當(dāng)代政治哲學(xué)讀書筆記精選(九篇)

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第1篇：當(dāng)代政治哲學(xué)讀書筆記范文

【關(guān)鍵詞】基本原理概論；接受度；體會

“基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）從基本理論角度幫助大學(xué)生從整體上把握的科學(xué)內(nèi)容和精神實質(zhì)，幫助他們樹立崇高的理想和信念，是使大學(xué)生終身受益的一門課程。然而，由于這門課程學(xué)理性強，學(xué)生理解很困難。特別是部分學(xué)生受實用主義影響，認為這門課程對自己將來就業(yè)和發(fā)展沒有用，因此不夠重視，甚至抵觸，這必然形成他們學(xué)習(xí)的障礙。要消除這種障礙，關(guān)鍵在課程伊始要通過多種途徑提高大學(xué)生對“原理”課的接受度。

一、認識學(xué)科意義明確學(xué)習(xí)目的

思想是行動的先導(dǎo)，學(xué)生只有明確學(xué)習(xí)目的，才能端正學(xué)習(xí)態(tài)度，增強學(xué)習(xí)的積極性。

“原理”課的學(xué)習(xí)有助于大學(xué)生優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，豐富人文底蘊。為建設(shè)創(chuàng)新型國家，全面提升我國的核心競爭力，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才是我國高等教育的當(dāng)務(wù)之急。而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，需要人文素質(zhì)教育與科學(xué)教育的有機融合，人文社會知識越深厚，越有助于提高運用科技知識的能力，激發(fā)出創(chuàng)新火花。思想政治理論課是提升大學(xué)生人文素質(zhì)的主要渠道，而“原理”課又是思想政治理論課體系中最基礎(chǔ)、學(xué)理性最強的科目，特別是哲學(xué)的學(xué)習(xí)對提高大學(xué)生的哲學(xué)素質(zhì)至關(guān)重要。科學(xué)發(fā)展史表明，科學(xué)工作者總是要受哲學(xué)的支配，問題在于是受唯心主義和形而上學(xué)的支配，還是受唯物主義和辯證法的指導(dǎo)。一個沒有哲學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)工作者是不可能有所突破的。

世界觀、人生觀的確立，關(guān)乎人生發(fā)展的方向。世界觀、人生觀又決定了價值觀。價值觀對人的行為起著規(guī)范和導(dǎo)向作用。實踐證明，僅有精深的專業(yè)知識并不能保證人的行為的價值取向的正確。在完善社會主義市場經(jīng)濟體制的過程中，什么樣的人生觀、價值觀才是正確的，如何正確處理個人與社會、自我與他人、貢獻與索取、個人理想與共同理想、經(jīng)濟效益與社會效益的關(guān)系，這是困擾大學(xué)生并引發(fā)其思考的現(xiàn)實問題。作為科學(xué)的世界觀和方法論，對于大學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀起著導(dǎo)向與激勵的作用。

“原理”課的學(xué)習(xí)有助于大學(xué)生增強理論思維能力，形成科學(xué)的思維方式。理論思維主要是指辯證思維，是從整體上、全局上、本質(zhì)上對問題進行分析綜合、抽象概括的能力。人們在實際工作和生活中，無論工作方法的確定還是學(xué)習(xí)方法的選擇，都離不開思維方法的理論指導(dǎo)和實際運用。知識經(jīng)濟時代，沒有良好的思維也難以適應(yīng)日新月異的變化，更無法開拓新的領(lǐng)域。學(xué)習(xí)哲學(xué)，就是使我們獲取科學(xué)的觀察分析和解決問題的辯證思維方法的系統(tǒng)訓(xùn)練。

二、了解學(xué)科的現(xiàn)狀與發(fā)展激發(fā)求知欲

了解一門學(xué)科現(xiàn)狀，展望學(xué)科發(fā)展的前景和趨勢，有利于加深對學(xué)科的認識和理解，激發(fā)學(xué)生的求知欲，為學(xué)生的進一步探索提供方向。

學(xué)生對產(chǎn)生的歷史必然性在以往的學(xué)習(xí)中了解比較多，已沒有理論新鮮感。他們更關(guān)注的現(xiàn)狀及未來發(fā)展趨勢，社會主義的前途命運。上個世紀80年代末、90年代初的東歐劇變、蘇聯(lián)解體，使和社會主義受到了前所未有的重創(chuàng)。就在西方資產(chǎn)階級學(xué)者和政客彈冠相慶，宣布徹底失敗之時，馬克思及其學(xué)說卻比以往更加受到世人的關(guān)注和崇敬。世紀之交，在西方媒體舉辦的“千年思想家”評選中馬克思名列榜首，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了“回歸馬克思”的熱潮，研究馬克思及其學(xué)說的學(xué)術(shù)流派風(fēng)起云涌，紀念馬克思活動異常高漲。同時西方最負盛名的思想家德里達、詹姆遜、哈貝馬斯、吉登斯等紛紛為馬克思辯護，認為馬克思學(xué)說仍是批判當(dāng)代資本主義最有力的思想武器，走向全球化的資本主義也未能超越馬克思理論的分析框架。最近這場始自美國經(jīng)由西方而波及全球的世界金融危機，再次引發(fā)有識之士反思資本主義制度，西方的思想家們對資本主義造成的破壞作用深感不安，同時苦于找不到良方來挽救這個社會，他們又開始向馬克思尋求答案。通過介紹西方學(xué)者對理論的研究、認同和借鑒，讓學(xué)生從另一個視角理解在當(dāng)代的影響和價值，拓展了他們的理論視野，激發(fā)了理論學(xué)習(xí)的興趣。

三、傳授科學(xué)方法提高學(xué)習(xí)能力

黑格爾認為，科學(xué)的方法“是知識范圍內(nèi)一切真正科學(xué)知識的靈魂”，教師從方法上給學(xué)生以指導(dǎo)，提高其學(xué)習(xí)能力才能在未來不斷獲取知識、更新知識。

第2篇：當(dāng)代政治哲學(xué)讀書筆記范文

關(guān)鍵詞: 古代文學(xué)教學(xué) 情境教學(xué) 自主學(xué)習(xí)

“情境教學(xué)”是將學(xué)習(xí)者的體驗活動、認知活動、情感活動整合起來的教學(xué)模式,追求教育的整體性。在中國古代文學(xué)史教學(xué)中,教師可采納“情境教學(xué)”模式,以取得良好的教學(xué)效果。

一

美國著名教育家John D.Bransford等人認為,社會情境是指“熟悉的任務(wù)情境”和一個“有意義的目標(biāo)情境”。也有學(xué)者認為,情境既是問題的物理結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu),又是活動的意識意向與問題嵌入其中的社會環(huán)境。[1]

將“情境”引入教學(xué)的優(yōu)長有如下兩點:其一,“情境教學(xué)”模式的運用充分順應(yīng)了人的生物特征。腦科學(xué)研究表明:人的大腦左右兩半球相互協(xié)作、各有分工。大腦左半球掌管邏輯、理性,包括言語的活動;大腦右半球負責(zé)直覺、創(chuàng)造力和想象力,包括情感的活動。傳統(tǒng)教學(xué)中,教師的分析講解、學(xué)生的單項練習(xí)主要調(diào)動大腦左半球,引導(dǎo)學(xué)生的邏輯分析能力。“情境教學(xué)”著力調(diào)動右半腦,使之活躍起來,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力。在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)之上,輔之以“情境教學(xué)”,大腦兩半球交替興奮,或同時興奮,協(xié)同工作,大大挖掘了大腦的潛在能量,學(xué)生可以在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)。因此,情境教學(xué)可以獲得比傳統(tǒng)教學(xué)明顯良好的教學(xué)效果。其二,“情境教學(xué)”模式充分利用認識的直觀原理。具體的形象、鮮活的細節(jié)等易于留存在人的記憶中。從教學(xué)實踐上看,與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比,“情境教學(xué)”更強調(diào)直觀性、情感性、師生的雙向互動性,采用“情境教學(xué)”模式,可以更好地活躍課堂氣氛,調(diào)動學(xué)生的積極性。

在中國古代文學(xué)史課堂上,教師可吸納“情境教學(xué)”的理論與方法,以學(xué)生固有的知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),大量增補相關(guān)背景資料,幫助學(xué)生“回到”古代社會的歷史情境,體會具體時代的文化氛圍和創(chuàng)作環(huán)境,更形象、更真切也更深刻地學(xué)習(xí)、感知、接受中國古代文學(xué)史。這種再現(xiàn)過往時空,構(gòu)建還原“歷史語境”的方式,有助于提升教學(xué)質(zhì)量,提高學(xué)生的理性思維能力和邏輯分析能力。

中國古代文學(xué)課堂“情境教學(xué)”的總體思路如下。

(一)創(chuàng)設(shè)情境,完善學(xué)生原有的知識架構(gòu),建構(gòu)全面的文學(xué)史景觀。

“情境教學(xué)”通過有效地創(chuàng)設(shè)情境,將學(xué)生引入時空隧道,走進古代文學(xué)現(xiàn)象發(fā)生的現(xiàn)場。在教學(xué)過程中,教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生利用原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識、經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識;如果原有知識與經(jīng)驗不能完全同化新知識,則指導(dǎo)學(xué)生對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造、重組,豐富、補充、完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。

如,在講述元代戲曲《西廂記》時,常規(guī)的教學(xué)模式下,講授的主要內(nèi)容有三:關(guān)于作者王實甫、《西廂記》的主題、《西廂記》的藝術(shù)特點。在“情境教學(xué)”模式下,則補充講授“關(guān)于《西廂記》的續(xù)作及其評價”一節(jié)?！段鲙洝穯柺篮?出現(xiàn)了大量續(xù)作,不少續(xù)作有意顛覆《西廂記》原有的風(fēng)格。如盱江韻客的《續(xù)西廂升仙記》,將鶯鶯寫成心胸狹隘的妒婦,將張生寫成惡人;張生與鶯鶯結(jié)成夫妻,又要納紅娘為妾;紅娘更被寫成與鶯鶯爭風(fēng)吃醋的小人。在講述這部分內(nèi)容時,教師可引領(lǐng)學(xué)生進入明清兩代“滿地皆話《西廂記》”的“歷史情境”,并結(jié)合學(xué)生所熟知的當(dāng)代文化界的“惡搞”之風(fēng),指導(dǎo)學(xué)生認識、分析古今相似的文學(xué)、文化現(xiàn)象,激發(fā)學(xué)生對古代文學(xué)的學(xué)習(xí)興趣,也引導(dǎo)學(xué)生對當(dāng)下“惡搞”等文化現(xiàn)象形成理性認識,提高他們的文化品位和思想水平。

(二)把握主體,強化學(xué)生的感受理解能力,實現(xiàn)不同課程之間的融會貫通。

“情境教學(xué)”以學(xué)生為主體,學(xué)生在一定的情境下,經(jīng)由他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)幫助,閱讀必要的學(xué)習(xí)資料,激發(fā)、強化個人對古代文學(xué)作品的感受,并進一步形成對古代文學(xué)、文化的理性認識。因此,“情境教學(xué)”要求課堂內(nèi)外充分互動。學(xué)生在課堂上了解、接納、吸收教師講授的內(nèi)容,課后尋找、篩選信息要素,提取已有的知識,通過自我建構(gòu)、自我發(fā)現(xiàn)的方式獲得新知識。

如在明代小說教學(xué)中,要求學(xué)生閱讀明代、清代小說的評點本。其目的是,讓學(xué)生在閱讀過程中了解、掌握故事情節(jié),同時直觀地感受中國古代小說的存在形式、接受和傳播方式,了解時人對這些小說的具體評價。之后,要求學(xué)生以評點的形式,寫出回評、總批、側(cè)批等,鍛煉學(xué)生的表達能力,并促使他們進一步深入地理解中國古代小說的存在狀態(tài)。這樣,學(xué)生能在具體的語境中了解古代文學(xué)、文化的發(fā)生、發(fā)展過程,而且有效地打通古代文學(xué)和古代文論兩門課程。

(三)激發(fā)興趣,關(guān)注學(xué)生的非智力因素,幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)模式。

“情境教學(xué)”關(guān)注的不僅是學(xué)生“知什么”,而且要讓學(xué)生“知怎樣”,并根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式等,最終確定個性化的學(xué)習(xí)模式,掌握“學(xué)什么”、“如何學(xué)”、“如何用”。

學(xué)生是有獨立意識的主體,要引導(dǎo)學(xué)生進入歷史場景,學(xué)生的感情、信念、愿望、動機等非智力因素發(fā)揮著極其重要的作用,因此,“情境教學(xué)”有意識地培養(yǎng)學(xué)生進入歷史語境的興趣,并引導(dǎo)學(xué)生形成自覺的學(xué)習(xí)意識。在“情境教學(xué)”模式中,關(guān)于讀什么、怎樣讀等,教師應(yīng)給予學(xué)生充分的自主性。比如,閱讀明清小說的評點本,學(xué)生可以在《三國演義》、《水滸傳》、《西游記》、《紅樓夢》等小說中任選一部,在閱讀并做大量讀書筆記的基礎(chǔ)上,結(jié)合自己的興趣點,分成學(xué)習(xí)小組,就某些問題展開討論,不斷強化場景意識,并最終建立個性化的、自覺的自主學(xué)習(xí)模式。

二

研究型教學(xué)的目的是激發(fā)學(xué)生的主動性、創(chuàng)新性,在展開研究型教學(xué)的過程中,教師不是退居幕后,而是進一步發(fā)揮能動作用,富于策略性地調(diào)動學(xué)生的積極性。因此,開展研究型教學(xué)并非削弱教師的作用,恰恰是對教師業(yè)務(wù)素質(zhì)、教學(xué)功底、科研水平、協(xié)調(diào)能力的綜合考驗。在中國古代文學(xué)史課堂上,“情境教學(xué)”就是要整合學(xué)習(xí)者的情感活動、認知活動,以及系統(tǒng)思辨能力、邏輯表達能力,強調(diào)教師講授、學(xué)生學(xué)習(xí)之間的互補、互動,引導(dǎo)學(xué)生形成進入“歷史語境”的自覺意識,實現(xiàn)教學(xué)由靜態(tài)化向動態(tài)化的轉(zhuǎn)變。進入“歷史情境”的最終目的是促使學(xué)生理解作品、把握作家、自主學(xué)習(xí)、用之于實踐。

(一)開展“情境教學(xué)”在教學(xué)方案設(shè)計上的要點。

1.立足學(xué)科性。學(xué)科性是“情境教學(xué)”根本。中國古代文學(xué)、文化的基本特點是“文史哲不分家”,在講授中國古代文學(xué)史時,采用“情境教學(xué)”模式,要給學(xué)生補充大量社會史、哲學(xué)史、政治史、文化史內(nèi)容。在創(chuàng)設(shè)情境時,要注意體現(xiàn)古代文學(xué)的學(xué)科特點,緊扣教學(xué)內(nèi)容,凸顯學(xué)習(xí)重點,這是首要原則。

2.關(guān)注鮮活性。經(jīng)過時間的沉淀,留存在文學(xué)史教材中的作家及其作品已經(jīng)被經(jīng)典化。經(jīng)典化有其積極的意義,但也不可避免地具有消極性,這些作家、作品往往被抽離出具體的社會生活場景,成為某個時代的標(biāo)簽,失去了其鮮活性和生命力。在中國古代文學(xué)課堂上,教師要盡可能地還原作家的日常生活狀態(tài),在生活細節(jié)中把握作家、作品,重構(gòu)古人的文本世界與生活世界的關(guān)系,使學(xué)生切實感受到古代作家、作品的生命力。

3.滲透教育性。高等教育的目的不僅僅是傳授知識,更要訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)方法,培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力,提升學(xué)生的思維品質(zhì),使學(xué)生由中小學(xué)階段了解、習(xí)得知識點轉(zhuǎn)向掌握學(xué)習(xí)方法,形成自主學(xué)習(xí)模式。“情境教學(xué)”的目的正是使學(xué)生從根本上把握學(xué)習(xí)、理解中國古代文學(xué)作品的基本方法。

4.著眼發(fā)展性。任何一種教學(xué)實踐模式都是以提高學(xué)生的實踐能力為根本目標(biāo)?！扒榫辰虒W(xué)”模式的著眼點之一,就是培養(yǎng)本科生在閱讀中國古典文學(xué)作品、文獻資料時的現(xiàn)場感。在古代文學(xué)學(xué)科治學(xué)與中學(xué)古文教學(xué)中,這種現(xiàn)場感是必不可少的基本素質(zhì)。促使學(xué)生形成建構(gòu)歷史語境的意識,對學(xué)生將來從事科學(xué)研究及教學(xué)教育工作具有積極的作用,為學(xué)生將來的發(fā)展提供充分的準備和充足的動力。

(二)實施“情境教學(xué)”可采取的方法。

1.描述法――建構(gòu)基本的歷史語境。教師在充分掌握、理解文獻資料的基礎(chǔ)上,選擇與作家、作品等有關(guān)的思想潮流、歷史細節(jié),以生動的語言盡可能地描述歷史的全貌。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足,或?qū)鼍暗陌盐詹粔驎r,應(yīng)結(jié)合他們熟悉的場景進行對比、比較,以激發(fā)他們還原歷史情境的能力。如講到《三國演義》,為了讓學(xué)生更深切地理解《三國演義》半文半白的語言所具有的歷史感,以學(xué)生熟悉的電視連續(xù)劇為例,探討正說歷史與戲說歷史的區(qū)別,提醒學(xué)生注意《貞觀長歌》與《還珠格格》在語言風(fēng)格層面上的差異:《貞觀長歌》的編導(dǎo)試圖把觀眾引入歷史場景之中,所以遵循“講述歷史”的嚴肅性。這樣一來,學(xué)生就能充分理解語體對文學(xué)文本的巨大影響力。在“還原歷史語境”的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生進一步反省古代乃至現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、文化現(xiàn)象。高等教育的最終目的是令學(xué)習(xí)者將抽象的符號邏輯轉(zhuǎn)化為實用知識。師范類院校的學(xué)生畢業(yè)后,大多進入文化教育部門,針對學(xué)生的擇業(yè)方向,在教學(xué)中,時時引導(dǎo)他們對社會問題、文化現(xiàn)象進行反思。如,明清小說、戲曲領(lǐng)域有這樣一種現(xiàn)象,那就是國家、特別地方文化官員禁止小說刊行、限制戲劇搬演,但結(jié)果卻是屢禁不止。在談到這一現(xiàn)象時,提醒學(xué)生思考古代為何禁止小說、戲劇,禁令下達后為何會產(chǎn)生相反的效果,這種屢禁不止的現(xiàn)象對當(dāng)代有何啟示。結(jié)合“百家講壇”“超女”等文學(xué)事件、商業(yè)文化現(xiàn)象,讓學(xué)生深入地思考,將來作為一名中學(xué)教師,應(yīng)當(dāng)如何引導(dǎo)中學(xué)生形成寬容的文化心態(tài),同時保持高尚的文化品位。這樣,通過課堂教師講授、學(xué)生發(fā)言等互動,學(xué)生能全面把握文學(xué)作品、文化現(xiàn)象及其背后的本質(zhì)規(guī)律。

2.閱讀法――全面感受歷史情境。把握歷史場景,關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生全面的感知能力?！扒榫辰虒W(xué)”模式在課堂講授之外,應(yīng)注重學(xué)生課外的學(xué)習(xí)。學(xué)生除閱讀作品選、背誦經(jīng)典篇目,還需要閱讀原著,寫讀書筆記,提交讀書報告,通過大量的閱讀、寫作,不斷強化對古代文學(xué)、文化的認知。展開中國古代文學(xué)課堂的“情境教學(xué)”,還可以進一步對學(xué)生閱讀的版本提出要求。如明清文學(xué)教學(xué)中,針對學(xué)生喜愛小說、忽略詩文的現(xiàn)象,教師可以要求學(xué)生閱讀明代、清代文學(xué)家詩文集,并要求學(xué)生閱讀線裝書或影印本。這樣,通過閱讀,學(xué)生對古人的寫作方式會有直觀的了解,理解古人創(chuàng)作的物質(zhì)環(huán)境。通過閱讀線裝書,學(xué)生會充分領(lǐng)悟到,古代文學(xué)作品不僅是一種文化產(chǎn)品、精神產(chǎn)品,而且是有必要的、特定的物質(zhì)承載體,這對學(xué)生進入具體語境也有極大的幫助。

3.輔助法――不斷強化情境意識。在古代文學(xué)課堂上,利用網(wǎng)絡(luò)資源、多媒體技術(shù),采用圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境等方式,可以有效地幫助學(xué)生迅速進入歷史語境。如,在講授元明清戲曲時,由于戲曲已經(jīng)退出了學(xué)生的生活,因此,必須讓學(xué)生觀賞、了解戲劇,他們才會對戲曲有直觀的感受。在講授《牡丹亭》之前,課間,可反復(fù)播放經(jīng)典片段,如《游園》等,使學(xué)生對昆曲有直觀的印象;在講授過程中,可讓學(xué)生觀看青春版的《牡丹亭》,使他們進一步從聲音、畫面等綜合效果上理解中國古代戲曲。在講授過程中,針對有關(guān)唱詞,還要給學(xué)生補充古人生活的基本知識。如《牡丹亭》中有“遍青山啼紅了杜鵑,荼蘼外煙絲醉軟”一句,教師可放映看杜鵑花、荼蘼等的圖片,提醒學(xué)生“荼蘼”這種花與玫瑰花同一科屬,攀延性很好,顏色紛繁,古人常用來作蘺芭墻。通過這種方式接通古今時空,學(xué)生能全面感受古人生活與當(dāng)下的融會之處。

三

常規(guī)的古代文學(xué)教學(xué)往往講授知識點,分析人物形象,以及作品的藝術(shù)特色,并對文學(xué)現(xiàn)象、文藝思潮給予定性式的評價等,這樣容易讓學(xué)生對古代文學(xué)、文化形成刻板的印象,學(xué)生僅僅將古代文學(xué)作品、作家視為抽象的邏輯符號,無法對古代社會生活、古代文學(xué)作品作出“同情的了解”。

中國古代文學(xué)史課堂實施“情境教學(xué)”模式并不反對或否定傳統(tǒng)的教學(xué)方法,“傳統(tǒng)型教學(xué)扮演的是一個居高臨下的‘傳道授業(yè)解惑’者的角色”,[2]“情境教學(xué)”模式則鼓勵教師將學(xué)界最新的科研動態(tài)、教研方法應(yīng)用于實踐,作為組織者、激發(fā)者、引導(dǎo)者、推動者,最終促使學(xué)生學(xué)習(xí)能力全面提高。

以“情境教學(xué)”為手段展開研究型教學(xué)時,教師通過有意識地穿插對作家活動場景、生活細節(jié)等的描述,可以推動學(xué)生自覺地進入文學(xué)發(fā)展的“過程”之中,感受到古代文學(xué)作品的切實存在,古人生活的多樣性、豐富性。這樣,通過還原情境激發(fā)學(xué)生對古代文學(xué)作品、文學(xué)事件、文化現(xiàn)象的理解與認知,最終,全面提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)與研究能力。

在古代文學(xué)課堂上展開“情境教學(xué)”,可以實現(xiàn)由知識向能力的轉(zhuǎn)移,養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣,開拓學(xué)習(xí)視野,提高學(xué)習(xí)效率。如何將教師掌握的系統(tǒng)知識、學(xué)術(shù)方法、教學(xué)方法等盡可能全面、快速地傳遞給學(xué)生,是教學(xué)的重要目標(biāo)。心理學(xué)研究顯示,只要建立適合的語境,激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動性,知識就可以成功轉(zhuǎn)移。學(xué)生積極地參與到“情境教學(xué)”之中,也可以使形象再建能力與抽象思維能力均得到提高,豐富學(xué)習(xí)方法,提升思維品質(zhì)?！扒榫辰虒W(xué)”激發(fā)學(xué)生調(diào)動生活經(jīng)驗與邏輯思維能力,將教師講授的內(nèi)容與個人的體驗、知識點融會合一,使學(xué)生在情境還原的基礎(chǔ)上理解古代文學(xué)作品。

總體來看,“情境教學(xué)”可進一步加深學(xué)生對中國古代文學(xué)、古代思想乃至中國古代文化的理解與認識。對師范生來說,“情境教學(xué)”為學(xué)生未來的職業(yè)建構(gòu)提供必需的知識儲備。通過“情境教學(xué)”,師范生在接受高等教育的階段,就能夠了解和習(xí)得前沿的教學(xué)方法,關(guān)注教學(xué)方法論,為迅速融入職場進行必要的準備。對非師范生來說,“情境教學(xué)”可以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)術(shù)品質(zhì),幫助學(xué)生了解學(xué)術(shù)界最新動態(tài)、最新觀念和觀點。

參考文獻:

[1]顧明遠.教育學(xué)原理[M].人民教育出版社,2007.

第3篇：當(dāng)代政治哲學(xué)讀書筆記范文

關(guān)鍵詞：生成性；課程；課程建構(gòu)；差異化

作者簡介：宋萬琚（1976-），男，貴州安順人，貴州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院副院長，副教授；李江（1982-），男，河北衡水人，貴州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院，助教。（貴州 貴陽 550018）

基金項目：本文系貴州省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題（課題編號：12GZYB44）、貴州師范學(xué)院社會科學(xué)研究基金資助項目（課題編號：12YB003）的研究成果之一。

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）23-0039-02

進入21世紀以來，伴隨著現(xiàn)代文化由預(yù)定以及同一向多樣性和不一致性的發(fā)展，人類思想文化界崇尚的主題就變成了懷疑與否定。當(dāng)代西方哲學(xué)正在發(fā)生著一場整體性的變革——由本質(zhì)主義哲學(xué)向生成性思維的轉(zhuǎn)向。生成性思維“立志摧毀作為文化支點的基礎(chǔ)與中心，幫助人們磨滅那些自明之理，使人們從本質(zhì)主義所營造的極權(quán)主義文化氛圍的束縛中解脫出來，將人們認為是確定的、絕對的東西一一消解，以便消除本質(zhì)主義的思維方式。”[1]以生成性思維為邏輯起點的課程建構(gòu)，注重從人的可發(fā)展性出發(fā)，強調(diào)知識的整體性，遵循課程建構(gòu)的前瞻性，尊重個體發(fā)展的差異性，保證了課程的適度超前。

一、生成性思維對課程的重新建構(gòu)

1.從本質(zhì)主義到生成性思維

本質(zhì)主義賦予哲學(xué)研究主體如何準確認識客體并獲得永恒真理的任務(wù)，這是一種典型的追求終極價值的思維方式，它追求的是一種確定的、絕對的、永恒不變的真理。但是“世界上并不存在那么一種東西，說它本質(zhì)上就是一種真理”。[2]費耶阿本德認為，根本不存在絕對的、不以時間和地點為轉(zhuǎn)移的、放之四海皆準的真理與方法。他認為，所有方法論都是相對的，都是存在于其特定的歷史性范疇之內(nèi)的。沒有人曾經(jīng)得到過或是將得到絕對的“基礎(chǔ)”與永恒的真理，也不存在能永久指導(dǎo)我們的超越了歷史界限的理論框架，所以“對于‘永恒化’的追求是注定要失敗的，對于‘客觀化’的論證是自欺欺人的?！盵1]

在生成性思維看來，世界上不存在預(yù)定，世界上的一切都是在創(chuàng)造中產(chǎn)生并不斷自我完善和自我超越的。生成性思維方式反對“一切即成”的二元對立論，它關(guān)注人與世界之間的復(fù)雜性、多樣性、非預(yù)定性以及去存在性。生成性思維把存在看成是一種生成活動，認為存在就是不斷超越當(dāng)前的狀態(tài)而趨向于未來的過程。因此，生成性思維方式關(guān)注事物發(fā)展的過程性，強調(diào)在這個過程中建立的各個層次之間的關(guān)系，重視個體的個性凸顯，反對按預(yù)定的課程目標(biāo)進行建構(gòu)。

透過生成性思維的視窗，本質(zhì)主義哲學(xué)已不能支撐我們的課程建構(gòu)。正如威廉·多爾（William E·Doll）所揭示的那樣：“迄今為止的課程多是訓(xùn)練我們成為預(yù)定‘真理’的被動接受者，而不是知識的積極創(chuàng)造者?！盵4]目前的課程受預(yù)定性思維的影響，被看成是客觀世界固有的一部分。學(xué)生的學(xué)習(xí)被限定在一個有限的封閉空間里，局限在遵循掌握已知事物的預(yù)定路線上。伊麗莎白·瓊斯（E.Jones）和約翰·尼莫（J.Nimmo）也在《生成課程》中指出課程即所發(fā)生的事情。在他們看來，課程是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情——不是理性上計劃要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。[5]

2.生成性思維與課程建構(gòu)

在皮亞杰（Jean Piaget）的認知發(fā)展理論看來，建構(gòu)的過程是個體在與環(huán)境的互動中發(fā)生的機體結(jié)構(gòu)、認知結(jié)構(gòu)等方面的復(fù)雜變化。當(dāng)外部相關(guān)因素發(fā)生改變后，機體或原有的認知機構(gòu)就會產(chǎn)生不適應(yīng)，從而設(shè)法改變自己的內(nèi)在結(jié)構(gòu)去適應(yīng)外在因素，于是，便會開始新的建構(gòu)。在此意義上，課程建構(gòu)指課程在與社會、教學(xué)等相關(guān)因素的互動發(fā)展中的系統(tǒng)化建設(shè)與重構(gòu)。當(dāng)然，課程領(lǐng)域中并不存在課程建構(gòu)之實體，課程建構(gòu)只是以各種各樣的表現(xiàn)實體體現(xiàn)出來。作為一種社會意義的建構(gòu)，課程建構(gòu)體現(xiàn)了課程領(lǐng)域相關(guān)實體在社會中的地位。首先，各級教育行政管理者體現(xiàn)出來的政策性建構(gòu)。教育行政管理者代表的是國家權(quán)力，反映的是國家對教育、對課程的期望與要求，其目的在于規(guī)劃學(xué)生發(fā)展的路徑與未來。政策性建構(gòu)下的課程是先于課程實踐而預(yù)定的。其次，課程專家體現(xiàn)出來的理性化建構(gòu)。課程專家們充分利用政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)以及信息技術(shù)等不同學(xué)科知識，通過科學(xué)思維模式、實證論證方法并加以各種形式的研究假設(shè)以及規(guī)范化限定的方式，試圖實現(xiàn)課程的理論價值研究與學(xué)生發(fā)展實踐性研究的結(jié)合。再次，課程實施過程中體現(xiàn)出來的實踐性建構(gòu)。這是一種“隱喻性”的課程建構(gòu)。其表現(xiàn)形式主要有兩類：一是一線的教師以實踐者身份在課程實施過程中對課程的理解與建構(gòu)，二是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)的自己對課程的理解與重組。實踐性建構(gòu)下的課程具有具體化、多樣性以及潛在性的特點。

在生成性思維視域下，課程建構(gòu)應(yīng)該是動態(tài)變化的，它隨著時間和條件的變化而不斷變化，也會隨著相關(guān)主體的不同而發(fā)生變化。以生成性思維為邏輯起點，課程建構(gòu)可以從以下幾個方面出發(fā)進行思考。

（1）整體性原則。本質(zhì)主義觀下的課程建構(gòu)多采用單學(xué)科課程建構(gòu)，過于強調(diào)課程建構(gòu)的規(guī)范化和完善性，較少考慮相關(guān)科目之間的相互聯(lián)系。課程建構(gòu)要打開視野，放寬視線，打破專業(yè)壁壘，在著眼于傳授學(xué)生學(xué)科專業(yè)知識的同時，提升其自然科學(xué)素養(yǎng)，強化其社會科學(xué)理論意識并加強其文藝、體育、衛(wèi)生等多方面素質(zhì)能力的訓(xùn)練與熏陶。課程建構(gòu)不能僅僅局限于追求某一門課程知識的完備性，而是要加強課程的綜合性、交叉性甚至是對跨學(xué)科知識的重視。

（2）發(fā)展性原則。課程關(guān)注的焦點在人，在于培養(yǎng)人。而“人的生活世界之根本特征就在于，他總是生活在‘理想’的世界，總是向著‘可能性’行進……”[6]所以，課程建構(gòu)必須根源于學(xué)生的發(fā)展性并關(guān)注其可發(fā)展性，重視喚醒學(xué)生自我，激發(fā)其主體意識及社會或個人文化創(chuàng)造的精神與能力，而不是用預(yù)定的知識向其灌輸。該原則要求課程建構(gòu)應(yīng)該看到學(xué)生的成長是一個自我發(fā)展、充實、提高的過程。

（3）前瞻性原則。要適應(yīng)全球化以及信息化發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，就必須以開放的、具有前瞻性的心態(tài)進行課程建構(gòu)。首先，建構(gòu)課程時要及時調(diào)整課程知識架構(gòu)中陳舊的部分，及時吸納反映時代特征、體現(xiàn)學(xué)科前沿的課程內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的超前意識；其次，建構(gòu)課程時要把握學(xué)生認知發(fā)展的現(xiàn)有水平及其“最近發(fā)展區(qū)”，把握學(xué)生新舊認知結(jié)構(gòu)之間的不平衡的“度”。也就是說，課程建構(gòu)要充分考慮知識體系的發(fā)展性以及對學(xué)生所起的超前性引導(dǎo)作用。

二、課程的差異化建構(gòu)及其可能性發(fā)展

1.課程建構(gòu)的差異化運作

生成性思維認為，任何事物的發(fā)展過程都是一個差異化、個性化的過程。一方面是因為事物本身存在的差異性，另一方面是因為事物發(fā)展過程的具體情境也是不同的。所以事物在差異化中生成與發(fā)展。如此看來，課程構(gòu)成中我們所熟知的內(nèi)容就有了差異化建構(gòu)的必要。正如丹尼斯（Dennis）和多洛雷絲·范德韋（Dolores van der Wey）的教學(xué)案例《給予者》（The Giver）①所揭示的：學(xué)校、教師、學(xué)生、家長……之間的那些界限，因為我們對課程構(gòu)成中熟悉的內(nèi)容的重構(gòu)而時刻處于一種需要不斷確定，重新建構(gòu)、重新解釋的狀態(tài)之中。

課程在于實施，分析實踐層面上的課程建構(gòu)對教育教學(xué)工作有直接的指導(dǎo)意義。

首先，把生成性思維作為課程建構(gòu)的指導(dǎo)思想，一線教師可以從自己的視角出發(fā)對課程文本進行解讀與把握。預(yù)定性思維指導(dǎo)下建構(gòu)的課程，對同一學(xué)科的教師都是統(tǒng)一的要求，給予他們同樣的課程時間，同樣的課堂任務(wù)，甚至是按照完成教學(xué)計劃進度的符合度對教師進行評價。這種限定性的課程建構(gòu)在生成性思維指導(dǎo)下獲得了根本性變化。在生成性思維視野下，教師擁有一定的課程解釋權(quán)和課程重構(gòu)權(quán)，他們可以根據(jù)實際需要對教學(xué)內(nèi)容或是章節(jié)順序進行調(diào)整與合并。這樣一來，既保證了教育教學(xué)任務(wù)的順利完成，教師又可以結(jié)合自己的經(jīng)驗閱歷以及任教班級的實際情況“對癥下藥”，提升教育教學(xué)的效率與效果。當(dāng)教師在教學(xué)中不斷地與學(xué)生們一起建構(gòu)與外界不同因素之間的關(guān)系時，就會不斷地把自己置身于一個過去與未來、集體與個人、真實與可能之間的“臨界地帶”。正是在這樣的位置，他們能夠有機會重新審視周圍的關(guān)系，在教學(xué)的同時時刻對課程進行重新建構(gòu)。

其次，以生成性思維為出發(fā)點的課程建構(gòu)，尊重了學(xué)生在課程建構(gòu)中的地位。讓學(xué)生們在各自的學(xué)習(xí)中加入自己的材料，我們看到了不同學(xué)生作為不同的個體在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)自己的課程體系。這樣的課程體系，尊重了學(xué)生學(xué)習(xí)與思維的個性和差異，避免了傳統(tǒng)的權(quán)威中心論和同一論；擺脫了“價值中立”的“課程產(chǎn)品”、“教學(xué)材料”等觀念的禁錮；化身為學(xué)生經(jīng)驗生成的基點，轉(zhuǎn)化為適應(yīng)時代訴求的承載了教育內(nèi)在意蘊的載體。

以生成性思維為基點，學(xué)生可以在把課程作為一個過程性的認識基礎(chǔ)之上予以建構(gòu)。首先，課程建構(gòu)前描述的是一個發(fā)展的整體，該整體包含課程及其本身與所處環(huán)境之間的關(guān)系。學(xué)生對課程的理解都要以他人撰寫的文字為基礎(chǔ)來獲得。其次，學(xué)生對課程的建構(gòu)是建立在對已有現(xiàn)實認同的基礎(chǔ)之上的。在整個動態(tài)生成過程中，學(xué)生常常不得不面對那些已有的書面材料，即統(tǒng)稱為課程的傳統(tǒng)的、規(guī)范的文字集合。當(dāng)然，并不是說在這一過程中一切都是稱心如意的：因為現(xiàn)行的制度仍然遵循的是本質(zhì)主義指導(dǎo)下的既定路線原則，能夠舍棄現(xiàn)有的道路并自主發(fā)展成功的案例畢竟還是非常少見的。再次，完成了一次建構(gòu)，課程自身就獲得一個新的生成起點，也為學(xué)生提供了更多的創(chuàng)造機會，即根據(jù)新生成的一切而參與到課程建構(gòu)活動中去的機會。

2.課程建構(gòu)的可能性

生成性思維中的生成并非虛無主義，也不是缺少對過去和未來的關(guān)注、沒有任何確定性的生成，它是繼承與創(chuàng)造的統(tǒng)一，是框架的確定性與細節(jié)的非確定性的統(tǒng)一。因此，有必要對課程建構(gòu)的可能性發(fā)展進行分析，以避免退回到本質(zhì)主義。

（1）多中心化課程建構(gòu)。法國后現(xiàn)代哲學(xué)家德里達認為，結(jié)構(gòu)不是唯一的、固定不變的，在結(jié)構(gòu)中的中心也不是唯一的，可能有多個中心的存在，并且結(jié)構(gòu)本身及其中心的意義也是不斷變化的。如此看來，課程建構(gòu)的中心并非一個，而是多個，如以教師為中心、以學(xué)生為中心、以社會——社會團體或是社會問題為中心、以純理性知識為中心等。美國課程專家派納也認為課程理解是有差異的，課程建構(gòu)過程中不可避免地受社會歷史、政治經(jīng)濟、民族性別等因素的影響。課程建構(gòu)以個體知識結(jié)構(gòu)為背景，個體不同，知識架構(gòu)不同，自然會建構(gòu)適合其個體需求及發(fā)展的課程。機械武斷地用一個中心代替其他中心的作用是不符合現(xiàn)實實際的。多中心化課程建構(gòu)充分尊重不同個體對課程的不同理解，是適應(yīng)當(dāng)前課程改革“以人為本”教育理念的必然趨勢。

（2）個體化課程建構(gòu)?，F(xiàn)成性課程建構(gòu)體系中充滿著他者的建構(gòu)，如政策性建構(gòu)、專家性建構(gòu)、集體性建構(gòu)等。這種傳統(tǒng)的課程建構(gòu)模式的核心概念是“求同”。例如課程專家建構(gòu)的往往是理想化的課程，他們對課程的建構(gòu)及解讀以其自身的知識架構(gòu)為背景，甚至是以國家為出發(fā)點，而一線教師直接進行教學(xué)實踐，更多的是面向?qū)W生解讀課程、建構(gòu)課程。其結(jié)果是課程專家總以為自己已經(jīng)為教師準備了很好的課程、教材，而一線教師卻無法理解課程專家的意圖，兩者之間相差甚遠。福柯曾指出，不存在“作者”，我們每一個人能都受惠于他人，我們每一個人都“在”他者中。[7]個體化課程建構(gòu)避免了傳統(tǒng)模式對個體關(guān)于課程理解的限制，注重“求異”。它把課程建構(gòu)的權(quán)利從課程專家下移到一線教師、下移到學(xué)生個體，在課程實施過程中真實建構(gòu)，促進課程體系的向前發(fā)展。

（3）反對二元對立?，F(xiàn)成性課程建構(gòu)制造了課程在形式和實質(zhì)兩個層次合理性的假象，集中體現(xiàn)了社會本位和權(quán)力本位的價值取向，容易忽視個體的權(quán)利——不同地位的群體對課程的不同建構(gòu)。生成性思維堅持從現(xiàn)實世界出發(fā)，反對在課程體系中構(gòu)造一個并不存在的、理想化的“課程”，它謀求的是在現(xiàn)實存在中課程的建構(gòu)。

三、結(jié)束語

總之，生成性思維堅持“一切皆生成”的精神，關(guān)注人與現(xiàn)實世界之間的復(fù)雜性、多樣性及去存在性。以生成性思維為邏輯起點的課程建構(gòu)，從人的可發(fā)展性出發(fā)，強調(diào)知識的整體性，遵循課程建構(gòu)的前瞻性。在課程建構(gòu)過程中，應(yīng)尊重個體對課程解讀與建構(gòu)的差異，立足于實踐，為一線教師和學(xué)生預(yù)留進行創(chuàng)造性重構(gòu)的空間。只有這樣才能準確把握課程建構(gòu)的發(fā)展方向，也才能避免退回到本質(zhì)主義。

注釋：

①該案例中給學(xué)生一些他們喜愛的書籍，他們可以通過各種方式——如在頁邊的空白處或是章節(jié)結(jié)尾處、或是粘貼讀書筆記——寫上讀書的感想。學(xué)生第二次閱讀時就能看到自己第一次閱讀時的記錄，以此來論證課程對于學(xué)生而言，就是一個復(fù)雜的、受個體知識背景影響的動態(tài)構(gòu)造物。

參考文獻：

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[6][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004：5.

第4篇：當(dāng)代政治哲學(xué)讀書筆記范文

論文摘要：發(fā)達國家職前教師教育的課程設(shè)置呈現(xiàn)出廣博性、針對性、師范性、實用性和靈

活性等特點，比較而言，我國職前教師教育的課程設(shè)置還存在許多問題，針對這些問題，借鑒發(fā)達國家職前教師教育課程設(shè)置的特點，我國職前教師教育的課程設(shè)置改革應(yīng)注意拓寬普通教育課程、強化教育專業(yè)課程、重視實踐課程、增開選修課程和精簡學(xué)科專業(yè)課程。

一、發(fā)達國家職前教師教育課程設(shè)置的特點

(一)課程設(shè)置的廣博性

寬厚的知識基礎(chǔ)是教師職業(yè)不可缺少的最基本的文化要求和素養(yǎng)，也是當(dāng)今教師職業(yè)趨向?qū)I(yè)化發(fā)展的必然要求。廣博的知識面有利于提高師范生在未來工作中的適應(yīng)性和應(yīng)變能力，增強教師專業(yè)學(xué)科教學(xué)的底蘊和拓展力。為了培養(yǎng)師范生這種寬厚的知識基礎(chǔ)，發(fā)展其綜合素質(zhì)與能力，許多發(fā)達國家大都是設(shè)置廣泛而又實用的普通教育課程。

在美國，職前教師教育階段要求學(xué)生必須完成60個左右學(xué)分的普通教育課程的學(xué)習(xí)，占職前教師教育課程全部學(xué)分的一半左右。盡管各州各大學(xué)在普通教育課程的名稱與內(nèi)容方面各有差異，但基本都著眼于要求學(xué)生從自然學(xué)科、社會學(xué)科、人文學(xué)科以及文化藝術(shù)修養(yǎng)等方面打好寬厚的基礎(chǔ)。職前教師教育階段的普通教育課程約占全部課程的45 %——50%，占有相當(dāng)大的比例。

在日本的職前教師教育課程體系中，普通教育課程一般也包括人文學(xué)科、社會學(xué)科以及自然學(xué)科三大類，學(xué)生對普通教育課程不分院系和專業(yè)均需學(xué)習(xí)。通過這樣一種廣博的課程設(shè)置方式，體現(xiàn)了文理滲透的特點，實現(xiàn)了文科學(xué)生學(xué)理、理科學(xué)生學(xué)文的基本要求，避免了學(xué)科與專業(yè)之問形成壁壘和隔閡。此外，在英國等其他發(fā)達國家中，也十分注重職前教師教育中的普通教育課程的設(shè)置。事實證明，發(fā)達國家在普通教育課程方面廣博寬泛的設(shè)置方式，在加深學(xué)生對人、社會以及自然的認識，發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)，拓展學(xué)生的知識視野方面大為有益。

(二)課程設(shè)置的針對性

課程設(shè)置的針對性主要體現(xiàn)在學(xué)科專業(yè)課程方面。發(fā)達國家的職前教師教育設(shè)置學(xué)科專業(yè)課程時，面向中小學(xué)的辦學(xué)方向十分明確，所設(shè)科目與中小學(xué)課程對應(yīng)，門類齊全。同時，不少國家實行主修專業(yè)和副修專業(yè)，使學(xué)生獲得一個學(xué)科以上的專業(yè)知識和技能，以增強學(xué)生的適應(yīng)性。

美國本科生在大學(xué)前兩年不一定確定專業(yè)，在二年級結(jié)束時決定主修專業(yè)和副修專業(yè)，主修和副修不一定在同一個學(xué)院或同一個系進行。師范生在四年的本科課程中，可以專攻一個主修課程和另一個副修課程，也可以同時專攻兩個主修課程。不論是主修與副修課程，或者兩個主修課程，都是根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好和特長來確定，并沒有固定的安排。這樣的教學(xué)安排，既滿足了學(xué)生個性化的要求，又能為學(xué)生不同知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)提供空間。

職前教師教育主修專業(yè)與副修專業(yè)的設(shè)置反映了教師教育的“個性”并彰顯了教師教育面向基礎(chǔ)教育的針對性。

(三)課程設(shè)置的師范性

通過師范性課程(即教育專業(yè)課程)的設(shè)置，可以使師范生了解青少年心理發(fā)展的基本理論以及教育、教學(xué)的原理與規(guī)律，提高師范生觀察與分析教育現(xiàn)象的能力，并進一步培養(yǎng)師范生對教育工作的興趣與愛好。所以，許多發(fā)達國家對師范性課程設(shè)置予以特別重視，以此來提高師范生的專業(yè)技能和知識水平。

如在美國的職前教師教育課程設(shè)置中，師范性專業(yè)課程要占據(jù)所有課程比例的20％左右(不含教育實習(xí))。這些師范性課程一般分為教育專業(yè)指導(dǎo)課程、教育專業(yè)基礎(chǔ)課程、教育專業(yè)課程以及臨床實踐課程等四類。教育專業(yè)指導(dǎo)課程旨在使學(xué)生了解教師職業(yè)的性質(zhì)和任務(wù)以及特點、教育工作的社會地位與作用、學(xué)校組織和功能及其與社會的關(guān)系等。

在其他發(fā)達國家的職前教師教育課程設(shè)置中，師范性課程的內(nèi)容也都比較豐富，并占據(jù)著比較大的比例。綜觀世界絕大多數(shù)發(fā)達國家的職前教師教育課程設(shè)置，加強課程的師范性已成為各國師范課程設(shè)置的一個重要特色，充分表明了教育基本原理和普遍規(guī)律已越來越受到人們的重視，教師職業(yè)的專業(yè)化趨向也越來越明顯。

(四)課程設(shè)置的實用性

無論是教育理念的形成，還是教育教學(xué)行為的塑造，均要指向應(yīng)用才能具有實際意義，因此國外許多國家的師范性課程設(shè)置非常注意聯(lián)系中小學(xué)教育實際，具有較強的實用性，希望師范性課程的學(xué)習(xí)能夠?qū)ξ磥斫處煹慕逃虒W(xué)行為進行有效指導(dǎo)。

如美國的師范性課程中有很多把目標(biāo)定位為培養(yǎng)教育的“臨床專家”，要求通過訓(xùn)練，未來的教師能夠形成在教育工作中進行分析、診斷、假設(shè)及開出“處方”的能力。在俄羅斯的師范性課程設(shè)置中，心理學(xué)課程和教育學(xué)課程中的基礎(chǔ)知識與實用知識的比例為1;3， 其目的就是旨在使畢業(yè)生進中小學(xué)工作之前有足夠的實踐經(jīng)驗。再如，作為英國師資培訓(xùn)課程主體的研究生教育證書(PGCE)課程，各專業(yè)都設(shè)置了“教學(xué)法”課程，這門課程的直接目標(biāo)就是向?qū)W生傳授教學(xué)過程中必需而具體的實用知識，因此課程具有很強的針對性。

(五)課程設(shè)置的靈活性

課程設(shè)置的靈活性，一方面表現(xiàn)在教育專業(yè)課程的授課方式和課時安排上。發(fā)達國家的教育專業(yè)課程很少有像我們采取的一門課一學(xué)期甚至一年的授課方式，課程多是以專題形式出現(xiàn)，課時根據(jù)各門課的特點及需要靈活掌握，沒有統(tǒng)一具體的規(guī)定。如美國俄亥俄州首府大學(xué)的青少年至青年教育專業(yè)中涉及的中等學(xué)校的哲學(xué)與組織、為了學(xué)習(xí)的閱讀、閱讀困難的診斷與分析等都沒有規(guī)定教學(xué)時數(shù)，往往是根據(jù)需要具體而定。

另一方面，課程設(shè)置的靈活性主要表現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)上。許多發(fā)達國家的職前教師教育十分注重課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)性與靈活性，以滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求。如在新加坡小學(xué)教師的培養(yǎng)計劃中，就分列了四類課程—核心類課程、必修類課程、自由選修類課程以及實習(xí)類課程。其中核心類課程又包括必修教育研究類課程、課程研究類課程和由學(xué)生根據(jù)興趣與特長選定后必修的學(xué)術(shù)性課程。學(xué)?？筛鶕?jù)學(xué)生的不同教育專業(yè)而對各類課程規(guī)定不同的要求。

二、對我國職前教師教育課程設(shè)置改革的啟示

(一)拓寬普通教育課程，增強課程設(shè)置的廣博性

第一，要增加普通教育課程的門類。在發(fā)達國家的職前教師教育中，普通教育課程不僅學(xué)時比例高，而且門類較多。因此，我國職前教師教育的普通教育課程，要繼續(xù)增加門類。第二，適應(yīng)當(dāng)代通識教育、素質(zhì)教育的潮流，積極開設(shè)旨在提高學(xué)生綜合素質(zhì)的通識課程，如哲學(xué)、歷史、藝術(shù)、文化、倫理道德等課程，以開啟學(xué)生智慧，提高文明教養(yǎng)，激勵意志，造福社會。為便于操作，注重實效，配合此類課程的開設(shè)，宜對學(xué)生提出具體的應(yīng)知應(yīng)會要求。如大學(xué)四年中應(yīng)閱讀對人類社會有重大貢獻和影響的一百部中外(教育)名著，并寫出讀書筆記等。第三，按照加強基礎(chǔ)的原則，開設(shè)交叉性學(xué)科，促進文理滲透。文科學(xué)生要學(xué)習(xí)一兩門綜合性自然科學(xué)課程(如自然科學(xué)概論等)，以了解現(xiàn)代自然科學(xué)與科技發(fā)展的概況與趨勢，理科學(xué)生也要重點學(xué)習(xí)一兩門綜合性社會科學(xué)課程(如中外通史、哲學(xué)史等)，以掌握基本的哲學(xué)社會概念。

(二)強化教育專業(yè)課程，突出課程設(shè)置的師范性

發(fā)達國家的職前教師教育非常重視教育專業(yè)課程在其課程體系中的作用和地位。相比之下，我國職前教師教育的教育專業(yè)課程則顯得十分薄弱。長期以來，教育專業(yè)課程僅僅局限于教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法三門課，其學(xué)時在總學(xué)時量中平均占到5％一6％，教育見習(xí)與實習(xí)只有6—8周時間。如此課程設(shè)置，反映出我國本科院校對教育專業(yè)課程的極其漠視、輕視，顯然不利于學(xué)生教育素質(zhì)的培養(yǎng)。

因此，應(yīng)大力強化教育專業(yè)課程，其學(xué)時數(shù)要占到總學(xué)時的20％——30％左右。具體設(shè)想是：第一，開設(shè)多門教育理論課程，以培養(yǎng)學(xué)生的教育理念。如教育哲學(xué)、中外教育史、中學(xué)教育改革的理論與實踐、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、比較教育學(xué)，等等。通過開設(shè)上述課程，使學(xué)生從深層次上理解教育思想，拓寬教育視野，提高對教育對象、教育實際的認識，初步掌握教育規(guī)律，特別是使學(xué)生樹立起科學(xué)的教育理念，以便能從較高的角度明了教育的真諦、價值與意義。第二，有針對性地開設(shè)教育方法論方面的課程，提高教師工作的專門化、現(xiàn)代化水平。如學(xué)校管理學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)、教育測量與評價、教育科學(xué)研究方法，等等，使學(xué)生掌握教育教學(xué)的基本原理與方法。第三，從技術(shù)性、操作性和應(yīng)用性等特點出發(fā)，開設(shè)班主任工作與德育、中學(xué)教材研究、現(xiàn)代教育技術(shù)、心理咨詢等課程，使學(xué)生一畢業(yè)就能很快上手，在較短時間內(nèi)適應(yīng)工作。

(三)重視實踐課程，強化課程設(shè)置的實踐性

教師職業(yè)是一種實踐性很強的職業(yè)，它需要具有較強的教學(xué)實踐能力。在職前教師教育課程設(shè)置中，實踐課程是師范生把理論運用于實踐、鍛煉教育教學(xué)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對此，我們首先必須從思想上把實習(xí)基地的建設(shè)作為首要的問題予以重視，更新教育實習(xí)觀念，把師范院校、地方教育行政部門和實習(xí)學(xué)校通過政策協(xié)調(diào)，結(jié)成三位一體的長期合作關(guān)系。把教育實習(xí)基地建設(shè)成為教師科研實驗基地、青年教師鍛煉基地和骨干教師培訓(xùn)基地四位一體的穩(wěn)定的教育基地。其次，規(guī)范教育實踐課程，把學(xué)校組織的具有教育實踐價值的活動納入教學(xué)計劃。第三，延長教育實習(xí)時間，可從現(xiàn)在的6周延長到一個學(xué)期左右。學(xué)生在教育實踐課程中，不僅對教育與社會進步、教育與經(jīng)濟發(fā)展、教育與學(xué)生身心發(fā)展的關(guān)系以及基礎(chǔ)教育改革的動態(tài)能有更多了解，而且，通過切身地感觸教育實踐，能夠逐步地培養(yǎng)師范生的職業(yè)情感和職業(yè)責(zé)任感。

(四)增開選修課程　加強課程設(shè)置的靈活性