罪行的輕重程度及其可能所被判處的刑罰；第三，則是其是否有多次犯罪記錄亦或是有從寬處罰的情節(jié)。④而一定的變量則包含心理因素、家庭狀況、成長經(jīng)歷、行為習(xí)慣等因素作為輔助標(biāo)準(zhǔn)予以在實(shí)務(wù)中進(jìn)行運(yùn)用。雖然說心理因素的證明具有較大的困難性和復(fù)雜性，但如果是借助于在客觀行為的基礎(chǔ)上也不是不能分析出來的。

（三）保安處分人身危險(xiǎn)性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

值得注意的是，盡管有關(guān)人身危險(xiǎn)性的詬病有許多，但實(shí)踐中評定社會(huì)危險(xiǎn)性時(shí)一定繞不開人身危險(xiǎn)性，二者有很多部分是重合的，很大的區(qū)別只是在于保安處分人身危險(xiǎn)性標(biāo)準(zhǔn)更為重視犯罪行為人的人格標(biāo)準(zhǔn)。所謂人格標(biāo)準(zhǔn)，是根據(jù)犯罪嫌疑人的家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、文化程度等各方面的特殊狀況，進(jìn)行犯罪的預(yù)防。從長遠(yuǎn)角度來看，選擇一個(gè)重視感化、教育、糾正的標(biāo)準(zhǔn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于一個(gè)注重懲罰排害性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。

其次保安處分人身危險(xiǎn)性的評估如果完全加以運(yùn)用的話，從某種程度而言是一種“理想主義”。但用長遠(yuǎn)發(fā)展的眼觀來看，其和現(xiàn)行的社會(huì)危險(xiǎn)性評估相結(jié)合必然利大于弊。陳偉教授說過人身危險(xiǎn)性評估的漸進(jìn)發(fā)展和逐步完善說明了其有一個(gè)成長的過程，標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合意味著給兩邊同樣的完善機(jī)會(huì)。保安處分性質(zhì)的人身危險(xiǎn)性在現(xiàn)行規(guī)制原被勞教主體時(shí)可以很好地彌補(bǔ)因勞教制度被廢除而造成的罪責(zé)刑不相適應(yīng)的問題，也更注重感化。另外社會(huì)危險(xiǎn)性評價(jià)現(xiàn)今已被愈來愈多的運(yùn)用，其改善的突破點(diǎn)也正是人身危險(xiǎn)性性質(zhì)的因素，隨著時(shí)代與科技的不斷演進(jìn)，一味地追求穩(wěn)定性勢必阻礙整個(gè)刑法體系的不斷革新，保安處分性質(zhì)的人身危險(xiǎn)性標(biāo)準(zhǔn)需要實(shí)踐來發(fā)展。

三、結(jié)語

在勞動(dòng)教養(yǎng)制度被廢除的大背景之下，應(yīng)該貼合司法改革的大方向充分認(rèn)識刑事政策的積極意義而不是簡單的加以制裁的觀念和作法，以促進(jìn)刑罰人文關(guān)懷的發(fā)展，重視犯罪行為人的“個(gè)性”。社會(huì)危險(xiǎn)性和人身危險(xiǎn)性從來不是相互對立的概念，社會(huì)危險(xiǎn)性的評估標(biāo)準(zhǔn)需要人身危險(xiǎn)性的因素加以完善，而保安處分性質(zhì)的人身危險(xiǎn)性可以使我國的犯罪評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更富多元化和科學(xué)性。保安處分完全的中國化是不具有實(shí)踐性的，但不論是中國臺灣、澳門還是西方國家對于保安處分都是包容的態(tài)度，我國應(yīng)該為保安處分正名，積極采用富有保安處分性質(zhì)的措施，以為中國的刑革提供新鮮血液。

參考文獻(xiàn)

[1]李本森.停止勞動(dòng)教養(yǎng)的路徑選擇――以公法的強(qiáng)制性整體變遷為視角[J].中國法學(xué)，2013（6）.

[2]唐丹.大陸與臺灣刑法中保安處分制度比較研究[J].西南民族學(xué)院學(xué)報(bào)，2002（3）.

第2篇：教師職后教育論文范文

論文摘要:幼教教師與小教教師的教育街接是幼小街接中的重要環(huán)節(jié)。在教師專業(yè)化的視野下，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化是解決幼教與小教教師教育街接的重要策略。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出:“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！庇仔°暯幽壳耙殉蔀槭澜绺鲊鴥和逃I(lǐng)域中的一個(gè)備受關(guān)注的問題。我國從20世紀(jì)90年代開始對幼兒園和小學(xué)的街接問題作了系統(tǒng)研究，但直到今天，幼、小銜接中仍存在著諸如單向性、片面性、盲目超前性等問題，而在這些問題的背后，我們不得不承認(rèn)人的因素的影響。站在教育的角度，這里的“人”則更多地指向教師。在教育已成為社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力的現(xiàn)今社會(huì)，人們對教師的認(rèn)識和定位更加科學(xué)化，即強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)是一種專門性職業(yè)，要經(jīng)過專門的師范教育，掌握專門的知識和技能，并通過培養(yǎng)人才為社會(huì)服務(wù)。教師的專業(yè)發(fā)展最終體現(xiàn)為教師個(gè)體的專業(yè)性發(fā)展，依賴于教師個(gè)體對專業(yè)性發(fā)展的追求。在幼、小銜接中，教師的素質(zhì)直接影響銜接工作的開展，因此幼、小教師的教育銜接是整個(gè)幼、小銜接中非常重要的一環(huán)。而站在教師專業(yè)化的角度看，幼、小教師的教育如何銜接是目前函待解決的一個(gè)重要問題。

一般來說，教育領(lǐng)域?qū)τ?、小教師教育銜接的探討主要定位在職后階段，如幼、小教師互相溝通交流、觀摩學(xué)習(xí)，但這種銜接的具體效果是有限的。教師專業(yè)化需要建立教師教育一體化的體系，一體化發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了教師教育在職前教育和職后培訓(xùn)中在教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、評價(jià)方法等方面的相互溝通和有機(jī)銜接。幼、小教師在幼、小兩個(gè)階段中的銜接也應(yīng)是一個(gè)連續(xù)的過程，要形成職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的銜接模式。

一、調(diào)整幼、小教師的職前培養(yǎng)目標(biāo)

長期以來，我國基礎(chǔ)教育的教師都是由師范院校培養(yǎng)的，多采用混合式的培養(yǎng)模式，即在開展專業(yè)知識學(xué)習(xí)的同時(shí)，增加教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法和教育實(shí)習(xí)，將專業(yè)教育與師范教育合二為一。傳統(tǒng)的教師教育課程就是“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教學(xué)法”三門課程和一次教育實(shí)習(xí)。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時(shí)比例看，還是從課程的結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容來看，都過分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實(shí)踐。學(xué)前教育專業(yè)和小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置普遍存在著課程比例失調(diào)、課程設(shè)置單一、技能培養(yǎng)力度不夠、教育實(shí)踐環(huán)節(jié)不被重視等問題。2005年12月在上海舉行的“國際教師教育論壇”上，顧明遠(yuǎn)教授明確提出，“中國教師教育轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)，就是要提高教師職業(yè)的專業(yè)化水平，建立一套規(guī)范的可操作的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系是我國教師教育改革的當(dāng)務(wù)之急”。幼、小銜接中出現(xiàn)的教師在教育教學(xué)活動(dòng)、知識儲(chǔ)備等方面的斷層也恰恰表現(xiàn)出教師職前教育的不足。鑒于此，幼、小教師的職前教育需要站在教師專業(yè)化發(fā)展的角度，建構(gòu)科學(xué)的教師教育課程體系。

盡管不同的學(xué)者對教師教育專業(yè)課程的基本構(gòu)成有不同的見解，但在基本的方面是有共識的，即教師需要掌握普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)科的基本知識、教育教學(xué)的基本技能和技術(shù)。根據(jù)這種認(rèn)識，幼、小教師的教師教育課程的基本結(jié)構(gòu)應(yīng)包括普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)科課程、教育技能課程和教育實(shí)踐課程。普通文化課程即人文學(xué)科課程，主要應(yīng)包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、社會(huì)、倫理、計(jì)算機(jī)、外語等方面的知識，目的在于為學(xué)生提供廣闊的普通文化基礎(chǔ)，使學(xué)生對社會(huì)和文化有全面的理解，積淀個(gè)人的文化修養(yǎng);學(xué)科專業(yè)課程主要是教師教育專業(yè)的學(xué)生在未來要教的內(nèi)容，包含該學(xué)科的基本知識、基本理論、基本技能以及幼、小階段的綱領(lǐng)性文件和改革知識;教育學(xué)科課程包含教育學(xué)、心理學(xué)、兒童教育學(xué)、兒童心理學(xué)、教育史、兒童衛(wèi)生學(xué)等方面的內(nèi)容。學(xué)生通過對這類課程的學(xué)習(xí)能夠懂得人的發(fā)展的內(nèi)湯和價(jià)值，全面理解教育原則，掌握現(xiàn)代教育規(guī)律;教育技能課程主要包括所教學(xué)科的教學(xué)方法、板書能力、語言表達(dá)能力、教師形象設(shè)計(jì)技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育教學(xué)評價(jià)和測量、現(xiàn)代教育技術(shù)、課堂教學(xué)藝術(shù)、教育研究方法等，其目的是幫助學(xué)生形成教育教學(xué)所需的基本技能和能力;教育實(shí)踐課程包括教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等，主要是讓學(xué)生把所學(xué)書本知識運(yùn)用到教育實(shí)踐中，獲得初步的教育性經(jīng)驗(yàn)并通過實(shí)踐感悟教育的真諦，提高教育教學(xué)能力。高校應(yīng)與一線的幼兒園和小學(xué)建立長期有效的合作關(guān)系，為教育實(shí)踐課程的實(shí)施提供實(shí)踐基地。鑒于幼、小銜接中教師教學(xué)的連續(xù)性和兒童身心發(fā)展的階段性，幼、小教師的教育課程設(shè)置還應(yīng)適當(dāng)?shù)貙蓚€(gè)階段的特點(diǎn)、教育方法、教育內(nèi)容、教育評價(jià)等方面的知識進(jìn)行融合，使學(xué)生對幼兒園和小學(xué)低學(xué)段形成較為全面的認(rèn)識。同時(shí)，幼、小教師專業(yè)課程設(shè)置在保障開足教師教育必修課程的前提下，還應(yīng)適當(dāng)拓寬選修課，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的學(xué)術(shù)底蘊(yùn);還應(yīng)以服務(wù)于教學(xué)為目標(biāo)設(shè)置一些實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，側(cè)重介紹各個(gè)教育階段的教育教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力;尤其是可以開設(shè)一些音樂、美術(shù)、舞蹈、手工制作、表演等技藝類選修課程，以使學(xué)生學(xué)有所長，形成自己的特色技能?？傊?，幼小教師的教師教育課程設(shè)置應(yīng)在綜合化、多樣化、靈活化的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出其學(xué)術(shù)性與師范性的統(tǒng)一、理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一、知識的精專性與廣博性的統(tǒng)一，以及傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的統(tǒng)一。

二、開展多樣化的在職培訓(xùn)

為了提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要，我國出臺了相關(guān)規(guī)定，為在職教師提供了適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展不同階段需要的繼續(xù)教育，從思想政治教育和師德修養(yǎng)、專業(yè)知識的更新與擴(kuò)展、現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐、教育科學(xué)研究、教育教學(xué)技能訓(xùn)練和現(xiàn)代教育技術(shù)、現(xiàn)代科技與人文社會(huì)科學(xué)知識等方面進(jìn)行教師素質(zhì)的提升。隨著兒童身心發(fā)展的變化以及教育情境的改變，幼、小教師應(yīng)積極投人到在職培訓(xùn)中，采取“理論學(xué)習(xí)、嘗試實(shí)踐、反省探究”三結(jié)合的方式，掌握不斷更新的現(xiàn)代教育理論，把握兒童發(fā)展的時(shí)代性，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育方法和教育技術(shù)，從整體上提高專業(yè)素養(yǎng)。幼小教師在職培訓(xùn)的方式也是多種多樣的，比如以老帶新的人職教育、提高學(xué)歷的進(jìn)修學(xué)習(xí)、各級教師教育機(jī)構(gòu)組織的培訓(xùn)等。幼、小教師應(yīng)樹立與時(shí)俱進(jìn)的意識，通過各種培訓(xùn)途徑優(yōu)化自身的專業(yè)素養(yǎng)，尤其是教育教學(xué)方面的能力，從而更好地適應(yīng)教育的需求。當(dāng)然，現(xiàn)行的幼、小教師在職培訓(xùn)還存在一些問題，諸如理論性過強(qiáng)、忽視實(shí)際能力培養(yǎng)、流于形式、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)不足等，這些問題如果不能得以解決的話，勢必影響幼、小教師職后素質(zhì)的提升，因此有關(guān)部門應(yīng)進(jìn)一步完善幼、小教師的在職培訓(xùn)制度，為幼、小教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的條件，緊緊圍繞幼、小教師的教學(xué)需要，提供高水平高質(zhì)量的培訓(xùn)，使之能真正有效地提高教育教學(xué)能力。

三、搭建幼、小銜接的教研平臺

研究證明，教師的教育研究可以促進(jìn)教師的專業(yè)成長，增強(qiáng)教師的職業(yè)樂趣和價(jià)值感，同時(shí)也有利于解決教育教學(xué)實(shí)際問題。年，彼得·圣吉提出了“學(xué)習(xí)型組織理論，。學(xué)習(xí)型組織的基本理念有助于開發(fā)所屬組織的潛能，克服學(xué)習(xí)的障礙。教師隊(duì)伍也是一個(gè)學(xué)習(xí)型組織。幼兒園和小學(xué)應(yīng)搭建起幼、小教研平臺并以此構(gòu)筑學(xué)習(xí)型組織，引導(dǎo)幼、小教師在真實(shí)、鮮活的教育情境中，敏銳地捕捉銜接工作中出現(xiàn)的問題，通過共同的研究探索或在專家的指引下找到相應(yīng)的解決措施，一方面為幼、小銜接工作的開展提供理論和實(shí)踐支撐，另一方面實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的交融，開發(fā)教師的潛能。從1999年起，廣州市天河?xùn)|圃幼兒園采用跟蹤調(diào)查的方式對幼兒進(jìn)人小學(xué)的情況進(jìn)行調(diào)查，并根據(jù)反饋的情況重新調(diào)整教學(xué)，以使下一屆畢業(yè)生能更好地進(jìn)人小學(xué)學(xué)習(xí)，效果較好。雖然這種做法對幼幾園來說在操作上有一定的難度，但從長遠(yuǎn)看幼、小之間的聯(lián)手研究勢必有利于幼、小銜接的良性運(yùn)行。同時(shí)幼、小教師可以有針對性地互相深入到對方的課堂中，全面動(dòng)態(tài)地了解對方的教育過程和方式，找出幼、小銜接的契合點(diǎn)，并對其中的問題進(jìn)行研究。

四、加強(qiáng)幼、小教師間的互動(dòng)交流

長期以來，幼兒園在幼、小銜接中扮演著主要角色，但也由此引發(fā)了各種問題，諸如單向性、盲目超前性、幼兒園教學(xué)小學(xué)化等。在間卷和訪談中，筆者也發(fā)現(xiàn)目前仍有一些小學(xué)教師和幼兒教師把幼、小銜接的責(zé)任定位于幼兒園?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》指出，幼兒園應(yīng)與小學(xué)相互銜接。不是“誰向誰單方面靠攏”的問題，而應(yīng)是雙向的銜接。幼、小銜接應(yīng)落實(shí)在兒童這一主體上，應(yīng)從促進(jìn)兒童身心持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)，圍繞共同的教育目標(biāo)，充分發(fā)揮各自的主動(dòng)性，建立互相學(xué)習(xí)、互相支持的平等合作關(guān)系，共同搞好幼、小銜接工作。幼兒園和小學(xué)應(yīng)定期不定期地開展幼、小銜接講座和交流，隨時(shí)把握幼、小銜接的動(dòng)態(tài)。同時(shí)幼兒園和小學(xué)還可組織教師互相參觀、互相觀摩學(xué)習(xí)，把握兩個(gè)教育階段的異同，將感性知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作，利用彼此的教育資源為幼兒順利實(shí)現(xiàn)過渡創(chuàng)設(shè)良好的條件。

第3篇：教師職后教育論文范文

中國現(xiàn)代師范教育源于之后，最早成立的師范教育機(jī)構(gòu)當(dāng)數(shù)盛宣懷創(chuàng)辦的上海南洋公學(xué)于1897年所設(shè)的師范院，而真正開啟高等師范教育的是1902年在京師大學(xué)堂所設(shè)的師范館。歷經(jīng)了艱難歷程而形成的以各級各類正規(guī)師范教育為主體、多種教育機(jī)構(gòu)參與的多層次、多形式、多規(guī)格、多元化的我國師范教育體系，正負(fù)擔(dān)著世界最大規(guī)?；A(chǔ)教育師資的培訓(xùn)任務(wù)，僅1980年至今，已為中小學(xué)培養(yǎng)教師近700萬，接受學(xué)歷培訓(xùn)教師500余萬，在師資培訓(xùn)中取得了豐富的經(jīng)驗(yàn)，在教育科研上也取得了一批重要成果。

中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產(chǎn)物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關(guān)鍵。

一、中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式及師范教育的世紀(jì)走向

中國基礎(chǔ)教育規(guī)模巨大，學(xué)生近三億，教師逾千萬。走向新世紀(jì)，中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學(xué)型轉(zhuǎn)向普及型，從普及型轉(zhuǎn)向精英人才型，從少數(shù)英才模式轉(zhuǎn)向普及型英才模式?，F(xiàn)在，三種轉(zhuǎn)型同時(shí)存在，而且不同模式在相當(dāng)長時(shí)間內(nèi)交叉作用著，這就促使走向新世紀(jì)的中國師范教育呈現(xiàn)新的走向。

隨著改革開放以來社會(huì)發(fā)展的復(fù)合因素的作用，如市場經(jīng)濟(jì)的自由競爭和人員的多樣化流動(dòng)，師范教育也相應(yīng)進(jìn)行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會(huì)議終于從政策上確認(rèn)允許綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現(xiàn)出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W校培養(yǎng)與社會(huì)培訓(xùn)相結(jié)合，從學(xué)校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向正規(guī)培養(yǎng)與國家認(rèn)證相結(jié)合；

第二，從職前教育與職后教育分別實(shí)施到職前教育與職后教育相結(jié)合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。

這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現(xiàn)國家對資格的要求的前提下，強(qiáng)化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強(qiáng)有力的支持，國家則能集中財(cái)力和人力建設(shè)重點(diǎn)師范教育培訓(xùn)中心，從而較好地提高教師培訓(xùn)水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調(diào)動(dòng)多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點(diǎn)投資，并強(qiáng)化培訓(xùn)職能，提高師范教育水平，適應(yīng)普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉(zhuǎn)變師范院校只管職前教育，對在職教師現(xiàn)狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學(xué)院僅服務(wù)于教師在職進(jìn)修，學(xué)科建設(shè)水準(zhǔn)過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。

二、當(dāng)前中國師范教育發(fā)展的政策問題

中國師范教育早期學(xué)習(xí)日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學(xué)習(xí)美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅(jiān)持職前教育與職后教育一體化進(jìn)行，不設(shè)專門的在職教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)。建國后，我國向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機(jī)構(gòu)定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計(jì)劃進(jìn)行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應(yīng)的培養(yǎng)計(jì)劃得以實(shí)施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對教師工作較熟悉，易于適應(yīng)中小學(xué)的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時(shí)期，報(bào)讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護(hù)造成的封閉又產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的發(fā)展性問題。這種政策以計(jì)劃性、穩(wěn)定性、保護(hù)性為出發(fā)點(diǎn)，在強(qiáng)制執(zhí)行按計(jì)劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊(duì)伍穩(wěn)定性的旗號為由，通過提供相應(yīng)的助學(xué)金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學(xué)術(shù)研究活動(dòng)都被列為次要或輔，長久以往，導(dǎo)致師范教育機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)日益降低，師范性越強(qiáng)的機(jī)構(gòu)，科研水準(zhǔn)也相應(yīng)越低。最典型的是當(dāng)數(shù)教育學(xué)院或教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)。

2.錯(cuò)位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點(diǎn)之一。半個(gè)世紀(jì)來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、?？?、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中?？?6所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學(xué)校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓(xùn)系列的教育學(xué)院242所，在校學(xué)員21.4萬人，教師進(jìn)修學(xué)校2142所，在校學(xué)員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓(xùn)在職中小學(xué)教師482萬人?，F(xiàn)在40所高等師范學(xué)院具有碩士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點(diǎn)700余個(gè)；14所高等師范院校具有博士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點(diǎn)120余個(gè)。但是這種不關(guān)連的雙軌制，有明顯的錯(cuò)位特征。對教師教育發(fā)展來說，職前培訓(xùn)只是為從事教師生涯打下一個(gè)系統(tǒng)的基礎(chǔ)，對教師的整個(gè)人生生涯具有重要影響，然而隨著時(shí)代的發(fā)展，教師還應(yīng)繼續(xù)學(xué)習(xí)更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更高的水平上開展的高級教育。然而實(shí)際的情況是，各級教師的職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)基本上都缺乏必要的學(xué)科建設(shè)，既無學(xué)位授權(quán)點(diǎn)，也缺乏較為完備的學(xué)術(shù)門類和學(xué)術(shù)梯隊(duì)，教育和教學(xué)水準(zhǔn)與正規(guī)職前教育機(jī)構(gòu)有重大差別，甚至出現(xiàn)北京師范大學(xué)畢業(yè)的學(xué)士要到小學(xué)從事教學(xué)工作，那就必須到區(qū)級進(jìn)修學(xué)校聽某師范學(xué)校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯(cuò)位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學(xué)院下達(dá)培訓(xùn)指標(biāo)，而對這些機(jī)構(gòu)的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學(xué)院，至2000底教育系還沒有一名博士學(xué)位獲得者，獲得碩士學(xué)位的教師比例也很低，連學(xué)士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)也沒有。而同一省的省級師范大學(xué)教育口（含心理學(xué)）已建立起完整的學(xué)科體系，一個(gè)一級學(xué)科授權(quán)點(diǎn)，另有兩個(gè)博士授權(quán)點(diǎn)，10個(gè)碩士授權(quán)點(diǎn)，獲得博士學(xué)位的教師超過教師總數(shù)的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學(xué)校長上崗培訓(xùn)等都因政策規(guī)定由教育學(xué)院實(shí)施。

這種雙軌制政策的早期基本設(shè)想是，教師在大學(xué)本科已經(jīng)把知識學(xué)好了，教育學(xué)院只須為他們傳授一些臨時(shí)的補(bǔ)充知識和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時(shí)的基本思路。這種設(shè)想帶著某種想當(dāng)然的成份，有很強(qiáng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)傾向，更本質(zhì)的是，政策基礎(chǔ)是建立在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識進(jìn)化緩慢的情況之下。隨著社會(huì)發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴(yán)重地阻礙著教師教育的進(jìn)步，影響到中小學(xué)辦學(xué)水平提高。新世紀(jì)的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個(gè)本科生在校期間只是學(xué)習(xí)一般的基礎(chǔ)性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續(xù)教育中學(xué)習(xí)和獲得，繼續(xù)教育已從補(bǔ)充性教育轉(zhuǎn)變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個(gè)計(jì)算機(jī)專業(yè)本科學(xué)的知識壽命只有一年，現(xiàn)在中小學(xué)的一般知識和教育科學(xué)知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應(yīng)當(dāng)有重大調(diào)整。

三、中國師范教育發(fā)展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應(yīng)當(dāng)是有利于網(wǎng)羅各方英才，建立起一支素質(zhì)高、專業(yè)性強(qiáng)的教師隊(duì)伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。

1.建構(gòu)開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學(xué)考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實(shí)教師隊(duì)伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實(shí)施的進(jìn)程是緩慢的，但對師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔(dān)心教師的轉(zhuǎn)行會(huì)引起人才流失而不可收拾，但事實(shí)是流動(dòng)使教師隊(duì)伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動(dòng)起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實(shí)踐證明，運(yùn)用市場機(jī)制，推行開放、多元的教師教育體制是一個(gè)重要的政策要點(diǎn)。1998年第三次全國教育工作會(huì)議提出允許綜合大學(xué)建立教育學(xué)院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個(gè)重要的政策轉(zhuǎn)變。第二個(gè)政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結(jié)合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結(jié)合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實(shí)施這個(gè)政策時(shí)，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學(xué)教育學(xué)院）教育水平的同時(shí)，允許并支持許多杰出人才進(jìn)入教師行列，才能使教師隊(duì)伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個(gè)涵義是強(qiáng)調(diào)國家對師范教育的管治。無論辦學(xué)形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強(qiáng)國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴(yán)格，非常強(qiáng)調(diào)師范教育的質(zhì)量要求。

一體化政策定位的第二個(gè)涵義是強(qiáng)調(diào)師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉(zhuǎn)變?yōu)闄C(jī)構(gòu)一體化，即從強(qiáng)調(diào)師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學(xué)院（校）的機(jī)構(gòu)一體化，納入共同建設(shè)和學(xué)科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎(chǔ)，使職前與職后培訓(xùn)、見習(xí)以及在職提高成為一個(gè)完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實(shí)現(xiàn)職能的全面轉(zhuǎn)變，建構(gòu)更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學(xué)院（校）得到本質(zhì)的轉(zhuǎn)型，全面提升辦學(xué)水平。對部分縣市教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓(xùn)都在這一機(jī)構(gòu)框架之下進(jìn)行。

2.推動(dòng)師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉(zhuǎn)型

中國師范教育的再一政策定位是根據(jù)新世紀(jì)教育發(fā)展特征，設(shè)計(jì)新型的教師專業(yè)形象和師資培訓(xùn)模式。第一，師范教育要與信息化社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術(shù)含量得到加強(qiáng)，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導(dǎo)和鼓勵(lì)進(jìn)行教師專業(yè)技術(shù)考核，例如，可以界定出傳授知識的專業(yè)技術(shù)，教學(xué)教育專業(yè)技術(shù)，運(yùn)用新信息手段的專業(yè)技術(shù)等方面的技術(shù)評定等級，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)培訓(xùn)中教育思想、專業(yè)知識與教育技術(shù)上的結(jié)合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經(jīng)過嚴(yán)格專業(yè)訓(xùn)練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓(xùn)模式應(yīng)當(dāng)吸收更多的技術(shù)內(nèi)容，對教師進(jìn)行更加專業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)。教師除完成一般大學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)之外，還應(yīng)當(dāng)進(jìn)行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習(xí)一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學(xué)術(shù)碩士學(xué)位；等等。第三，大力倡導(dǎo)未來教師專業(yè)目標(biāo)。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點(diǎn)，提出教師發(fā)展的10項(xiàng)目標(biāo)，來界定教師的職業(yè)內(nèi)涵：認(rèn)識學(xué)校的環(huán)境與學(xué)校的根本功能；認(rèn)識學(xué)校的教育職能；具備傳授教育教學(xué)的理論、方法和手段的能力；認(rèn)識教育對象；認(rèn)識教育教學(xué)環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應(yīng)當(dāng)是根據(jù)國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學(xué)水平，逐步從舊三級向新三級轉(zhuǎn)化，即在近期內(nèi)取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個(gè)層次的中小學(xué)教師培養(yǎng)架構(gòu)；未來目標(biāo)是取消?？茖哟?，建立以本科及本科+1年專業(yè)學(xué)習(xí)的教育文憑學(xué)位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學(xué)師資培養(yǎng)架構(gòu)。這樣，小學(xué)及幼兒教師在專門本科學(xué)院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個(gè)層次中吸收，當(dāng)然也不排除讓高層次人才進(jìn)入中學(xué)或小學(xué)工作。取消中師層次后，部分邊遠(yuǎn)地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級學(xué)校的學(xué)術(shù)指導(dǎo)。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學(xué)教師的專業(yè)院校，強(qiáng)化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現(xiàn)小學(xué)及幼兒教師特點(diǎn)，又利于提高教育水平。同時(shí)也應(yīng)建構(gòu)碩士及博士學(xué)位的教育層次。第三，強(qiáng)化教師的專業(yè)水平，特別應(yīng)大力吸取國際師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進(jìn)行新一輪培訓(xùn)或完成某種教育教學(xué)實(shí)踐上的重要項(xiàng)目之后，進(jìn)行的國家性考級，強(qiáng)調(diào)教學(xué)水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級到省市級再到國家級逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現(xiàn)象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機(jī)構(gòu)評估制度。鼓勵(lì)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)整體提高自身素質(zhì)，有層次地發(fā)展，適應(yīng)時(shí)代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。

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第4篇：教師職后教育論文范文

關(guān)鍵詞：公共音樂教育 培養(yǎng)模式 培養(yǎng)目標(biāo) 課程設(shè)置

我國普通高校公共音樂教育事業(yè)的發(fā)展與世界上比較發(fā)達(dá)的國家相比，在整體發(fā)展水平上存在著一定的差距，但就整體來說發(fā)展方向是一致的，即公共藝術(shù)教育被認(rèn)為是培養(yǎng)全面人才的教育、是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的教育。公共音樂教育對于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、完善知識結(jié)構(gòu)、促進(jìn)其他學(xué)科學(xué)習(xí)等方面起到了不能替代的作用。而普通高校公共音樂教育的發(fā)展，與公共藝術(shù)師資隊(duì)伍水平息息相關(guān)。師資質(zhì)量關(guān)鍵在于要有一個(gè)合理、科學(xué)的師資培養(yǎng)模式，普通高校公共音樂教育方向在職研究生培養(yǎng)模式和普通高校公共音樂教育方向統(tǒng)招碩士的培養(yǎng)模式，這兩種研究生層次的培養(yǎng)模式在一定程度上提升了普通高校公共音樂師資的整體素質(zhì)，而且也緩和了公共音樂師資匱乏的矛盾。雖然目前的公共音樂師資培養(yǎng)模式在特定的時(shí)期都發(fā)揮了積極的作用，但隨著普通高校公共音樂教育的快速發(fā)展和對公共音樂教育的師資素質(zhì)要求的不斷提高，我國普通高校公共音樂教育現(xiàn)行師資培養(yǎng)模式將會(huì)出現(xiàn)種種不適應(yīng)的狀況。

在普通高校擔(dān)任公共音樂課的教師，大部分是音樂學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院及綜合大學(xué)的音樂系和高師院校培養(yǎng)出來的師資。在這其中，音樂學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)是音樂表演型人才、高師院校則是中小學(xué)音樂教師的搖籃，這些院校的培養(yǎng)方向并不是高校公共音樂教師，但是因?yàn)殚L期以來培養(yǎng)模式的單一化，很大一部分本科畢業(yè)生進(jìn)入到普通高校，擔(dān)任公共音樂課的教學(xué)工作，成為我國長期以來普通高校音樂教師的主要來源。我國音樂學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院及綜合大學(xué)的音樂系和高師院校多年來，基本上采取的是專業(yè)為主的課程體系。形成了課程體系知識面較窄，側(cè)重于專業(yè)性的特點(diǎn)。而普通高校音樂教育工作要求教師不僅專業(yè)突出，還要有豐富的教育理論知識和文化知識，也就是高校公共音樂教師需要具備較強(qiáng)的綜合素質(zhì)。所以，不能僅憑專業(yè)技能的優(yōu)劣來衡量一個(gè)公共音樂教師水平的高低。我們要正視這一學(xué)科的特殊性，要培養(yǎng)大批高素質(zhì)的公共音樂教育師資，一定要轉(zhuǎn)變過去的師資培養(yǎng)模式，創(chuàng)建多元化的教師培養(yǎng)模式。

一、拓寬普通高校公共音樂教育的培養(yǎng)途徑

隨著公共音樂教育越來越受到重視的今天，現(xiàn)有的培養(yǎng)模式已不能滿足普通高校公共音樂教育更多的需要，首先：

（一）音樂本科階段增加公共音樂教育專業(yè)，為培養(yǎng)研究生等高層次人才做好鋪墊

目前，在我國音樂教育本科階段還沒有一個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)是針對普通高校公共音樂教育這一新興學(xué)科，盡管研究生的培養(yǎng)階段有，但是這根本滿足不了全國眾多的普通高校的需求。而且，很多在普通高校擔(dān)任音樂課的教師本科階段的學(xué)習(xí)根本不了解這一學(xué)科，更談不上對普通高校音樂教育這一學(xué)科的目的、研究對象、研究方法等等的相關(guān)知識的學(xué)習(xí)掌握。他們都是擔(dān)任了普通高校公共音樂教師以后，才開始了對這一學(xué)科進(jìn)行學(xué)習(xí)摸索，進(jìn)入研究生階段才開始了對這一學(xué)科的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。如果在本科階段增加這一教育專業(yè)，或者增加此類課程的選修，那就給研究生階段的學(xué)習(xí)打下了良好的學(xué)科基礎(chǔ)，那樣的話我國普通高校音樂教師的質(zhì)量也會(huì)隨之提高，那么普通高校公共音樂教育的發(fā)展就有了有力的保證。

（二）在全國有條件的院校推廣首都師范大學(xué)普通高校公共音樂教育方向的統(tǒng)招研究生培養(yǎng)模式

首都師范大學(xué)的公共音樂教育方向的統(tǒng)招碩士招生點(diǎn)在全國是僅有的，這一模式的嘗試非常成功。但是就全國范圍來說，僅靠這一所院校的培養(yǎng)力度是完全不能滿足全國普通高校的需求的。現(xiàn)實(shí)情況是全國普通高校并不是所有的院校都開設(shè)了公共音樂課，有的雖然開設(shè)了，卻處在一種散漫、不受重視的狀態(tài)。所以，教師的缺口還是存在的，一線上高校公共藝術(shù)教育的教師并不夠，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教育部文件中規(guī)定的：高校公共藝術(shù)教師與學(xué)生總數(shù)之比為千分之一點(diǎn)五至千分之二這一比例。所以，還需要加大高校公共音樂教師的培養(yǎng)力度，最重要的是培養(yǎng)高規(guī)格的公共音樂教師。

招收公共音樂教育方向的統(tǒng)招碩士，是培養(yǎng)高素質(zhì)公共音樂教師的最好渠道，到目前為止，只有首都師范大學(xué)音樂學(xué)院在招收，這樣的培養(yǎng)面太窄，培養(yǎng)速度無法跟上。所以，在全國有條件開展這一工作的招生院校推廣此模式，為我國普通高校培養(yǎng)公共音樂教育的專門人才是符合教育發(fā)展規(guī)律的，最重要的是加快了培養(yǎng)高素質(zhì)的高校公共音樂教師速度，促進(jìn)了普通高校公共音樂教育的全面發(fā)展。

（三）加強(qiáng)普通高校公共音樂教師的繼續(xù)教育工作

普通高校公共音樂方向在職研究生已經(jīng)停招，考慮其公共音樂教師的繼續(xù)教育是非常有必要的。筆者認(rèn)為，首先可以改進(jìn)普通高校公共藝術(shù)課教師在職攻讀碩士學(xué)位的招生辦法、攻讀形式等。研究生課程進(jìn)修教育肩負(fù)著社會(huì)先進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展要求的責(zé)任。所以，職后培訓(xùn)的形式值得我們?nèi)ニ伎?。要充分認(rèn)識到，普通高校公共藝術(shù)教育職后培養(yǎng)教育工作的開展和加強(qiáng)，不僅是一項(xiàng)可行的而且是必須的長期工作?？梢蚤_展豐富多樣的教師教育，既可以是攻讀學(xué)位的進(jìn)修學(xué)習(xí)，也可以是其他形式的短期培訓(xùn)、講座，還可以是訪學(xué)、函授進(jìn)修等等，以及非正式的研究與團(tuán)體工作、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、教學(xué)觀摩活動(dòng)和出國考察等方式。這些多樣化的培養(yǎng)形式豐富了公共音樂教師職后培養(yǎng)形式，可以多級別、多層次、多渠道地為普通高校培養(yǎng)具有一定的公共音樂教育理論水平和較強(qiáng)的公共音樂教育能力的專業(yè)教師隊(duì)伍。

二、創(chuàng)建多元、靈活的培養(yǎng)模式

在具體操作中，可靈活實(shí)行公共音樂學(xué)科教育加音樂教師專業(yè)教育的培養(yǎng)模式。比如： 4+1（4年音樂專業(yè)教育1年公共音樂學(xué)科專業(yè)教育，畢業(yè)時(shí)獲雙學(xué)士學(xué)位）、3+1+2（3年音樂教育， 1年到普通高校實(shí)踐教學(xué)， 2年普通高校公共音樂專業(yè)研究性課程學(xué)習(xí)，畢業(yè)時(shí)獲教育碩士學(xué)位）、4+2（4年音樂教育， 2年教師專業(yè)和高校公共音樂教育，畢業(yè)時(shí)獲教育碩士學(xué)位）、4+3（4年音樂專業(yè)教育，3年普通高校公共音樂教育的研究性課程學(xué)習(xí)，畢業(yè)時(shí)獲碩士學(xué)位）等多種形式。當(dāng)然，這只是一個(gè)建議性嘗試性的框架，是一種改革的思路或引示，各培養(yǎng)院校可以根據(jù)學(xué)校的具體情況進(jìn)行選擇和調(diào)整。

（一）本碩連讀即4+2模式

本碩連讀即4+2模式，主要指學(xué)生在獲得學(xué)士學(xué)位后，進(jìn)入到專門的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)進(jìn)行教師教育的專業(yè)學(xué)習(xí)，最后授予碩士學(xué)位。4+2”教師教育培養(yǎng)模式是指在本科學(xué)習(xí)階段，完全按照音樂專業(yè)的培養(yǎng)模式，接受專業(yè)知識的學(xué)習(xí)；本科學(xué)習(xí)結(jié)束后，經(jīng)過一定的篩選程序，繼續(xù)學(xué)習(xí)公共音樂教育教育這一方面的系統(tǒng)知識、當(dāng)然還包括心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法的研究生課程，最后撰寫專業(yè)論文，獲得碩士學(xué)位。4+2培養(yǎng)模式可以改善培養(yǎng)規(guī)格，提高師資的質(zhì)量，從公共音樂專業(yè)、教育專業(yè)、音樂專業(yè)三方面加強(qiáng)對未來普通高校教師的培養(yǎng)，使未來的高校教師能夠勝任工作。這種模式培養(yǎng)了高水平、高層次的公共音樂教師。同時(shí)，這類畢業(yè)生專業(yè)知識學(xué)得充分，又懂得教育，最重要的是對普通高校公共音樂教育方向的知識進(jìn)行了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。這樣的話，進(jìn)入普通高校就能很快的適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐。

（二）本碩連讀即4+3模式（4年音樂專業(yè)教育，3年普通高校公共音樂教育的研究性課程學(xué)習(xí)，畢業(yè)時(shí)獲碩士學(xué)位）這種本碩連讀的方式首先在本科學(xué)習(xí)期間，按照音樂專業(yè)的培養(yǎng)模式接受本專業(yè)的訓(xùn)練，本科學(xué)習(xí)結(jié)束后，經(jīng)過一定的篩選程序，繼續(xù)學(xué)習(xí)公共音樂教育教育這一方面的系統(tǒng)知識、也包括心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法的研究生課程，最后撰寫與之相關(guān)的論文，獲得雙證。這種本碩連讀的培養(yǎng)模式也會(huì)為普通高校音樂教育培養(yǎng)一批高素質(zhì)教師。

三、建立普通高校公共音樂教育的專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

目前，師范院校綜合化和非師范院校設(shè)立的教師教育的狀況，教師培養(yǎng)呈現(xiàn)出多元化發(fā)展趨勢。為了突出公共音樂教師教育專業(yè)特色，提高其專業(yè)質(zhì)量，建立如西安音樂學(xué)院籌備建立的專為高校培養(yǎng)公共音樂師資的教育中心（名稱暫定為“西安音樂學(xué)院第二師范系”）是非常有必要的。這個(gè)中心的建立，為普通高校公共音樂教育提供了專業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，將會(huì)為全國的高校解決一批公共音樂師資問題。而這一專業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也是值得各個(gè)培養(yǎng)師資的院校所借鑒的。此外，可以利用院校設(shè)立的專業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來開展公共音樂教師的崗前培訓(xùn)，上崗前在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)一年，取得相應(yīng)的培訓(xùn)證書。 以此充分發(fā)揮專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的作用。

四、關(guān)于招生錄取標(biāo)準(zhǔn)的思考

目前音樂教育專業(yè)的考試錄取方式延續(xù)著多年來專業(yè)院校的傳統(tǒng)方式，側(cè)重于學(xué)生專業(yè)音樂技能的考核，而對學(xué)生文化素質(zhì)的考核不足。因?yàn)橐魳繁硌輰I(yè)的傳統(tǒng)考試辦法有其針對性，他要為社會(huì)培養(yǎng)出高水平的音樂表演人才，從這個(gè)角度來說，學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)高水平要求是必須的。因此，對其文化課考試分?jǐn)?shù)要求較低也是可以理解的。然而，這種現(xiàn)有的選拔演唱、演奏高水平人才的考試方式對以后要從事普通高校音樂教育工作的學(xué)生是不適宜的。

普通高校的音樂教師面對的是思維活躍的大學(xué)生，通過公共音樂藝術(shù)教育要培養(yǎng)大學(xué)生健康的審美情趣和審美能力，陶冶道德情操，開拓思想視野，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提升人格修養(yǎng)，促進(jìn)身心全面。這一系列的培養(yǎng)目標(biāo)就要求公共音樂教師本身就具有較全面的知識結(jié)構(gòu)，普通高校公共音樂教師的培養(yǎng)模式要求學(xué)生要成為跨學(xué)科型的教師，這就與招生標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了矛盾。那么只有改革考試標(biāo)準(zhǔn)，才能滿足普通高校公共音樂教師培養(yǎng)模式對生源素質(zhì)提出的新要求。如何才能招收到具備高校公共音樂教師潛質(zhì)的學(xué)生呢，首先要做的就是重視文化課的成績，提高文化課的錄取分?jǐn)?shù)線；其次可以增加一些考試科目，如：藝術(shù)綜合知識等等；另外，也可以在錄取的學(xué)生里挑選適合從事公共音樂教育工作的，可以進(jìn)行考試，考察綜合素質(zhì)，最后擇優(yōu)錄取。

五、構(gòu)建普通高校公共音樂教育師資培養(yǎng)的課程體系

培養(yǎng)目標(biāo)是通過各個(gè)具體的教學(xué)目標(biāo)落實(shí)到教學(xué)活動(dòng)中取得。為了培養(yǎng)合格的公共音樂課程教學(xué)的師資，制定相應(yīng)的課程方案，建立課程體系是非常重要的。

（一）統(tǒng)一普通高校公共音樂教育的課程標(biāo)準(zhǔn)，明確培養(yǎng)目標(biāo)

普通高校公共音樂教育的師資培養(yǎng)中缺少統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，如全國普通高校公共音樂教育方向在職研究生培養(yǎng)模式，承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)的一共有13所院校，但是課程標(biāo)準(zhǔn)卻存在很多不同。所以，缺少統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)必然導(dǎo)致各個(gè)培養(yǎng)學(xué)校各自為政，根據(jù)自己的理解和本校師資的實(shí)際情況設(shè)置課程，而不是完全按照普通高校公共音樂教學(xué)的需要設(shè)置課程。所以，要完善公共音樂教師培養(yǎng)的課程設(shè)置，必須統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)，各個(gè)培養(yǎng)單位在這個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)的框架內(nèi)，應(yīng)根據(jù)本校實(shí)際情況作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以此解決課程設(shè)置較為隨意的問題。

普通高校公共音樂教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的定位應(yīng)該是符合公共音樂教育專業(yè)特點(diǎn)的人才，不是培養(yǎng)技藝高超的音樂表演人才，更不是側(cè)重于專業(yè)能力的中學(xué)音樂教師。培養(yǎng)學(xué)校只有具備明確的培養(yǎng)目標(biāo)，才能合理設(shè)置課程，培養(yǎng)出高素質(zhì)的普通高校公共音樂教育合格師資。

（二）改革課程內(nèi)容，緊扣培養(yǎng)目標(biāo)

普通高校公共音樂教育對象的特殊性要求教師的工作需要一套特殊的教育知識體系，其課程內(nèi)容應(yīng)該緊貼普通高校教師教育的實(shí)際。

一般來說，教師應(yīng)該具備的知識內(nèi)容，為普通文化知識、教育理論知識、專業(yè)學(xué)科知識三大塊。對于高校公共音樂育的教師在課程結(jié)構(gòu)上要求需要接受教育理論知識教育、公共音樂學(xué)科專業(yè)教育和通識教育。

教育理論知識是一個(gè)合格教師所必備的，但實(shí)際情況往往不被重視。教育理論知識包括學(xué)科的體系框架、技能技巧知識、基本理論知識，以及學(xué)科的背景知識和發(fā)展方向等。要成為一個(gè)合格的教育工作者，對普通文化知識的掌握也是非常重要的。這樣的教育課程具有陶冶人文精神、提高人文素質(zhì)的內(nèi)在價(jià)值。它給教師帶來深厚的文化底蘊(yùn)、扎實(shí)的人文基礎(chǔ)、廣闊的視野、高品位的素養(yǎng)。它們對提高教師的綜合素養(yǎng)、教學(xué)質(zhì)量以及教師形成正確的世界觀和價(jià)值觀等都有著實(shí)際意義。

對于從事普通高校音樂教育的教師來講，教育理論知識是基礎(chǔ)，音樂學(xué)科知識是教學(xué)的主線，而其他普通文化知識則是使音樂教育全面提升的保障。缺失教育理論知識就會(huì)違背了教育的基本規(guī)律；缺乏音樂學(xué)科知識則會(huì)缺失音樂教學(xué)的實(shí)際意義，音樂藝術(shù)教育就會(huì)干涸枯竭；缺少了其他普通文化知識的補(bǔ)充，音樂藝術(shù)教育將會(huì)失去了光彩。所以，文化素質(zhì)低的的音樂教師來從事教學(xué)工作是不可能獲得成功的。

綜上所述，普通高校公共音樂教育一定要走專業(yè)化培養(yǎng)道路。首先，重視公共音樂專業(yè)這一學(xué)科，把握普通高校公共音樂教師的職業(yè)特點(diǎn)，與別的專業(yè)教師培養(yǎng)相同的力度。其次，擬定合理專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，包括公共音樂教師標(biāo)準(zhǔn)、公共音樂教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、公共音樂教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和公共音樂教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)清教師是教育的第一資源，各個(gè)專業(yè)的發(fā)展離不開師資隊(duì)伍建設(shè)，而師資隊(duì)伍的建設(shè)首先要有一個(gè)合理的師資培養(yǎng)模式作為基礎(chǔ)。所以，構(gòu)建普通高校公共音樂教育師資培養(yǎng)模式是公共音樂教育發(fā)展的基石。高校需把師資培養(yǎng)當(dāng)作首要任務(wù)來抓，給以合理的指導(dǎo)，并且認(rèn)真對待，落實(shí)好培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，尋求更好的培養(yǎng)模式。

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