教育質(zhì)量監(jiān)測的意義精選(九篇)

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第1篇：教育質(zhì)量監(jiān)測的意義范文

關(guān)鍵詞： 高職教育 工程測量 教學(xué)改革

近些年來，由于測量技術(shù)和方法的突飛猛進，傳統(tǒng)的測量教學(xué)模式?jīng)]有及時跟上時代的發(fā)展，致使學(xué)生學(xué)到的知識陳舊，而跟不上時代的前進步伐；學(xué)生畢業(yè)后走上工作崗位面對現(xiàn)代測量儀器一頭霧水，無從下手，不能很快地進行工地的測量工作。種種弊端的出現(xiàn)警示我們必須盡快探索新的教學(xué)方法，優(yōu)化教材內(nèi)容，制定合理有效的考核方式，有效培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)場實踐操作能力。

一、工程測量教學(xué)內(nèi)容及方法的改革

從現(xiàn)有的教材來看，大多數(shù)教材的內(nèi)容與生產(chǎn)實際相脫節(jié)，這就要求我們根據(jù)現(xiàn)時工程的生產(chǎn)實際選用合理的教學(xué)內(nèi)容，對教材傳統(tǒng)的測量內(nèi)容進行適當(dāng)?shù)膲嚎s與補充。比如鋼尺量距的精確計算方法只做簡單介紹，角度測量中光學(xué)經(jīng)緯儀的讀數(shù)也只做了解，增加計算器編程方法與應(yīng)用，全站儀在施工放樣中的使用方法及注意事項，GPS在施工中的應(yīng)用，等等，使講授內(nèi)容具有時代感，以保證課程教學(xué)符合用人單位的需求?，F(xiàn)在的教材用大量的篇幅去講原理，具體使用方法及注意事項一筆帶過，而高職院校所需要的恰恰是如何使用。數(shù)據(jù)軟件已經(jīng)相當(dāng)成熟，工程中測量數(shù)據(jù)處理過程可采用案例教學(xué)的形式，也可給學(xué)生推薦幾種測量數(shù)據(jù)處理軟件，讓學(xué)生了解如何將測量數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為需要的測量成果。

因為工程種類多樣，這就要求測量人員能夠靈活應(yīng)用測量知識，積極思考，應(yīng)對不同的測量任務(wù)。為此，我們在課堂教學(xué)中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生思考，布置一些有代表性的現(xiàn)場測量實例讓他們進行思考，多在課堂上展開測量方法的討論，比較其優(yōu)缺點，并穿插即時問答，來吸引學(xué)生的注意力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們分析問題和解決問題的能力。

現(xiàn)在的測量儀器都是電子類產(chǎn)品，功能齊全，使用方便，對不同專業(yè)的學(xué)生講解的側(cè)重點應(yīng)有所不同，分別講解其相應(yīng)的先進設(shè)備及相關(guān)內(nèi)容。通過利用多媒體的教學(xué)手段，制作多媒體課件，充分利用錄像、多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)手段和方法，增加學(xué)生的知識面和信息量，培養(yǎng)學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，來改善課堂環(huán)境。學(xué)生對所講內(nèi)容的理解是抽象的，為了能夠吸引學(xué)生的注意力，在課件中應(yīng)引入一些相關(guān)的工程實例讓學(xué)生模仿學(xué)習(xí)。

二、工程測量實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的改革

工程測量實習(xí)是工程測量教學(xué)中非常重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，是進一步鞏固和深化課堂所學(xué)理論知識和提高測量實踐技能的重要教學(xué)環(huán)節(jié)。但是目前測量實訓(xùn)教學(xué)還存在很多不足之處。主要表現(xiàn)在:高職院校的擴招學(xué)生在逐年增多，但是測量儀器的配置并沒有按比例增加，而且儀器更新快、費用高，學(xué)校經(jīng)費有限，測量設(shè)備更新跟不上時代的發(fā)展。設(shè)計的實訓(xùn)項目與施工現(xiàn)場的測量工作仍有一定的距離，未能完全把工程建設(shè)中的現(xiàn)代測量新技術(shù)、新方法和新儀器運用進來，致使校內(nèi)實習(xí)與生產(chǎn)實踐相脫節(jié)，畢業(yè)生走上工作崗位以后，所接觸的儀器都是在校期間接觸不到的較先進的新儀器，一時適應(yīng)不了先進的新儀器，導(dǎo)致企業(yè)對學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生了質(zhì)疑。實驗室和實習(xí)基地的建設(shè)不完善，有的項目甚至還處于待建狀態(tài)。

為了解決上述問題，建議采取以下教學(xué)改革措施。

1.增加設(shè)備的資金投入，創(chuàng)造機會接觸新儀器、新產(chǎn)品、新方法。

傳統(tǒng)的測量儀器已經(jīng)遠遠不能滿足現(xiàn)代化的生產(chǎn)需要，這些設(shè)備已經(jīng)逐步被工程單位所淘汰。實驗室的儀器設(shè)備大部分滯后于生產(chǎn)單位所用儀器設(shè)備，因此，學(xué)校應(yīng)加大測量實訓(xùn)設(shè)備的資金投入，加快儀器設(shè)備的更新?lián)Q代，以滿足教學(xué)和科研工作的需要。由于學(xué)校的教學(xué)資金有限，對于比較昂貴的儀器設(shè)備，可以少買幾臺，老師操作講解，學(xué)生進行觀摩學(xué)習(xí)，這樣就可避免學(xué)生畢業(yè)后走入工作崗位完全與生產(chǎn)實踐脫節(jié)。

有些比較先進的儀器在高校中還無法普及，為解決實驗室儀器設(shè)備普遍滯后于工程單位儀器設(shè)備的問題，系部需要經(jīng)常組織有關(guān)教師和學(xué)生參加測繪新儀器、新技術(shù)、新產(chǎn)品的展示會，并結(jié)合教學(xué)實際情況安排，邀請測量技術(shù)專家做講座。還可與測繪儀器商家合作，利用學(xué)校的講臺，為儀器商家提供新儀器、新產(chǎn)品介紹演示的機會，同時師生也能熟悉、接觸新儀器，了解新技術(shù)的教學(xué)目的。

2.合理分配實習(xí)設(shè)備。

由于學(xué)生規(guī)模不斷擴大，測量實習(xí)設(shè)備沒有及時得到補充，處于不足狀態(tài)，因此必須合理分配實習(xí)設(shè)備?？梢愿鶕?jù)專業(yè)不同錯開開課時間，使實習(xí)設(shè)備得到充分利用，加大使用效率。比如建筑工程技術(shù)專業(yè)和建筑工程管理專業(yè)的測量理論課都可以安排在第一學(xué)年的第二學(xué)期，建筑工程技術(shù)專業(yè)的測量實踐安排在本學(xué)期的后幾周，而建筑工程管理專業(yè)的測量實踐安排在下一學(xué)期的前幾周，而且九月份正值秋高氣爽之時，也是測量實踐的好時節(jié)，這樣就能很好地解決每學(xué)年第一學(xué)期測量儀器閑置的情況。

實驗室應(yīng)該對外開放，讓學(xué)生充分利用自己的閑置時間進行測量實踐的學(xué)習(xí)，這樣部分學(xué)生就能在理論學(xué)完以后馬上進入實踐環(huán)節(jié)，而不必等到所有課程結(jié)束以后由學(xué)校統(tǒng)一安排實訓(xùn)，這樣有助于學(xué)生加強和鞏固課堂所學(xué)理論知識。測量實驗室應(yīng)該設(shè)立一種類似于圖書館借書的儀器借出制度，這樣學(xué)生可以隨時借取儀器，進行測量實踐的學(xué)習(xí)，比如學(xué)生可以利用學(xué)生證和押金借儀器。實驗室對外開放，也有利于教師進行科研活動。

3.學(xué)生實習(xí)內(nèi)容要與生產(chǎn)實際相結(jié)合。

通常的校園實訓(xùn)與生產(chǎn)實踐是不同的，校園實踐往往易受各種地形環(huán)境條件限制，而不能真正模擬施工現(xiàn)場環(huán)境，只有通過去生產(chǎn)單位實踐才能真正地提高職業(yè)類學(xué)生的技能。社會實踐過程中可能出現(xiàn)多種不同的問題，可以借助工程實踐采用集中處理的方式，請教施工專業(yè)技術(shù)人員進行處理，學(xué)生在解決問題的過程中能學(xué)到知識，而且這樣學(xué)到的知識往往印象深刻，能夠舉一反三，起到事半功倍的效果。還要盡量創(chuàng)造校企合作的機會，有時候企業(yè)不愿意接收實習(xí)生，這就需要政府出臺一些政策，比如，在企業(yè)資質(zhì)申請的時候，有校企合作協(xié)議的企業(yè)給予優(yōu)先考慮，或者干脆在企業(yè)申請資質(zhì)的時候加這么一條。此外，系里開選修課時，專門開設(shè)一門利用多媒體演示施工現(xiàn)場測量實踐操作過程的課程，這樣也有助于學(xué)生對施工現(xiàn)場的了解。

4.融入職業(yè)技能鑒定。

職業(yè)技能是讓學(xué)生通過對工程測量基本知識和基本理論的學(xué)習(xí)及測、算、繪等基本功的培養(yǎng)，掌握各種測繪儀器的操作與使用方法，具備開展測繪工作和應(yīng)用測繪成果的能力。因此，實施測量職業(yè)技能培訓(xùn)及鑒定是一條行之有效的培養(yǎng)學(xué)生實踐能力非常好的途徑。

三、工程測量考核方式的改革

工程測量這門課程理論和實踐結(jié)合非常緊密，試卷考核方式難以反映學(xué)生的實踐操作能力和解決問題的能力，所以在考試時應(yīng)該把實踐操作也融合進去，采取試卷考試和實操考核相結(jié)合的方式。

具體操作如下：學(xué)生的成績由以下三部分組成：理論成績（40%）、測量實習(xí)（30%）、實操考試（30%）。理論成績包括考試成績（30%）、平時成績（10%），平時成績包括課堂表現(xiàn)成績和作業(yè)成績；測量實習(xí)成績包括實習(xí)出勤（10%）、平時實習(xí)表現(xiàn)（10%）、實習(xí)報告的完成情況（10%）；實操考試采取抽題的方式進行現(xiàn)場操作考試。

四、師資隊伍建設(shè)的改革

第2篇：教育質(zhì)量監(jiān)測的意義范文

【摘要】 目的 建立補腎健腦軟膠囊中補骨脂素和異補骨脂素的含量測定方法。方法 采用HPLC法，色譜柱為Diamonsil-C18(250 mm×4.6 mm，5 μm)，流動相為甲醇-水(48∶52)，流速為1.0 mL/min，檢測波長為246 nm，柱溫40 ℃。結(jié)果 補骨脂素和異補骨脂素線性范圍分別為0.010 08～0.252 μg(r＝0.999 8)、0.009 14～0.228 5 μg (r＝0.999 9)。平均回收率分別為98.91%(RSD＝1.74%)、99.93%(RSD＝1.27%)。結(jié)論 本法分離度好，快速、簡便，可作為該產(chǎn)品的質(zhì)量控制方法。

【關(guān)鍵詞】 補腎健腦軟膠囊；補骨脂素；異補骨脂素；高效液相色譜法

補腎健腦軟膠囊是由補骨脂、鹿茸、地黃、菟絲子、山藥等14味中藥組成的復(fù)方制劑，具有壯陽益腎、大補氣血、添精生髓、強身健腦的功效。臨床上用于未老先衰、性機能減退、腰腿酸痛、疲乏無力、失眠健忘、精神恍惚等癥。補骨脂為本處方中主藥，故選其主要有效成分補骨脂素和異補骨脂素作為指標成分[1-2]，對本品進行質(zhì)量控制。

1 儀器與試藥

Agilent1200高效液相色譜儀，UV檢測器。

補骨脂素對照品(批號110739-200511)和異補骨脂素對照品(110738-200511批號)，購自中國藥品生物制品檢定所。補腎健腦軟膠囊(0.25 g/粒，批號061101、061103、061105)，利民制藥有限公司生產(chǎn)。甲醇為色譜純，水為超純水，其他試劑均為分析純。

2 方法與結(jié)果

2.1 色譜條件

色譜柱：Diamonsil-C18(250 mm×4.6 mm，5 μm)分析柱；流動相：甲醇-水(48∶52)，流速為1.0 mL/min；檢測波長為246 nm；柱溫：40 ℃。

2.2 對照品溶液的制備

取分別減壓干燥至恒重的補骨脂素和異補骨脂素對照品適量，精密稱定，分別加甲醇制成每1 mL各含10 μg的溶液，即得。

2.3 供試品溶液的制備

取本品內(nèi)容物2.0 g，精密稱定，置具塞錐形瓶中，加入乙醚40 mL，超聲提取30 min，傾去乙醚液，殘渣再加入乙醚40 mL，超聲提取30 min，傾去乙醚液，殘渣揮干，精密加入甲醇50 mL，密塞，稱定重量，超聲處理(功率300 W，頻率40 kHz)30 min，放冷至室溫，再稱定重量，用甲醇補足減失的重量，搖勻，取上清液，用微孔濾膜(0.45 μm)濾過，即得。

2.4 系統(tǒng)適用性試驗

按處方量配制缺補骨脂藥材的陰性對照樣品，照正文含量測定項下方法測定，比較供試品溶液、補骨脂素和異補骨脂素對照品溶液、陰性對照樣品液的色譜圖，結(jié)果樣品中補骨脂素和異補骨脂素峰與其他組分色譜峰能達到基線分離，陰性對照液中色譜峰對測定無干擾(見圖1)。

轉(zhuǎn)貼于

2.5 線性關(guān)系的考察

精密吸取補骨脂素與異補骨脂素對照品溶液(每1 mL含補骨脂素10.08 μg、異補骨脂素9.14 μg)，分別進樣1、5、10、15、25 μL，注入液相色譜儀，測定峰面積，以進樣量(μg)為橫坐標、峰面積為縱坐標繪制標準曲線，計算回歸方程。補骨脂素回歸方程：Y＝759 8.491X＋9.098，r＝0.999 8；在0.010 08～0.252 μg范圍內(nèi)有良好的線性關(guān)系。異補骨脂素回歸方程：Y＝8 340.498X＋4.234，r＝0.999 9；在0.009 14～0.228 5 μg范圍內(nèi)有良好的線性關(guān)系。

2.6 穩(wěn)定性試驗

精密稱取供試品2.010 6 g，照本文所述方法制備供試品溶液，精密吸取10 μL，每間隔一定時間進樣測定，共進樣7次，補骨脂素與異補骨脂素峰面積積分值RSD分別為0.84%、1.03%。結(jié)果表明，供試品溶液在16 h內(nèi)基本穩(wěn)定。

2.7 精密度試驗(重復(fù)性試驗)

取同一批號(061101)的補腎健腦軟膠囊6份，按本文含量測定方法平行試驗。結(jié)果補骨脂素平均含量為0.248 6 mg/g， RSD＝1.92%；異補骨脂素平均含量為0.213 4 mg/g，RSD＝1.85%。

2.8 準確度試驗(加樣回收率試驗)

稱取已知含量的同一批樣品(補骨脂素含量為0.248 6 mg/g，異補骨脂素含量為0.213 4 mg/g)約1.0 g(6份)，精密稱定，分別精密加入一定量的補骨脂素和異補骨脂素對照品，按上述方法制備供試液，測定，計算回收率，結(jié)果見表1。結(jié)果表明，本方法具有良好的回收率。表1 補骨脂素與異補骨脂素加樣回收率試驗結(jié)果（略）

2.9 樣品測定

分別精密吸取對照品溶液和供試品溶液各10 μL，依上述色譜條件測定，結(jié)果見表2。表2 樣品中補骨脂素和異補骨脂素含量測定結(jié)果(略)

3 討論

軟膠囊劑型中含有大量大豆油、蜂蠟等，對有效成分的測定干擾很大，且嚴重污染色譜柱，應(yīng)進行去除。利用乙醚進行兩次脫脂，再用甲醇提取，進行測定，結(jié)果較好。

試驗比較了甲醇-水、乙腈-水、甲醇-磷酸、乙腈-磷酸等系統(tǒng)，最后確定了甲醇-水(48∶52)作為流動相系統(tǒng)，補骨脂素和異補骨脂素得到了良好的分離。

對補骨脂素和異補骨脂素對照品溶液進行了光譜掃描，結(jié)果表明，補骨脂素和異補骨脂素在246 nm處有最大吸收峰，故選定為測定波長。

【參考文獻】

第3篇：教育質(zhì)量監(jiān)測的意義范文

在為期兩天半的培訓(xùn)活動中,既有專家們精彩的、專業(yè)性很強的報告,也有學(xué)員們的作業(yè)交流和專家點評,可謂理論學(xué)習(xí)與實踐操作相結(jié)合,在“游泳池”中學(xué)習(xí)“游泳”,這也是本次研修班最大的亮點。

在專家報告中,教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心主任朱慕菊高度評價了上海引領(lǐng)全國課改,在推進課改中不斷探索、積極進取的態(tài)勢。在談到加強基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理的必要性和意義時,她說,目前我國基礎(chǔ)教育已進入以提高質(zhì)量為核心的第二次創(chuàng)業(yè)階段,要回歸到提高質(zhì)量,建設(shè)機制,加強能力建設(shè)上來,構(gòu)建一個高質(zhì)量的中國基礎(chǔ)教育體系。她在報告中指出提高教育質(zhì)量需要系統(tǒng)介入,教學(xué)改革具有高度專業(yè)性和深刻性,它所涉及的不僅僅是教育內(nèi)容、教學(xué)技能和考試成績等方面,它已經(jīng)廣泛涉及到現(xiàn)行制度、教育觀念等,需要決策者和校長、一線教師有更加寬闊和深刻的眼光來研究它、實踐它,用系統(tǒng)論的方法去探索、開拓、創(chuàng)新。

中國教育學(xué)會副會長張民生整體介紹了“建立中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量分析、反饋與指導(dǎo)系統(tǒng)” 項目情況,并作了題為《多層次結(jié)構(gòu)中影響因素的分析》的報告;劉堅教授作了題為《試題開發(fā)過程、關(guān)鍵環(huán)節(jié)及其質(zhì)量保證》和《數(shù)據(jù)的解讀、使用與挖掘及其相關(guān)因素分析》的報告;劉紅云博士作了題為《標準設(shè)定:意義和實踐》與《影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的因素的分析――多水平結(jié)構(gòu)》的報告;項目負責(zé)人王芹先生作了題為《反饋報告中圖表的分析與解讀》報告。這些報告對影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的多維因素進行了科學(xué)分析和闡釋,對評價常用的統(tǒng)計參數(shù)、基本方法和程序、手段進行了介紹,并運用大量數(shù)據(jù)進行實際解讀,令學(xué)員們耳目一新。

在專家的報告之后,學(xué)員們還以區(qū)縣為單位,熬通宵“做作業(yè)”,運用專家們講解的數(shù)據(jù)分析方法,對各區(qū)的數(shù)據(jù)進行分析。在研修班作業(yè)交流中,各個區(qū)縣呈現(xiàn)的PPT也“有模有樣”,既有對數(shù)據(jù)的分析圖表,更有對數(shù)據(jù)背后的深層分析與思考。專家們在點評中一致表示,學(xué)員們在如此短的時間里交上的作業(yè) “非常精彩”,學(xué)員們不僅關(guān)注數(shù)據(jù)本身,更關(guān)注數(shù)據(jù)的背后,從多個維度而不是單一維度來分析、評價學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量。通過學(xué)員的作業(yè),可以發(fā)現(xiàn)上海不少區(qū)縣已在開展“草根式”的評價系統(tǒng)的建設(shè)工作,這也將是上海今后開展基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測工作的重要基礎(chǔ)。

令人高興的是,在本次培訓(xùn)班開班的同時,上海市基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心也于2009年9月26日正式成立。這標志著上海基礎(chǔ)教育開始了第二次創(chuàng)業(yè),即通過科學(xué)的評價把上?；A(chǔ)教育提升到更高質(zhì)量階段。上海市教育委員會基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心主任徐淀芳要求監(jiān)測中心專門成立項目組,對此次研修班的專家報告進行深入研究,重點梳理與研究專家們對影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的因素提供了哪些數(shù)據(jù)、哪些統(tǒng)計參數(shù),上海要實施教育質(zhì)量監(jiān)測需要做哪些必要的準備,途徑如何設(shè)計等方面內(nèi)容。

教育質(zhì)量監(jiān)測不是一蹴而就的工作,而是一個需要長期探索,不斷實踐,不斷完善的工作。正如尹后慶副主任在講話中談到的,此次高級研修班旨在搭建一個平臺,激發(fā)區(qū)縣改革激情,形成改革評價方式的內(nèi)在動力,在區(qū)縣和全市形成研究評價、改進評價、通過評價推動上?；A(chǔ)教育走向更高層次的局面。

第4篇：教育質(zhì)量監(jiān)測的意義范文

工業(yè)工程起源于美國，有大約一百年的發(fā)展歷史。工業(yè)工程研究生教育在美、日、歐等發(fā)達國家的應(yīng)用已經(jīng)相當(dāng)廣泛和成熟，相關(guān)的學(xué)科建設(shè)、教育體系也已經(jīng)有了自己非常成熟的標準化架構(gòu);同時，西方國家研究生的教育很早就進行了應(yīng)用性和職業(yè)化教育的實踐，在這些國家專業(yè)碩士研究生種類多、規(guī)模大，已經(jīng)成為研究生教育的主體。美國不完全統(tǒng)計有74種專業(yè)學(xué)位，2006年授予的專業(yè)碩士學(xué)位占碩士學(xué)位的63．7%，英國該比例平均為75%［3］。目前，我國全日制專業(yè)碩士教育的培養(yǎng)規(guī)模過小，僅占碩士學(xué)位的10%。對全日制專業(yè)碩士教育培養(yǎng)體系的研究還不夠成熟，仍處于探索實踐階段;而工業(yè)工程專業(yè)在國內(nèi)的認知度比較低，因此全日制工業(yè)工程專業(yè)碩士培養(yǎng)體系的相關(guān)研究也就成為了一項緊迫的任務(wù)。全日制專業(yè)碩士教育不成熟的發(fā)展現(xiàn)狀制約了我國高層次應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，這已經(jīng)成為教育界普遍關(guān)注的問題。所有類型的碩士教育的根本目標都是為了培養(yǎng)人才，而人才水平的高低又與教育質(zhì)量的優(yōu)劣息息相關(guān)，因此提高全日制專業(yè)碩士教育質(zhì)量是專業(yè)碩士研究生教育發(fā)展的首要問題。在深化教育改革的今天，構(gòu)建科學(xué)合理的高校教育質(zhì)量控制體系是保障教學(xué)質(zhì)量，進而培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才的重要手段。

2構(gòu)建專業(yè)碩士教育質(zhì)量控制體系的必要性

教育質(zhì)量是評價教育水平高低和效果優(yōu)劣的標準，而教育質(zhì)量控制體系則是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格的有效途徑。構(gòu)建教育質(zhì)量控制體系，可以用定量的觀點精細地認識教育教學(xué)質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)體系中諸多環(huán)節(jié)的潛在問題，挖掘教學(xué)過程中深層能量，這將會使高?？梢愿毣唧w地進行教育控制過程，從而提高教育質(zhì)量［4］。我國工業(yè)工程專業(yè)發(fā)展起步較晚，社會和企業(yè)的認知度低，并且我國的專業(yè)碩士教育質(zhì)量控制體系還不夠完善，因此，有必要設(shè)計一套科學(xué)合理的質(zhì)量控制體系，構(gòu)建一個真正的適合高質(zhì)量、復(fù)合型工業(yè)人才培養(yǎng)的專業(yè)碩士教育質(zhì)量控制框架，這是保障工業(yè)工程專業(yè)碩士教育穩(wěn)步發(fā)展的重要舉措。本文應(yīng)用系統(tǒng)控制論設(shè)計出一套工業(yè)工程專業(yè)碩士教育質(zhì)量控制體系，用科學(xué)的觀點量化地提高工業(yè)工程專業(yè)碩士的教育質(zhì)量，對我國目前正在實施的教育質(zhì)量工程有很重要的意義。

3工業(yè)工程專業(yè)碩士教育質(zhì)量控制體系的構(gòu)建

工業(yè)工程專業(yè)碩士教育質(zhì)量體系的構(gòu)建是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，內(nèi)、外部的影響因素眾多，因素之間又有相互作用，因此本文只討論高校內(nèi)部因素對教育質(zhì)量的影響。教育質(zhì)量的核心是教學(xué)質(zhì)量，通過研究教學(xué)質(zhì)量體系，進而建立教育質(zhì)量體系。教育質(zhì)量控制體系是通過應(yīng)用科學(xué)的方法和手段，對教學(xué)過程進行全面系統(tǒng)的規(guī)劃、設(shè)計、實施和檢查的保障體系。3．1教學(xué)質(zhì)量體系的形成過程在工業(yè)工程專業(yè)碩士教學(xué)質(zhì)量體系中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，教學(xué)過程是載體，教師和學(xué)生通過教學(xué)過程實現(xiàn)了兩者的交互作用。工業(yè)工程專業(yè)碩士教學(xué)過程包括課程教學(xué)、實踐教學(xué)、工程實踐能力培養(yǎng)和學(xué)位論文四個環(huán)節(jié)。課程教學(xué)一般采用校內(nèi)集中授課的形式，這一環(huán)節(jié)又包括三要素，即課程教學(xué)目標、課程教學(xué)過程、課程教學(xué)效果。實踐教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生生產(chǎn)實踐能力的方式，可以在實踐基地、生產(chǎn)現(xiàn)場或工程單位完成，這一環(huán)節(jié)的三要素是實踐教學(xué)目標、實踐教學(xué)過程、實踐教學(xué)效果。工程實踐能力培養(yǎng)是專業(yè)碩士教育必不可少的職業(yè)能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)，目標是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)和實踐技能，能夠獨立完成真正的工程實踐工作，其三要素是工程實踐能力培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)效果。學(xué)位論文是檢驗畢業(yè)生質(zhì)量的有效途徑，包括學(xué)位論文選題、撰寫、答辯3個部分。工業(yè)工程專業(yè)碩士教學(xué)質(zhì)量體系見圖1所示。工業(yè)工程專業(yè)碩士教學(xué)質(zhì)量是可測評的，通過建立質(zhì)量標準和指標評價體系的方式進行評價，進而可以分析評價工業(yè)工程專業(yè)碩士教育質(zhì)量體系。體系中的所有因素都是可變量，因此教學(xué)質(zhì)量是可量化測定的，可以作為一個輸出數(shù)據(jù)。工業(yè)工程專業(yè)碩士教學(xué)質(zhì)量體系可以看成是一個系統(tǒng)，該系統(tǒng)動態(tài)運行時必然是可控制的。本文運用系統(tǒng)論、控制論的基本原理和方法，通過對教學(xué)質(zhì)量體系的研究，進而構(gòu)建工業(yè)工程專業(yè)碩士教育質(zhì)量控制體系。3．2教育質(zhì)量控制模型的構(gòu)建3．2．1教育質(zhì)量控制系統(tǒng)的因素分析控制系統(tǒng)由控制器、執(zhí)行機構(gòu)和信息反饋裝置三部分組成。質(zhì)量控制系統(tǒng)是一個閉環(huán)式的控制系統(tǒng)，其模型包括八個部分，即輸入量、輸出量、控制器、控制量、被控對象、執(zhí)行器、檢測裝置和比較器［5］?？刂颇Ｐ途唧w應(yīng)用到工業(yè)工程專業(yè)碩士教育中，這8個部分分別指代工業(yè)工程專業(yè)碩士教育體系中不同的要素，具體如下:(1)輸入量:即工業(yè)工程專業(yè)碩士培養(yǎng)目標。(2)輸出量:即工業(yè)工程專業(yè)碩士教學(xué)質(zhì)量。(3)控制器:即決策機構(gòu)，包括學(xué)校、工業(yè)工程專業(yè)下屬學(xué)院、工業(yè)工程系。(4)執(zhí)行器:即完成決策機構(gòu)下達任務(wù)的人員，包括工業(yè)工程專業(yè)教師、工業(yè)工程專業(yè)碩士、管理人員等。(5)控制量:是影響教育質(zhì)量的主要內(nèi)部因素，包括6個子系統(tǒng)，即教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、專業(yè)設(shè)施建設(shè)、師資力量、培養(yǎng)經(jīng)費、管理工作。(6)被控對象:即教學(xué)過程。(7)檢測裝置:實際上就是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測體系，包括6個子系統(tǒng)，即教師監(jiān)測、學(xué)生監(jiān)測、設(shè)施建設(shè)監(jiān)測、師資監(jiān)測、資金監(jiān)測、管理監(jiān)測。(8)比較器:實際上就是反饋體系，包括評價系統(tǒng)和反饋系統(tǒng)。通過對教學(xué)質(zhì)量的評價，得出的評判結(jié)果與期望值進行比較，從而為系統(tǒng)提供反饋信息。3．2．2教育質(zhì)量控制系統(tǒng)的運行原理輸入量即工業(yè)工程專業(yè)碩士培養(yǎng)目標在決策機構(gòu)下達的指令下，由執(zhí)行機構(gòu)通過6個子系統(tǒng)即教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、管理工作、專業(yè)設(shè)施建設(shè)、師資力量和培養(yǎng)經(jīng)費，作用于教學(xué)過程，達到控制功效，得到輸出量即工業(yè)工程專業(yè)碩士教學(xué)質(zhì)量，從而形成了工業(yè)工程專業(yè)碩士教育質(zhì)量體系。教學(xué)評價由系統(tǒng)自身的決策和監(jiān)測部門進行，得出評判結(jié)果;評判結(jié)果可以為系統(tǒng)的決策機構(gòu)提供兩類反饋信息，一是評判結(jié)果和系統(tǒng)輸入作比較，反饋給系統(tǒng)輸入對培養(yǎng)目標做出修正;二是評判結(jié)果和各子系統(tǒng)作比較，反饋給各子系統(tǒng)對各子系統(tǒng)做出修正［6］。工業(yè)工程專業(yè)碩士教學(xué)質(zhì)量控制模型如圖2所示。

4專業(yè)碩士教育質(zhì)量控制體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

4．1教學(xué)過程在教育質(zhì)量模型形成過程中，教學(xué)質(zhì)量成形體系作為一條主線貫穿于整個系統(tǒng)中，由培養(yǎng)目標作為系統(tǒng)的主要輸入變量，6個子系統(tǒng)即教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、管理工作、專業(yè)設(shè)施建設(shè)、師資力量和培養(yǎng)經(jīng)費作用于教學(xué)過程，達到控制功效，直接輸出變量即教學(xué)質(zhì)量，在教學(xué)質(zhì)量形成系統(tǒng)中教學(xué)過程奠定了質(zhì)量基礎(chǔ)。教育質(zhì)量控制體系是通過應(yīng)用科學(xué)的方法和手段，對教學(xué)過程進行全面系統(tǒng)的規(guī)劃、設(shè)計、實施和檢查的保障體系。4．2教育質(zhì)量監(jiān)測體系教育質(zhì)量監(jiān)測體系可以反映教學(xué)過程中的影響因素對教學(xué)質(zhì)量所起的作用和發(fā)生作用的過程及作用結(jié)果，教育質(zhì)量監(jiān)測體系保證教學(xué)質(zhì)量的實施。監(jiān)測是針對執(zhí)行部分進行的，對執(zhí)行者完成指令的執(zhí)行狀況和執(zhí)行過程以及各子系統(tǒng)都有監(jiān)督作用，對執(zhí)行結(jié)果有測量作用［7］。在控制模型中，監(jiān)測體系得出的監(jiān)測數(shù)據(jù)為教學(xué)質(zhì)量評價提供客觀依據(jù)，同時也是信息反饋的主要依據(jù)。4．3教育質(zhì)量評價體系通過研究分析教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建出一套教育質(zhì)量評價體系可以客觀量化地判定教學(xué)質(zhì)量，為提高教學(xué)質(zhì)量提供可靠的數(shù)據(jù)理論支持。專業(yè)教學(xué)質(zhì)量是一個可測評量，可以通過指標體系判定。這個指標體系是基于對教學(xué)過程和各子系統(tǒng)的效能評判得出的一個可比量。一般采用模糊綜合評價法研究教學(xué)質(zhì)量評價問題。此方法是將工業(yè)工程專業(yè)碩士教育質(zhì)量的主要影響因素進行量化，得到模糊關(guān)系矩陣及模糊等級向量，然后利用模糊數(shù)學(xué)中的模糊矩陣的合成將教學(xué)質(zhì)量進行綜合排序，從而實現(xiàn)綜合評價［8］。評價體系得出的評判結(jié)果為決策機構(gòu)提供兩類反饋信息，一是評判結(jié)果和培養(yǎng)目標(輸入量)作比較，反饋給系統(tǒng)輸入對培養(yǎng)目標做出修正;二是評判結(jié)果和各子系統(tǒng)(控制量)作比較，反饋給各子系統(tǒng)對各子系統(tǒng)做出修正。反饋的目的就是為了提高教學(xué)質(zhì)量，從這個意義上講，教學(xué)評價非常重要。

5結(jié)語

第5篇：教育質(zhì)量監(jiān)測的意義范文

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；質(zhì)量；質(zhì)量管理

隨著九年制義務(wù)教育的基本普及和基礎(chǔ)教育學(xué)校標準化建設(shè)的不斷推進，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量問題在我國轉(zhuǎn)型性社會變革不斷深入的背景下被極大地凸顯出來。并日漸成為我國政府和的中心話題。為了切實有效地推進我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量管理，教育部于2007年11月30日在北京師范大學(xué)組建成立了教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心，從學(xué)生的思想品德和公民素養(yǎng)、身體和心理健康水平、學(xué)業(yè)水平和學(xué)習(xí)素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、實踐能力和創(chuàng)新意識六個方面對全國基礎(chǔ)教育質(zhì)量進行長期的監(jiān)測和評估?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱綱要)中明確提出“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”。綱要還對衡量教育質(zhì)量的根本標準、教育質(zhì)量管理的制度和機制以及教育質(zhì)量管理中的評價問題作了一系列綱領(lǐng)性的闡述，這也為我國未來基礎(chǔ)教育的質(zhì)量管理指明了方向。

基于我國基礎(chǔ)教育發(fā)展面臨著提高質(zhì)量的時代挑戰(zhàn)和政府在實踐操作層面對基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理工作的不斷重視和加強，我們迫切需要對基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理中的一些基本問題進行反思和討論，以便對這些問題時刻保持一種開放式的思考態(tài)度，甚而形成一些清晰的認識，借此不斷提高我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理工作本身的質(zhì)量，唯其如此，我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高才能獲得堅實的認識基礎(chǔ)和可靠的管理保障。

一、基礎(chǔ)教育質(zhì)量內(nèi)涵上的認識不足

質(zhì)量管理是指確定質(zhì)量方針、目標和職責(zé)，并通過質(zhì)量體系中的質(zhì)量策劃、質(zhì)量控制、質(zhì)量保證和質(zhì)量改進來使其實現(xiàn)的所有管理職能的全部活動。這一切活動都是圍繞“質(zhì)量”這一核心要素展開的，因此，任何質(zhì)量管理工作的起點便是對質(zhì)量內(nèi)涵的界定。內(nèi)涵不清，整個質(zhì)量管理工作就會方向模糊甚至偏離方向。而對基礎(chǔ)教育質(zhì)量內(nèi)涵的認識不僅應(yīng)包含對“質(zhì)量”這一概念的一般性含義的理解。同時更應(yīng)該重點厘清“質(zhì)量”在基礎(chǔ)教育這個具體領(lǐng)域所特有的含義。

什么是質(zhì)量?不同的學(xué)科和語境之下的理解是不同的。從物理學(xué)的角度看，質(zhì)量是指物體所含物質(zhì)的多少，可以通過天平來進行測量并用具體的數(shù)值表示；從哲學(xué)的角度看，質(zhì)量是由質(zhì)與量兩部分組成的，兩者是矛盾的統(tǒng)一體。其中質(zhì)是指使事物成為它自身并使該事物同其他事物區(qū)別開來的內(nèi)部規(guī)定性，而量是事物存在和發(fā)展的規(guī)模、程度、速度以及事物構(gòu)成因素在空間上的排列等可以用數(shù)量或形狀表示的規(guī)定性。我們?nèi)粘Ｉ钪袑|(zhì)量的理解主要來源于質(zhì)量管理學(xué)中對質(zhì)量的界定，是指實體所固有的一組特性滿足需求的程度，可以有高低、好壞、優(yōu)劣之分。綜合這些理解，對于“質(zhì)量”概念本身的理解主要包含著兩個方面的內(nèi)容：第一，質(zhì)量同時包含著一定質(zhì)的標準和一定量的標準；第二，質(zhì)量總是與某種主體的需求相聯(lián)系的。對質(zhì)量的理解不能拋開具體主體的具體需求去談。

因此，當(dāng)把對“質(zhì)量”內(nèi)涵的理解拓展到基礎(chǔ)教育這個特殊的具體領(lǐng)域時，我們首先要思考兩個問題：基礎(chǔ)教育質(zhì)量所蘊含的“質(zhì)”和“量”的標準有哪些?基礎(chǔ)教育是為了滿足哪些具體主體的需求?不僅如此，我們還必須重點思考的是：基礎(chǔ)教育質(zhì)量在這兩個方面的特殊性和復(fù)雜性在什么地方?反觀我們現(xiàn)在基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理工作中的現(xiàn)狀，從基本理論層面對基礎(chǔ)教育質(zhì)量內(nèi)涵進行思考和討論的文章非常少見，這一狀況直接導(dǎo)致了我們對于基礎(chǔ)教育質(zhì)量內(nèi)涵認識上的不足。這種不足主要表現(xiàn)在三個方面：第一，對基礎(chǔ)教育質(zhì)量內(nèi)涵的理解基本停留在等同于用一系列傳統(tǒng)的測試所得分數(shù)的高低，在我國主要是通過考試的優(yōu)秀率、升學(xué)率等指標衡量質(zhì)量，而對這種考試所蘊含的質(zhì)量內(nèi)涵還缺乏深入的思考和科學(xué)的改進。第二，對基礎(chǔ)教育質(zhì)量內(nèi)涵中“質(zhì)性標準”的思考很少。例如，“素質(zhì)教育”雖然作為一種重要的質(zhì)性標準要求提出來了，但對于素質(zhì)教育，“尚未清楚區(qū)別以提高民族素質(zhì)為價值的教育和以提高全體學(xué)生素質(zhì)為目標的教育；對學(xué)生素質(zhì)是什么，當(dāng)代學(xué)生素質(zhì)與以往有何不同……對可被稱為‘素質(zhì)’的理解之基本穩(wěn)定性”等一系列問題在基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理中還缺乏深入的研究，因此在質(zhì)量管理中對于素質(zhì)教育的管理往往流于形式化和膚淺的執(zhí)行。更為重要的是，當(dāng)前還必須把基礎(chǔ)教育置于一個人的終身發(fā)展的高度來重新思考它的質(zhì)量內(nèi)涵，并把這種新的內(nèi)涵融入到基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理工作的各個環(huán)節(jié)中去。第三，注重從社會和政府這類宏觀和抽象主體去思考基礎(chǔ)教育的質(zhì)量內(nèi)涵，而忽視從家長、學(xué)生、基礎(chǔ)教育學(xué)校這些具體主體的具體需求的角度去思考基礎(chǔ)教育的質(zhì)量內(nèi)涵。有論者提出：“教育服務(wù)是一種特殊的服務(wù)”，這種服務(wù)有其自身具體的服務(wù)對象如家長、各類接受基礎(chǔ)教育學(xué)校生源的學(xué)校和學(xué)生(在質(zhì)量管理中，不能僅僅將學(xué)生視為進行質(zhì)量評價的載體，還應(yīng)充分認識和發(fā)揮他們作為質(zhì)量需求主體的地位和作用)以及反映自身規(guī)律和特性的服務(wù)質(zhì)量。因此，我們還應(yīng)從服務(wù)的角度去思考基礎(chǔ)教育工作本身的質(zhì)量，提高基礎(chǔ)教育服務(wù)的質(zhì)量，這也應(yīng)該是基礎(chǔ)教育質(zhì)量內(nèi)涵中的應(yīng)有之義。只有從這些具體主體的具體需求去不斷明確質(zhì)量內(nèi)涵，質(zhì)量管理才會有更為具體現(xiàn)實的目標。學(xué)校才能明確具體的改進措施，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量改進才能贏得越來越多的具體支持。

二、基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理中的思維弱區(qū)

長期以來，基本普及九年制義務(wù)教育一直是我國基礎(chǔ)教育管理的中心任務(wù)，這一艱巨的歷史任務(wù)的完成，得益于依靠法律和行政命令等強制性手段，在執(zhí)行過程中通過政府強勢推進，不斷追求各項硬性數(shù)量指標達成的方式逐步實現(xiàn)。當(dāng)我國基礎(chǔ)教育管理的重心開始逐步轉(zhuǎn)移到以質(zhì)量為中心的軌道上來時，我們發(fā)現(xiàn)，“普九”過程中形成的管理基礎(chǔ)教育的慣性思維在當(dāng)前以質(zhì)量為中心的基礎(chǔ)教育管理工作中有著相當(dāng)大的影響，使得質(zhì)量管理工作出現(xiàn)了諸多的思維弱區(qū)。歸結(jié)來講，這種思維弱區(qū)主要體現(xiàn)在我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理中的“三強意識和三弱意識”。

質(zhì)量口號意識強，慣量管理研究意識弱?！疤岣呓逃|(zhì)量”一直是我國基礎(chǔ)教育管理工作中的一個重要目標和方向，然而，“普九”過程的中心任務(wù)主要是外延式解決基礎(chǔ)教育在數(shù)量、規(guī)模和基本標準上落后于人民需要以及各地區(qū)之間不平衡的矛盾。為真正提高教育質(zhì)量奠定堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)，因此。提高教育質(zhì)量對于大多數(shù)的地方政府來講是心有余而力不足，總體上流于一種口號。隨著“普九”工作的節(jié)節(jié)進步，“提高教育質(zhì)量”作為一種口號仍然被不斷地提出和強化，但是真正在實踐中把基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理作為。一個課題進行研究的，則少之又少。在中國知網(wǎng)上以“基礎(chǔ)教育”并含“質(zhì)量管理”為主題進行搜索，僅能搜索到95篇文章，

如果去掉各種年鑒和關(guān)聯(lián)性不大的的文章，專門論述基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理的文章不到10篇左右。如果把“基礎(chǔ)教育”換成“高等教育”，可以搜索到1509篇文獻。這實在是一個令人感到驚異的現(xiàn)象，這種理論研究的缺乏，必然會影響我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理工作的成效，因此，在當(dāng)前質(zhì)量問題成為基礎(chǔ)教育管理中心任務(wù)的背景下，我們迫切需要加強對基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理的相關(guān)研究。

終結(jié)性質(zhì)量管理意識強，全面質(zhì)量管理意識弱。我國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理主要采取的是一種自上而下的行政管理模式，這種模式主要受終結(jié)性管理意識的支配，依靠相關(guān)教育行政部門的行政權(quán)威，通過定期或不定期地對基礎(chǔ)教育學(xué)校的各類已有成果進行階段性的督導(dǎo)、檢查和評估，以此來確定基礎(chǔ)教育質(zhì)量。從質(zhì)量管理模式的角度來講，這是一種典型的終結(jié)性教育質(zhì)量管理模式，這樣一種管理模式對于教育行政部門來講簡單易行、省時省力且能充分體現(xiàn)行政權(quán)威，但對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升和改進來講卻收效甚微，我國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理總體來說還處在這樣一個階段。這種傳統(tǒng)的教育質(zhì)量管理模式進入20世紀九十年代以后日漸受到全面質(zhì)量管理思想的挑戰(zhàn)，這種思想主張對質(zhì)量的管理需要進行系統(tǒng)化的設(shè)計，通過全面設(shè)計、全程跟蹤、全員參與才能真正保證高質(zhì)量的產(chǎn)生。西方許多國家將這種思想引入到教育管理領(lǐng)域，形成了一種全面教育質(zhì)量管理的新模式并取得了明顯的成效。我國在趙忠建教授的大力推廣和輔導(dǎo)下，上海市不少學(xué)校通過運用這種管理模式取得了巨大的成功，但是在絕大多數(shù)地方基礎(chǔ)教育的行政管理和學(xué)校管理中，這種全面質(zhì)量管理的意識依然十分薄弱。

控制性和懲戒性意識強，服務(wù)性和促進性意識弱。在我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理中。由于學(xué)校教育質(zhì)量的評價標準、評價過程的組織實施、評價結(jié)果的認定都由相關(guān)的教育行政部門所掌握，同時這些部門又掌握著學(xué)校發(fā)展所需各種資源的分配權(quán)，而教育質(zhì)量評定的結(jié)果與學(xué)校生存發(fā)展所需的各種資源往往緊緊聯(lián)系在一起，于是各種質(zhì)量評定便成了教育行政部門獎優(yōu)罰劣的殺手锏，因此學(xué)校基本上都是圍繞著教育行政部門的規(guī)定動作在運轉(zhuǎn)。主要的精力放在致力于實現(xiàn)管理部門所指定的顯性質(zhì)量標準上，甚至為了結(jié)果，采取各種非正常的競爭手段。這種質(zhì)量管理體現(xiàn)出明顯的控制性和懲戒性的意識特征。而基礎(chǔ)教育質(zhì)量的改進，一方面需要管理者尊重學(xué)校的自主辦學(xué)的權(quán)利，學(xué)會放權(quán)。通過提升自身的服務(wù)質(zhì)量為學(xué)校發(fā)展營造和提供一個富有支持性的外部環(huán)境，這需要相關(guān)的管理部門轉(zhuǎn)換角色認識，增強自身的服務(wù)意識。另一方面，管理者還需要充分意識到基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升是一個漸進性的過程，而非通過簡單的獎懲就能獲得直接的改進，即使懲戒性措施使學(xué)校獲得了質(zhì)量改進的動力，但學(xué)校未必具備發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，這就需要管理者通過科學(xué)的監(jiān)測和評估手段去幫助學(xué)校發(fā)現(xiàn)自身存在的質(zhì)量問題并幫助學(xué)校去逐漸解決各種現(xiàn)實問題?；A(chǔ)教育質(zhì)量管理必須具備這種促進性的意識。遺憾的是，在當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理實踐中；這種服務(wù)性和促進性的意識總體來講還依然薄弱，未能形成氣候。

三、基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理中的評估失衡

二十世紀九十年代以來，為保證和提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，世界范圍內(nèi)興起了教育質(zhì)量監(jiān)測和評估的熱潮。從主要發(fā)達國家采取的措施來看，構(gòu)建一個科學(xué)、公平、高效的質(zhì)量評估體系已經(jīng)成為各國基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理中的核心環(huán)節(jié)，圍繞著這一體系的構(gòu)建，各國確定自己的國家教育質(zhì)量標準，研制科學(xué)的評估技術(shù)、建立適合本國國情的監(jiān)測機制、完善本國的質(zhì)量保障機制。我國近幾年來已經(jīng)充分意識到質(zhì)量評估在基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理中的重要地位，并開始積極行動起來，例如教育部在2006年和2007年在上海和北京分別成立基礎(chǔ)教育監(jiān)測中心和基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心，在2010年的綱要中明確提出要“建立以提高教育質(zhì)量為導(dǎo)向的管理制度和工作機制”、“建立國家義務(wù)教育質(zhì)量基本標準和監(jiān)測制度”等。但由于我國在質(zhì)量評估體系的建立上起步較晚，還存在著諸多有待發(fā)展和完善的地方，主要表現(xiàn)為評估體系構(gòu)建中的幾大失衡狀態(tài)。

評估機構(gòu)類型的失衡。從質(zhì)量評估機構(gòu)的類型上來講，主要有五種：由國家立法確立的獨立于教育行政部門的專門機構(gòu)，如美國國家教育進展評估項目(NAEP)、英國的英格蘭獨立教育標準辦公室(OFST-ED)等；政府委托的各類研究型的中介機構(gòu)，如澳大利亞的澳大利亞教育研究委員會(ACER)；教育行政部門自身的職能機構(gòu)，如日本文部科學(xué)省下轄的國立教育政策研究所(NIEPR)；完全獨立的社會評價機構(gòu)；國際教育評價項目，如國際教育成就評價協(xié)會的TIMSS項目和經(jīng)合組織的PISA項目。從性質(zhì)上來講。這五種機構(gòu)又根據(jù)與政府的關(guān)系可分為政府主導(dǎo)性質(zhì)的評估機構(gòu)、政府委托性質(zhì)的評估機構(gòu)和獨立自治性質(zhì)的評估機構(gòu)。由于文化和體制上的慣性，我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估一直被視為教育行政工作的一部分。由相關(guān)的教育行政部門來組織實施。這種單一化的評估機構(gòu)極大地影響了基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估的專業(yè)性、權(quán)威性、科學(xué)性和有效性。因此，我國可選擇通過立法成立獨立的專門機構(gòu)、委托大學(xué)中的專業(yè)評估機構(gòu)、支持培育社會評估機構(gòu)、積極參與國際教育評估項目等多種途徑來促進我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估機構(gòu)的多元化，形成一種既相互競爭又分工合作的良性運作機制，從而不斷提高評估的效率和質(zhì)量。

評估中的主體地位失衡。從對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的需求來看，政府、學(xué)校、家長、教師、學(xué)生、相關(guān)的社會團體都是這種質(zhì)量需求的主體。因此，從這個角度來講，這些群體在質(zhì)量評估的過程中理應(yīng)成為評估的主體，能夠通過穩(wěn)定暢通的渠道站在自身的立場上對質(zhì)量問題作出自己的判斷和評估。這樣才能夠提升質(zhì)量評估的公信力和社會影響力。然而，在我國現(xiàn)實的質(zhì)量評估管理體系中，各級各類學(xué)校、教師和學(xué)生往往只是被視為評估的對象和客體，因而在面對各級各類的質(zhì)量評估活動中總處于一種疲于應(yīng)付的狀態(tài)，主體地位嚴重缺失。而由于缺乏相應(yīng)的制度和程序保障，家長和相關(guān)的社會團體這類社會力量在質(zhì)量評估中主體地位基本處于一種邊緣化的狀態(tài)，他們的聲音和態(tài)度很難在質(zhì)量管理活動中得以體現(xiàn)和獲得經(jīng)常性的反饋。我們必須重視質(zhì)量評估中這種主體地位缺失和邊緣化的狀態(tài)，研究能夠保障這些主體主動參與質(zhì)量評估的形式和方法，制定切實可行、具有操作性、富有實效性的制度和程序，這樣的質(zhì)量評估才能調(diào)動他們的積極性，為高質(zhì)量的評估奠定堅實的社會基礎(chǔ)。

評估標準和內(nèi)容上的結(jié)構(gòu)失衡。首先，在質(zhì)量評估標準上。結(jié)構(gòu)失衡的突出表現(xiàn)是重視量的標準而忽視質(zhì)的標準，正如耿申所說：“當(dāng)前，基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價面臨的問題是多方面的。重量輕質(zhì)，并把量當(dāng)成質(zhì)，是當(dāng)前的一個主要問題。”所謂質(zhì)的標準，就意味著質(zhì)量評估關(guān)注的根本點在于是否完成教育目標和任務(wù)，達到教育標準。這是一種國家為保證教育公平和均衡發(fā)展的強制性標準。而量的標準則是關(guān)注把不同的教育

結(jié)果進行量化比較后評出優(yōu)良中差等各種等級。西方主要發(fā)達國家在質(zhì)量評估中首重質(zhì)的標準，在此基礎(chǔ)上關(guān)注量的標準的逐步提升。我國的質(zhì)量評估則首先強調(diào)的是量的標準。導(dǎo)致的現(xiàn)實就是使得我國的質(zhì)量評估往往異化成對地區(qū)、學(xué)校、班級、教師的教育教學(xué)質(zhì)量的排名分等。其次，在質(zhì)量評估內(nèi)容上，同樣表現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)失衡，主要體現(xiàn)在三個方面：第一，我國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估往往重視對學(xué)業(yè)質(zhì)量本身的評估，而忽視對學(xué)業(yè)質(zhì)量影響因素的評估，如上海通過參加PISA2009的測試后反思發(fā)現(xiàn)，這個測試不僅評估閱讀成績本身的質(zhì)量，在設(shè)計中還評估了導(dǎo)致這些差異的個人因素、學(xué)校因素、家庭因素和政府因素。第二。我國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估中往往重視各種“硬基礎(chǔ)”，如基本知識和基本技能的評估，而忽視對各種終身學(xué)習(xí)所需的“軟基礎(chǔ)”，如學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、問題解決能力、社會責(zé)任、人際交往等方面的評估。第三。我國的質(zhì)量評估在指標體系的設(shè)計中，往往重視對辦學(xué)硬件、學(xué)歷水平、成果數(shù)量、分數(shù)排名等各種顯性指標的靜態(tài)評估，而忽視對教師專業(yè)發(fā)展水平、管理者領(lǐng)導(dǎo)能力、學(xué)校課程開發(fā)、課堂教學(xué)方式、學(xué)校文化建設(shè)等更能反映學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升的隱形指標的動態(tài)評估。這些評估標準和內(nèi)容上的結(jié)構(gòu)失衡，都是需要我們在未來的基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理工作中去努力加以改進的地方。

四、結(jié)語：為了公平的基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理

質(zhì)量管理是我國基礎(chǔ)教育未來發(fā)展中必須重視的一個重要研究課題。質(zhì)量內(nèi)涵上的認識不足，管理慣性所形成的思維弱區(qū)，質(zhì)量評估中的種種失衡是我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理中目前所面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，只有通過在管理實踐中的不斷反思和反思之后的不斷改進，我國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量在未來的發(fā)展中才能不斷得以提高。然而，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量管理對我國發(fā)展的現(xiàn)實意義還遠非如此。

綱要中明確指出：“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)?！薄鴱奈覈壳暗默F(xiàn)實發(fā)展階段來看，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展又是實現(xiàn)教育公平的重要基礎(chǔ)。我國的基礎(chǔ)教育已經(jīng)開始了從追求以規(guī)模、數(shù)量和物質(zhì)標準為核心的外延式均衡向追求以質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式均衡發(fā)展的歷史轉(zhuǎn)向，只有實現(xiàn)這種以質(zhì)量為基礎(chǔ)的內(nèi)涵式均衡發(fā)展，才能為教育公平進而為社會公平的實現(xiàn)奠定堅實的基礎(chǔ)。因此，從這個意義上來講?；A(chǔ)教育的質(zhì)量管理，不僅關(guān)乎著我國基礎(chǔ)教育水平的提高，關(guān)乎著億萬兒童和青少年的愉快成長和終身幸福，還關(guān)乎著作為社會主義的中國社會里公平與正義的實現(xiàn)。為了公平，應(yīng)該始終成為我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量管理的價值導(dǎo)向。

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第6篇：教育質(zhì)量監(jiān)測的意義范文

中圖分類號：G46 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）12-0039-05

質(zhì)量是教育的生命線，教學(xué)質(zhì)量問題是基礎(chǔ)教育的核心問題。建立健全教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制，實施教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)管理，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有力保障，也是為教育主管部門的教學(xué)決策、為學(xué)校的教學(xué)管理、為師生的教學(xué)實踐的調(diào)整與改進提供科學(xué)依據(jù)，從而保障教育教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高與可持續(xù)發(fā)展。國家、省、市高度重視這項工作，教育部和江蘇省先后成立了基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心，省監(jiān)測中心每年對各縣市學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量進行評價與監(jiān)測，對監(jiān)測項目數(shù)據(jù)進行分析研究，形成詳盡的數(shù)據(jù)分析報告，及時反饋給各縣市，對各地中小學(xué)教育教學(xué)管理和教學(xué)過程改革產(chǎn)生了很大的推動作用?？h域教育部門在基礎(chǔ)教育質(zhì)量分級管理中處于承上啟下的關(guān)鍵層次，是面向?qū)W校的最直接的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控層面，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的資金統(tǒng)籌、資源調(diào)整、教學(xué)管理等都需要縣域教育部門來負責(zé)才能有效落實和實施，以縣域為主開展教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控更具現(xiàn)實意義與可操作性。課程是教學(xué)活動的核心，課程開發(fā)建設(shè)的質(zhì)量直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量。“十一五”期間我市以課程領(lǐng)導(dǎo)理念為指引，通過“五大工程”全面推進縣域的課程建設(shè)與發(fā)展。其中的一項工程就是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工程，課程領(lǐng)導(dǎo)理念下的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控注重激發(fā)各課程主體的積極性與創(chuàng)新意識，通過對三級課程的規(guī)劃、開發(fā)建設(shè)與創(chuàng)造性實施的全面、全程的監(jiān)測與調(diào)控指導(dǎo)，在課程層面上實現(xiàn)縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制的內(nèi)涵式構(gòu)建。改革課程管理模式，在課程領(lǐng)導(dǎo)理念引導(dǎo)下構(gòu)建縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制無疑具有一定的前瞻性與現(xiàn)實意義。

一、課程領(lǐng)導(dǎo)視野下構(gòu)建縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制的保障性策略

1.建構(gòu)縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的組織網(wǎng)絡(luò)

一個好的組織網(wǎng)絡(luò)可以保障系統(tǒng)的高效運行與可持續(xù)發(fā)展，我市采取了“多元參構(gòu)—系統(tǒng)建構(gòu)，分層架構(gòu)—整合重構(gòu)”策略優(yōu)化縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的組織網(wǎng)絡(luò)。這一策略是基于課程領(lǐng)導(dǎo)視野下的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)特質(zhì)提出的，基于課程領(lǐng)導(dǎo)視野下的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)是一種多維度的立體結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)全面性、系統(tǒng)性、多元性、自主性、過程性和開放性等特征。“多元參構(gòu)—系統(tǒng)建構(gòu)”策略充分體現(xiàn)多元性、系統(tǒng)性、開放性特征，縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)是由縣域行政、學(xué)校行政、縣域教研、學(xué)校教務(wù)與教研、社會家庭等五個教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控主體組成教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)，系統(tǒng)建構(gòu)使各主體明確在組織網(wǎng)絡(luò)中的位置與職權(quán)，從而各司其職，合力共事，同時向社會開放，營造良好的監(jiān)控外部環(huán)境，從而發(fā)揮系統(tǒng)的最佳效能。我市系統(tǒng)建構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控組織網(wǎng)絡(luò)如下圖所示：

該系統(tǒng)以國家標準和省標準為依據(jù)，以評估、認證、監(jiān)督、監(jiān)測等先進技術(shù)為手段，全面管理學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，同時明確了各監(jiān)控主體的權(quán)力與職責(zé)：政府部門主要負責(zé)宏觀決策、組織規(guī)劃，推進教育管理體制的改革與創(chuàng)新，領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)社會各部門，提供政策、人、財、物支持。教育督導(dǎo)部門主要負責(zé)構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量管理標準，對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量進行督導(dǎo)，形成督導(dǎo)報告，對學(xué)校進行改進指導(dǎo)，為政府和教育行政部門提供決策參考。教育行政部門主要負責(zé)專業(yè)決策、制定教學(xué)質(zhì)量管理政策、法規(guī)、制度，組織落實各項教學(xué)質(zhì)量行政管理工作。教育業(yè)務(wù)部門主要負責(zé)為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理提供業(yè)務(wù)指導(dǎo)與服務(wù)，對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、科研水平、校本研修情況、現(xiàn)代化建設(shè)等作四位一體的調(diào)研、質(zhì)量監(jiān)測與評價，組織各種區(qū)域性的研修活動，負責(zé)區(qū)域性教師培養(yǎng)工作，負責(zé)服務(wù)外包專業(yè)評估項目的銜接工作。學(xué)校主要負責(zé)構(gòu)建學(xué)校教育質(zhì)量自我管理體系，制定自評標準與制度，對學(xué)校教育各個環(huán)節(jié)的質(zhì)量進行管理與評價，負責(zé)教師的校本培訓(xùn)。同時讓社會部門與人士參與決策管理，輿論宣傳，提供民間物質(zhì)、資金、智力支持。

“分層架構(gòu)—整合重構(gòu)”策略充分體現(xiàn)全面性、自主性、過程性特征，分層架構(gòu)是指將整個系統(tǒng)分內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量管理體系和外部教學(xué)質(zhì)量管理體系兩個方面。內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量管理體系是學(xué)校教育質(zhì)量“自我管理”體系，它承擔(dān)著學(xué)校對自身教學(xué)質(zhì)量的管理、監(jiān)測、評估、診斷，是保障學(xué)校質(zhì)量提升的重要機制。外部質(zhì)量管理體系則是由區(qū)域教學(xué)質(zhì)量管理機構(gòu)形成的質(zhì)量管理系統(tǒng)，主要有政府部門、教育督導(dǎo)部門、教育行政部門、教育業(yè)務(wù)部門、社會等組成，主要承擔(dān)縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控組織網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)、各項監(jiān)控制度的構(gòu)建、監(jiān)控標準的制定、縣域質(zhì)量監(jiān)控的實施、監(jiān)控團隊的培養(yǎng)、監(jiān)控平臺的搭建等工作。我市縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控實施工作主要由太倉市教培研中心承擔(dān)，由于中心是“教科—教研—培訓(xùn)—信息”四位一體運作模式，因此在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控時，也采取“四位一體，整合運作”的策略。

2.建立太倉市基礎(chǔ)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控制度體系

規(guī)范教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控過程，保障教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，必須有一套完善的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控規(guī)章制度。通過建章立制，保障教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的正常運行，保障教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控隊伍的正常工作。為使我市制定的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控制度充分體現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)先進理念，符合我市學(xué)校教學(xué)實際情況，具有較強的科學(xué)性和可操作性，我市采取“理念先行、民主集中、目標導(dǎo)向、措施跟進”的策略，充分體現(xiàn)了課程領(lǐng)導(dǎo)視野下政策制度制定的民主、開放、務(wù)實精神。

“理念先行”策略是指我市在深入研究了課程領(lǐng)導(dǎo)視野下縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的特征、要求的基礎(chǔ)上，研究制定課程領(lǐng)導(dǎo)視野下的教學(xué)質(zhì)量建設(shè)制度系列，主要是關(guān)于教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控實施意見、學(xué)科教學(xué)質(zhì)量建設(shè)、課堂教學(xué)改革等內(nèi)容的綱領(lǐng)性文件，如《太倉市中小學(xué)區(qū)域質(zhì)量監(jiān)控實施意見》等，為我市各個層面的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作指明方向。“民主集中”策略是指在制定制度過程中采取“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的辦法，先在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上制定綱目與框架，然后通過問卷、訪談等方式廣泛聽取各監(jiān)控主體與監(jiān)控對象的意見，再經(jīng)過專家審議與多次沙龍、研討出臺試行制度，在實踐過程中不斷修正與完善，從而使所制定的制度兼具科學(xué)性與適切性。

“目標導(dǎo)向”策略是指在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控制度制定中圍繞國家標準與省標準以及課程領(lǐng)導(dǎo)與素質(zhì)教育的基本要求，確定明確的發(fā)展方向與目標，使制度更具可靠性與操作性。如我市在重新修訂《太倉市各中小學(xué)校年度綜合評價辦法》時，對學(xué)校辦學(xué)思想、學(xué)生綜合素質(zhì)、教師專業(yè)水平、教學(xué)實績、學(xué)生家長的滿意程度以及學(xué)校特色等各個維度都作出了明確的規(guī)定，使對學(xué)校的教育質(zhì)量評價更全面科學(xué)。

“措施跟進”策略是指每項制度的制定都要指向各項實際操作中的工作與措施，確保制度的有效落實，同時對教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作中需要制度保障的環(huán)節(jié)及時制定相關(guān)制度，并提出相應(yīng)的方法指導(dǎo)，使各項工作有法可依。

二、課程領(lǐng)導(dǎo)視野下構(gòu)建縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制的支撐性策略

1.提高各監(jiān)控主體的監(jiān)控能力與素養(yǎng)

教育質(zhì)量監(jiān)測是一項高度專業(yè)化的工作，要求有足夠的監(jiān)控技術(shù)和專業(yè)能力，特別是教育測量方面的專業(yè)能力如測驗的編制、測驗的題目分析、測量的誤差、測驗的質(zhì)量和評估以及測驗分數(shù)的整理、解釋與應(yīng)用等，因此需要具有一定監(jiān)控能力與素養(yǎng)的人力資源與團隊資源的支撐。課程領(lǐng)導(dǎo)視野下教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控主體是多元的，因此我市在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控支撐性人力培養(yǎng)方面采取“專家引領(lǐng)、骨干培植、全員提升”策略，點面結(jié)合，全面提高我市相關(guān)師資與團隊教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控能力與素養(yǎng)。

“專家引領(lǐng)”策略是指聘請高校理論學(xué)術(shù)專家、國家和省教育質(zhì)量監(jiān)控中心技術(shù)專家、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控實踐先行地區(qū)的操作型專家等來太倉作專業(yè)培訓(xùn)與指導(dǎo)，在此基礎(chǔ)上我市成為全國以縣為主教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的試點地區(qū)之一。

“骨干培植—全員提升”策略是指既要培植一批由教培研中心研訓(xùn)員和學(xué)科骨干教師組成的縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控團隊，提升縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控水平，又要提高全體教師的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控水平，以加強學(xué)校自主監(jiān)控能力。在培訓(xùn)方式上我市采取“通識性與專業(yè)性，理論性與實戰(zhàn)性”相結(jié)合的策略，對縣域業(yè)務(wù)人員、學(xué)校管理人員、教師、學(xué)生等不同類型、不同層面的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控主體進行分層次、分專題全面培訓(xùn)，幫助他們樹立科學(xué)的質(zhì)量觀和評價觀，明確監(jiān)控意義，熟悉各個監(jiān)控項目的素養(yǎng)內(nèi)容、能力要求、職責(zé)任務(wù)以及監(jiān)控程序等，以不同層次提高各主體的監(jiān)控能力，為順利完成監(jiān)控提供專業(yè)人力支撐。

2.建立多層立體的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控平臺

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控建立在大量的定量與定性分析的基礎(chǔ)上，用傳統(tǒng)手段已無法滿足現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控科學(xué)性與精確性的需要，課程領(lǐng)導(dǎo)視野下的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控倡導(dǎo)過程性與個性化，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控信息量與工作量更大。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，使其深度滲透到教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中來，使實現(xiàn)現(xiàn)代化、信息化、實時化的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控成為可能，為此有必要開發(fā)現(xiàn)代化的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控信息平臺，使課程領(lǐng)導(dǎo)理念在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中從理想走向現(xiàn)實。我市在這方面已經(jīng)做了初步嘗試，并形成了進一步發(fā)展的規(guī)劃，主要采取“信息處理與分析一體化、問題的診斷與服務(wù)即時化”策略，開發(fā)過程性質(zhì)量監(jiān)控與結(jié)果性質(zhì)量監(jiān)控的信息化教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控服務(wù)平臺，為我市教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的數(shù)字化、全程化與精確化提供技術(shù)支撐。

“信息處理與分析一體化”策略是對“網(wǎng)上閱卷平臺”這一結(jié)果性教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控平臺的深度建設(shè)策略，是針對傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控重數(shù)據(jù)描述、輕規(guī)律探究，重表象總結(jié)、輕本質(zhì)揭示的問題提出的，通過對原有網(wǎng)上閱卷平臺中及格率、良好率、優(yōu)秀率、平均分等簡易數(shù)據(jù)分析功能的改進與完善，強化其中難度、信度、區(qū)分度、標準分、標準差、達標貢獻率、注意系數(shù)、小題分指標、題組分析等深度分析功能，使之更有效服務(wù)于教學(xué)質(zhì)量信息的分析與研究、診斷與反饋、指導(dǎo)與服務(wù)，以及學(xué)科、教師與學(xué)生的自我診斷，并通過強化對教學(xué)質(zhì)量信息的分析與研究，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，提煉一般規(guī)律。同時通過技術(shù)設(shè)施的完善，不斷擴大網(wǎng)上閱卷平臺的使用面，使網(wǎng)上閱卷信息向過程性監(jiān)控領(lǐng)域延伸。目前我市使用網(wǎng)上閱卷平臺建設(shè)教學(xué)質(zhì)量跟蹤數(shù)據(jù)庫，使所有學(xué)校、所有學(xué)科、所有教師、所有學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)進入監(jiān)控視野，為建立全市學(xué)校、學(xué)科、教師、學(xué)生的質(zhì)量監(jiān)控檔案提供技術(shù)支撐，通過使用發(fā)展率差的質(zhì)量分析方法進行教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)的橫向比較和縱向追蹤，提高教學(xué)質(zhì)量過程性和發(fā)展性監(jiān)控的精確性與科學(xué)性。“問題診斷與服務(wù)即時化”策略是在嘗試開發(fā)的課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控平臺，我市的“感知網(wǎng)校”網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)平臺已經(jīng)具有了課堂教學(xué)質(zhì)量實時監(jiān)控功能，隨著我市微量子交互白板進教室和信息化題庫的建立，這一功能將逐漸走進課堂教學(xué)，實現(xiàn)過程性教學(xué)質(zhì)量實時精確監(jiān)控與反饋。

三、課程領(lǐng)導(dǎo)視野下構(gòu)建縣域教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制的操作性策略

1.形成科學(xué)可操作的質(zhì)量監(jiān)控標準和內(nèi)容系統(tǒng)

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控須有監(jiān)控的標準，這是必須做在前面的基礎(chǔ)性工作。在課程領(lǐng)導(dǎo)視野下的監(jiān)控標準，要依據(jù)新課程改革的先進教育理念、課程領(lǐng)導(dǎo)的先進教育理念，要遵循教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，要充分體現(xiàn)時代要求，重視學(xué)生創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)及審美情趣的培養(yǎng)，以充分體現(xiàn)標準制定的先進性。標準制定是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工程的難點，一要嚴謹科學(xué)，要符合國家與省的質(zhì)量標準要求，以保證其權(quán)威性。二要根據(jù)當(dāng)?shù)夭煌瘘c的學(xué)校的教育發(fā)展水平，分層制定不同級別的標準指標，以體現(xiàn)其適切性。三要做到內(nèi)容具體可操作，指向明確可檢測，要求到位可落實，以增強其可操作性。我市采取“服務(wù)外包與自主創(chuàng)新相結(jié)合，縣域示范與學(xué)校開發(fā)相補充”的策略，較好地把握了“框架與細則”、“統(tǒng)一與多元”、“硬性與彈性”的尺度，既留有自主創(chuàng)新空間，又不違反基本原則。

“服務(wù)外包與自主創(chuàng)新相結(jié)合”策略是部分學(xué)段、部分學(xué)科的學(xué)業(yè)水平質(zhì)量監(jiān)控外包給省教育質(zhì)量監(jiān)控中心，他們制定的標準和內(nèi)容體系除了對傳統(tǒng)的結(jié)果性教學(xué)質(zhì)量即教學(xué)成績的監(jiān)控外，對教師教學(xué)狀態(tài)、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)等過程性教學(xué)質(zhì)量，如教師把握學(xué)科、教學(xué)“六認真”、指導(dǎo)自學(xué)、課程建設(shè)能力等，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、愛好、習(xí)慣、自主學(xué)習(xí)的責(zé)任與能力等，家庭、社會對教學(xué)質(zhì)量的影響等都作了明確的規(guī)定，為我市提供了權(quán)威的范本，我市在借鑒的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的實踐與探索，對傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控標準與內(nèi)容進行了適當(dāng)?shù)母倪M與完善，使我市教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控從單一性的學(xué)習(xí)成績監(jiān)控走向多元化的綜合素質(zhì)監(jiān)控。首先，我市借鑒相關(guān)標準修正了我市學(xué)?？己藰藴?、骨干教師考核標準、學(xué)校教師考核標準中的相關(guān)條款，如增加多個滿意度測評等，使之更體現(xiàn)各主體在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的作用。其次，在課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中，我市借鑒新加坡的“課堂觀察評價報告標準”，結(jié)合全市“百節(jié)好課”大型活動，開展了“好課標準”大討論，形成了具有太倉特色的“課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控標準”。

“縣域示范與學(xué)校開發(fā)相補充”策略是指由縣域提出基本標準，學(xué)校可根據(jù)自己的實際情況開發(fā)適合學(xué)校的提高標準?；局笜耸窃瓌t性指標：如新課程改革的一些基本要求、規(guī)范化辦學(xué)的基本要求、本地課改實驗導(dǎo)向的基本要求。提高指標是指對學(xué)校特色化、多樣化課程建設(shè)的要求，增強學(xué)校課程的選擇性，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量多元高質(zhì)。

2.探索縣校二級教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的實施范式

課程領(lǐng)導(dǎo)視野下的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，強調(diào)權(quán)力分享，責(zé)任分擔(dān)，強調(diào)自組織性，倡導(dǎo)自主運行為主體的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，激發(fā)學(xué)校、校長、教師、學(xué)生的自主監(jiān)控的積極性與創(chuàng)造性。為此，我市探索了“縣校二級教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控”的實施范式，厘清縣域與學(xué)校、行政與業(yè)務(wù)在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控實施中的權(quán)責(zé)，采取“行政推動，專業(yè)引領(lǐng)，自主提效，強化過程”實施策略，形成了“規(guī)范督導(dǎo)—深度調(diào)研—業(yè)務(wù)調(diào)研”三級分層教學(xué)調(diào)研機制，使教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控落到實處。

“行政推動，專業(yè)引領(lǐng)”策略通過行政與業(yè)務(wù)的監(jiān)控權(quán)責(zé)重新劃分，突出業(yè)務(wù)的專業(yè)監(jiān)控?？h域、學(xué)校的行政部門主要進行行政管理層面的監(jiān)控，提供決策與政策、制度支持?？h域、學(xué)校的業(yè)務(wù)部門主要進行業(yè)務(wù)管理層面的監(jiān)控，提供課程專業(yè)的指導(dǎo)與服務(wù)。體現(xiàn)監(jiān)控從注重行政管理走向注重專業(yè)服務(wù)。我市在縣域的過程性監(jiān)控層面逐步形成了由市政府督導(dǎo)室、市教育局、市教培研中心分工合作開展的“規(guī)范督導(dǎo)—深度調(diào)研—業(yè)務(wù)調(diào)研”三級分層教學(xué)調(diào)研機制。規(guī)范督導(dǎo)重點對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理的規(guī)范操作進行管理。深層調(diào)研主要由學(xué)校校長組成調(diào)研團隊，開展對學(xué)校管理層面影響教學(xué)質(zhì)量因素的調(diào)研，加強了教學(xué)質(zhì)量與管理措施之間相關(guān)度的分析，使得調(diào)研更深入、科學(xué)，從而加強了在管理層面對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控與指導(dǎo)。業(yè)務(wù)調(diào)研主要對學(xué)校各學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量進行調(diào)研，從課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)的實施質(zhì)量上進行專業(yè)的服務(wù)指導(dǎo)，從而提高學(xué)校創(chuàng)造性實施各級課程的能力與水平。我市教培研中心“四位一體”的運行機制能更有效地整合各業(yè)務(wù)部門的力量，多維度多層次地開展教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作，能更好地體現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)視野下教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的綜合性與多元化要求。

第7篇：教育質(zhì)量監(jiān)測的意義范文

開展學(xué)生綜合素質(zhì)分層評價意義重大，分層評價體現(xiàn)了教育質(zhì)量綜合評價改革的內(nèi)在要求，是對“因地制宜”基本原則的落實，是促進學(xué)生和諧發(fā)展的有效途徑。在分層評價的路徑選擇上，區(qū)域內(nèi)可以選擇縱向增量評價的途徑，校內(nèi)可以采取走班授課的形式，班級內(nèi)可以采取合理分組的方式。分層評價要合理選擇評價方式，要考慮評價者的操控力和被評價者的接受力。評價結(jié)果的應(yīng)用應(yīng)該確定到合理層面，避免過于粗放或者過于束縛。多元評價、檔案袋評價和選擇權(quán)賦予評價都是具有借鑒價值的評價方法。

關(guān) 鍵 詞

綜合素質(zhì)；評價改革；分層評價；多元評價

作者簡介

賈偉，重慶市石柱土家族自治縣教師進修學(xué)校教研部副主任，黃水鎮(zhèn)小學(xué)校副校長

我國開展中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價由來已久，綜合素質(zhì)評價是開展教育質(zhì)量評價的核心內(nèi)容。傳統(tǒng)的學(xué)生評價存在著諸多問題，開展學(xué)生綜合素質(zhì)分層評價是相比之下較好的選擇。筆者于2013年寫過《學(xué)生綜合素質(zhì)評價模式的取向》一文，經(jīng)過幾年的學(xué)習(xí)與研究，現(xiàn)在再一次對中小學(xué)生綜合素質(zhì)分層評價的意義、路徑和方法作探討。

一、分層評價的意義

學(xué)生綜合素質(zhì)分層評價應(yīng)有兩個層面的含義：一是評價體系本身的分層。我們必須承認用一套評價體系來衡量所有地區(qū)的所有學(xué)生是不適宜的。因此，在國家層面，評價體系應(yīng)該承認區(qū)域差異，鼓勵“一標多本”，即“一個統(tǒng)一標準，多個評價樣本”。二是評價目標的分層?，F(xiàn)在的評價指標體系注重對學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展目標的達成度開展評價，即結(jié)果性評價，忽視過程性評價。

重視并開展學(xué)生綜合素質(zhì)分層評價意義重大。首先，分層評價體現(xiàn)了教育質(zhì)量綜合評價改革的內(nèi)在要求。《教育部關(guān)于推進中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》（下簡稱《意見》）明確指出：“教育質(zhì)量評價具有重要的導(dǎo)向作用，是教育綜合改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！薄兑庖姟诽岢鲆盎窘Ⅲw現(xiàn)素質(zhì)教育要求、以學(xué)生發(fā)展為核心、科學(xué)多元的中小學(xué)教育質(zhì)量評價制度，切實扭轉(zhuǎn)單純以學(xué)生學(xué)業(yè)考試成績和學(xué)校升學(xué)率評價中小學(xué)教育質(zhì)量的傾向，促進學(xué)生全面發(fā)展、健康成長”。條件允許的地區(qū)和學(xué)?？梢韵刃邢仍?，為其他地區(qū)開展工作提供借鑒和參考；同一地區(qū)或?qū)W校開展評價應(yīng)遵循“育人為本”“促進發(fā)展”的基本原則，增加評價體系的科學(xué)性、規(guī)范性，摒棄簡單粗暴的評價方式方法，評價盡量要考慮到每一個層面、照顧到每一個學(xué)生，促進評價改革效用的最大化。其次，分層評價是對“因地制宜”基本原則的落實?！兑庖姟分赋鲋行W(xué)生教育質(zhì)量評價改革要“堅持因地制宜”的基本原則，鼓勵各地和學(xué)校結(jié)合實際，針對存在的突出問題和薄弱環(huán)節(jié)，完善評價指標體系，積極探索適宜的評價方式方法和工作機制，逐步形成各具特色的評價模式。最后，分層評價是促進學(xué)生和諧發(fā)展的有效途徑。新一輪的教育質(zhì)量綜合評價改革鼓勵“改變過于強調(diào)甄別和簡單分等定級的做法，改變單純強調(diào)結(jié)果和忽視進步程度的傾向”，意在強調(diào)過程與結(jié)果并重。教育改革強調(diào)過程的重要性，評價改革也應(yīng)如此。

開展學(xué)生綜合素質(zhì)分層評價應(yīng)該在教育發(fā)展的范疇內(nèi)，綜合考量區(qū)域、校內(nèi)等多層面的評價途徑，結(jié)合實際需求恰當(dāng)選擇評價方式，并且要考慮到評價中可能出現(xiàn)的問題。

二、分層評價的路徑

（一）區(qū)域內(nèi)選擇縱向增量評價

所謂“增量評價”，簡單地說，就是對學(xué)校綜合教育質(zhì)量在原有基礎(chǔ)上增加的量的客觀評價，是一種尊重學(xué)校固有差異、考量學(xué)生成長發(fā)展的有效評價途徑。我們必須承認，在同一地區(qū)中，薄弱學(xué)校和重點學(xué)校的生源基礎(chǔ)差異較大，如果只用統(tǒng)一的平均分、合格率、優(yōu)秀率等傳統(tǒng)的指標去評價各校的教學(xué)質(zhì)量，顯然是不公平的。采用教學(xué)質(zhì)量增量評價，用動態(tài)的、發(fā)展的觀點進行評價，有利于各類學(xué)校通過努力在原有基礎(chǔ)上進行提高。以重慶市石柱縣為例，該縣從2013年開始，在全縣范圍內(nèi)實行教育質(zhì)量增量評價，綜合考評各校學(xué)生在學(xué)業(yè)成就、興趣特長、科技技能、綜合實踐等方面的綜合成長。將全縣范圍內(nèi)的學(xué)校按照地理區(qū)位、辦學(xué)規(guī)模、生源基礎(chǔ)等分為四個類別，即一類學(xué)校城鎮(zhèn)重點學(xué)校，二類學(xué)校重點鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校、三類學(xué)校偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校、四類學(xué)校完全小學(xué)和部分村小，每個類別有15～25個學(xué)校不等。在學(xué)校分類別的基礎(chǔ)上，依據(jù)前一年度的全縣學(xué)生成績排序，分為A（25%）、B（25%）、C（25%）、D（25%）四個層次，分別賦值為A-8，B-6，C-4，D-2，核定各校在校學(xué)生在四個層次中的比例，作為分層評價的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。在全縣教育質(zhì)量監(jiān)測終結(jié)評價中，同類別學(xué)校橫向比較增量，個體學(xué)校縱向考量自我發(fā)展，再次考核各校學(xué)生在A、B、C、D層次中的占比，以此作為考評依據(jù)，就出現(xiàn)了許多三、四類別的學(xué)校增量第一的情況。這對調(diào)動偏遠落后學(xué)校教育教學(xué)的積極性具有助推作用。

（二）校內(nèi)采取走班評價

分層走班是指學(xué)生根據(jù)個體的學(xué)科知識基礎(chǔ)和對學(xué)科的興趣、潛質(zhì)以及個體的職業(yè)生涯規(guī)劃，走出傳統(tǒng)學(xué)科班級，走進對應(yīng)層次的授課班級上課的模式。分層走班尊重學(xué)生個性特長，允許學(xué)生在合理的范圍內(nèi)選擇學(xué)習(xí)場所、授課教師、上課內(nèi)容等，達到揚長補短或揚長避短的目的，有利于學(xué)生的長遠發(fā)展。開展分層走班教學(xué)與評價工作，具體可以遵循以下三個步驟：第一，綜合評價學(xué)生素質(zhì)與潛力，合理劃分層級，引導(dǎo)學(xué)生選擇班級；第二，按照學(xué)生層次的不同，分層設(shè)置班級，安排教師；第三，關(guān)注學(xué)生發(fā)展過程，進行階段性調(diào)整，確保學(xué)生選擇的合理性與自由度。對學(xué)生個體的綜合評價也可以采取增量評價的方式方法，從個體發(fā)展縱向和集體發(fā)展橫向綜合比較，既要關(guān)注學(xué)生在集體中的位置，更要看重學(xué)生個體在原有基礎(chǔ)上的進步和成長。

（三）班級內(nèi)采取小組評價

小組合作學(xué)習(xí)是合理回避班級授課制弊端、尊重學(xué)生主體地位、提升教學(xué)效果的有效途徑，學(xué)習(xí)小組是班級內(nèi)對學(xué)生開展分層評價的基礎(chǔ)單元組。一般來講，在實踐中，可以將班級內(nèi)的學(xué)生按照學(xué)習(xí)成績、性格愛好、性別年齡、興趣特長等綜合因素，分成 A、B、C、D四個層次，其中A層學(xué)生綜合素質(zhì)較高，B層次之，下面依次是 C、D 層。在合理分好學(xué)生層次后，組建學(xué)習(xí)小組，依據(jù)班級內(nèi)人數(shù)的多少，確定每組為4～8人，A、B、C、D層學(xué)生各有一或二人。教要利用不同層次的練習(xí)，以及不同層次的提問來加強對學(xué)生的指導(dǎo)，也就是要求A層學(xué)生能夠自創(chuàng)語言學(xué)習(xí)情境，運用知識；B層能夠在A層的幫助下，完成知識的理解與運用；C層學(xué)生則是在A、B層學(xué)生的幫助下或獨立完成重點知識的學(xué)習(xí)；而D層學(xué)生要在同組其他同學(xué)的幫助下學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的知識。此時教師的作用是根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行分類指導(dǎo)與積極評價，也可以采取延遲性評價的策略，為后進學(xué)生留足思考的空間，從而達到共同學(xué)習(xí)、共同進步的目的。

三、分層評價的主要方式

（一）多元評價

多元評價的理論基礎(chǔ)為多元智能理論，是由美國教育心理學(xué)家霍華德?加德納首先提出。根據(jù)多元智能的理論，一個人聰明與否不只體現(xiàn)在學(xué)業(yè)，還有其他八種智能可以評定一個人的成就。加德納強調(diào)，人類的多種智能在相當(dāng)程度上是彼此獨立存在的。智能的這種獨立性意味著即使人有某一方面很高的智能，但并不一定具有同樣程度的其他智能。智能是一種人性整合的生活操作模式，是解決問題或創(chuàng)造的能力，而非只側(cè)重IQ。智能并不是與生俱來，每個人都有能力改進且擴展自己的智能。

多元評價是綜合素質(zhì)分層評價的有效方式，能夠彰顯評價的激勵。在實踐操作中，教育者或評價者應(yīng)該圍繞學(xué)生德智體美等各個方面，綜合考量設(shè)定評價標準。

（二）檔案袋評價

在最近的學(xué)生綜合素質(zhì)評價改革進程中，檔案袋評價受到了高度重視，值得借鑒。國內(nèi)學(xué)者趙德成等歸納出了檔案袋評價具有以下一些性質(zhì)特點：一是檔案袋的基本成份是學(xué)生的作品，且作品的收集是有目的、有計劃的；二是檔案袋評價關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長的過程；三是檔案袋評價尊重學(xué)生的個體差異，凸顯學(xué)生的個性特長；四是檔案袋評價提供給學(xué)生自我展示與自我反思的機會；五是教師可以對檔案袋里的內(nèi)容進行合理的分析與解釋。

通過檔案袋評價可以使學(xué)生自己參與評價內(nèi)容、評價標準的設(shè)計，最終學(xué)會選擇、學(xué)會反思。在成長記錄和作品展示中，教師引導(dǎo)學(xué)生把握評價標準來判斷自己所提交作品或資料的質(zhì)量和價值，使學(xué)生有自我展示和自我評價的機會。檔案袋也為教師提供了有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與個性特長的重要信息，有助于教師對學(xué)生心智潛能準確地了解，對學(xué)生成長目標恰當(dāng)?shù)仡A(yù)期，將“因材施評”與“因長導(dǎo)學(xué)”融合在一起，提高評價的效度，促進學(xué)生自主發(fā)展。

（三）選擇權(quán)賦予評價

業(yè)界對選擇權(quán)賦予評價的研究與論述較少，也沒有一個統(tǒng)一的概念界定。研究者認為，所謂選擇權(quán)賦予評價，即是評價者在設(shè)定評價的主體、內(nèi)容、方法、目標等核心內(nèi)涵的過程中，充分吸收被評價者的意見，將選擇制定評價指標的權(quán)利，有選擇性地、有限度地交給被評價者的評價方式。簡單地說，就是被評價者擁有選擇哪些內(nèi)容放進評價、哪些不放進評價的權(quán)利。選擇權(quán)賦予評價方式其指標體系的制定要充分考慮學(xué)生個體的基礎(chǔ)和發(fā)展需求，尊重學(xué)生的主體地位，促使學(xué)生在既定目標的引導(dǎo)下持續(xù)產(chǎn)生發(fā)展欲望。

四、分層評價應(yīng)關(guān)注的細節(jié)

（一）合理引入評價資源，發(fā)揮第三方教育評價的作用，積極應(yīng)對新問題

第三方教育評價是近年來我國深化教育改革、推動教育管辦評分離的重要產(chǎn)物，是對教育事實的測量，是為形成新的教育需求提供依據(jù)以及教育改進的重要杠桿。各級教育行政部門應(yīng)積極主動引入第三方教育評價機構(gòu)，建立評價新機制。當(dāng)然，由于第三方教育評價是新生事物，其發(fā)展完善還有一定的過程，還會存在一些明顯缺陷，有時社會上的人不僅不相信，還會抵制、蔑視，甚至揪住一些問題不放。這就要求在開展教育評價時應(yīng)該給予第三方評價機構(gòu)充分的余地，充分發(fā)揮其先進技術(shù)、監(jiān)測工具、人力資源等優(yōu)勢，為區(qū)域教育評價更好服務(wù)。

（二）恰當(dāng)選擇評價方式，考慮評價者的操控力和被評價者的接受力

必須要承認，并不是所有的評價方式都無條件地適合所有的學(xué)校、教師和學(xué)生。分層評價所倡導(dǎo)的多種評價方式只是為開展分層評價提供了多種可供參考的選擇，在實踐中并不能夠照搬照抄。分層評價的出發(fā)點是尊重個體和個性，學(xué)校作為一個基層教育部門，在很大程度上也是一個“個體”，是一個相對獨立的教育細胞。學(xué)校擁有的教師資源和學(xué)生生源，直接決定了它是否能夠掌控或承擔(dān)較為復(fù)雜的評價工作?？陀^地講，以重慶市石柱縣為例，還大量存在鄉(xiāng)村完小和村小教學(xué)點，“一人一?！薄耙蝗艘稽c”的現(xiàn)象仍舊存在，基本維持著最簡單的教學(xué)狀態(tài)，很少涉及評價的問題。要實行合理有效的評價，還有很長的路要走。

（三）評價結(jié)果的應(yīng)用要確定到合理層面，避免過于粗放或者過于束縛

第8篇：教育質(zhì)量監(jiān)測的意義范文

Abstract： Teaching quality evaluation is the important and serious work for ensuring the quality of teaching. From the significance， principles， targets and process of teaching quality evaluation system， this paper gave a brief construction and description of the teaching quality evaluation system to make a scientific and impartial evaluation of teachers， promote the development by assessment and stimulate intrinsic motivation of teachers.

關(guān)鍵詞： 高校教師；教學(xué)質(zhì)量；評價體系

Key words： university teachers；teaching quality；evaluation system

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）06-0242-02

0 引言

隨著我國高等教育辦學(xué)體制、高校內(nèi)部管理體制、招生就業(yè)體制改革的不斷推進，我國高等教育有了快速的發(fā)展。然而，在高等教育快速發(fā)展的同時，如何使“量”的擴張與“質(zhì)”的保證協(xié)調(diào)統(tǒng)一是高等學(xué)校始終需要平衡的問題。

教師教學(xué)質(zhì)量評價則是保證教學(xué)質(zhì)量的重要而嚴肅的工作，教育部始終把提高教育質(zhì)量放在重要的位置。

早在2001年教育部《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》的通知中，強調(diào)“教育行政部門要把教育質(zhì)量特別是本科教育質(zhì)量作為評價和衡量高等學(xué)校工作的重要據(jù)依”；“建立建全教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測和保證體系，高等學(xué)校要建立用人單位、教師、學(xué)生共同參與的教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部評估和認證機制”。

2007年，教育部《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》中明確提出要“強化教師教學(xué)工作制度，完善教師教學(xué)考核機制?！?/p>

2011年，教育部為了貫徹落實總書記在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會上的重要講話精神和教育規(guī)劃綱要，又引發(fā)了《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程”的意見》，意見中也強調(diào)了“以全面實施素質(zhì)教育為戰(zhàn)略主題，以提高本科教學(xué)質(zhì)量為核心，著力加強質(zhì)量標準建設(shè)”，“推動省級教育行政部門、行業(yè)組織和高校聯(lián)合制定相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標準，形成我國高等教育教學(xué)質(zhì)量標準體系”，“開展有關(guān)基礎(chǔ)課程、教材、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)改革熱點與難點問題研究”。

為了適應(yīng)新時期形勢，創(chuàng)造性的貫徹教育部文件精神，保證高校教學(xué)質(zhì)量，使高校教師教學(xué)質(zhì)量的評價有據(jù)可依，本論文將對教學(xué)質(zhì)量評價指標和標準進行深入探討與研究。

1 構(gòu)建有效教學(xué)質(zhì)量評價體系的意義

①使教師自身不斷發(fā)展和進步?！霸u價最重要的意圖不是為了證明，而是為了診斷和改進”。通過教學(xué)質(zhì)量評價促使教師不斷學(xué)習(xí)和改進教學(xué)理念、方法和手段，提高教學(xué)質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展，并且?guī)椭鷨栴}教師發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，尋求解決方法。

②使高校教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升，提高高校的生命力和競爭力。教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)容、標準、指標等對教學(xué)有重要的導(dǎo)向作用。教師改進教學(xué)工作，本身帶動學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升，并且根據(jù)評價結(jié)果，學(xué)?？赏晟平虒W(xué)制度，開展教學(xué)活動，推進教學(xué)改革開展，從而提高教師教學(xué)水平和素質(zhì)，培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的有能力學(xué)生。

③使教學(xué)管理工作規(guī)范化、科學(xué)化。科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價為正確的決策提供可靠的依據(jù)和客觀標準，通過評價結(jié)果，學(xué)?？梢粤私庹w教學(xué)情況，教師情況和學(xué)生狀態(tài)，從而有針對性的出臺政策，進行管理，且評價結(jié)果為優(yōu)劣獎懲提供依據(jù)，學(xué)校可有效建立激勵機制，增強學(xué)校教學(xué)管理的效果，實現(xiàn)科學(xué)管理。

④落實教育部關(guān)于“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的要求。教師教學(xué)質(zhì)量評價是高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的重要組成部分，實現(xiàn)全面、準確的教學(xué)質(zhì)量評價和監(jiān)督是促進高校教育質(zhì)量提高和水平提升的重要手段之一，建立高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價體系和方案，即落實了“質(zhì)量工程”的精神，又符合科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，最終服務(wù)于全面建設(shè)小康社會和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。

2 構(gòu)建有效教學(xué)質(zhì)量評價體系的原則

①科學(xué)化原則：借鑒國內(nèi)外教學(xué)理念和研究成果，在調(diào)查問訪的基礎(chǔ)上歸納、分析使評價標準符合現(xiàn)實、全面客觀。②易行化原則：指標體系數(shù)量適當(dāng)，盡可能使指標量化，切實可操作。③系統(tǒng)化原則：盡可能使評價指標全方位觀照教師從事教學(xué)活動全過程。④普遍應(yīng)用原則：對所有承擔(dān)教學(xué)人物的教師都適用，力圖剔除不同課程及專業(yè)的差別，對教師從事教學(xué)活動進行全景式的關(guān)照。

3 教學(xué)質(zhì)量評價主體與評價指標

評價主體由專家、同行、教學(xué)管理職能部門、學(xué)生共同構(gòu)成。

教學(xué)質(zhì)量評價體系可分為知識評價、過程評價、效果評價三大部分。

知識評價由本專業(yè)專家針對教學(xué)準備、教學(xué)組織、教學(xué)語言、板書設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教書育人要素等進行量化評分。

過程評價是由同行、教學(xué)管理職能部門完成，針對教師的素質(zhì)、職責(zé)、業(yè)績進行量化打分。素質(zhì)包括教師的是的修養(yǎng)、工作態(tài)度等；職責(zé)包括教師的工作職責(zé)、工作任務(wù)等；業(yè)績包括教師的教科研成績以及參加各類大賽取得的成果等等。

效果評價是由學(xué)生來完成的。主要是對教師的教學(xué)方法、語言板書、遲到早退、為人師表、輔導(dǎo)答疑、課堂管理等要素進行量化評分。

4 教學(xué)質(zhì)量評價過程

評價體系中知識評價、過程評價、效果評價三個組成部分各占50%、30%、20%。其中，知識評價采取百分制，依據(jù)評價內(nèi)容和標準，采取隨機聽課檢查考評的方式，對指定的考評教師進行量化評分；過程評價也采取百分制，依據(jù)評價內(nèi)容和標準，采取逐一監(jiān)控的方式，對指定考評價是進行量化評分；效果評價，在各個專業(yè)、班級中選取思想品德優(yōu)秀、學(xué)習(xí)成績好、責(zé)任心強的10名學(xué)生代表，在教務(wù)管理部門和學(xué)生管理部門的共同參與指導(dǎo)下，采用問卷調(diào)查評價評分方式，依據(jù)內(nèi)容，對任課教師進行量化評價。

最后由教務(wù)管理部門專人匯總統(tǒng)計量化評分結(jié)果，依次按50%、30%和20%，折合計算出每位教師的每學(xué)期課堂質(zhì)量考核總評成績。

高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系要確保全面、科學(xué)、公正地評價教師，激發(fā)教師內(nèi)在的積極性。以上評價指標體系的構(gòu)建，采用“定量考核”與“定性考核”相結(jié)合，能夠做到以評價促進教師發(fā)展。

參考文獻：

[1]潘盤甫.建立適合高等教育發(fā)展要求的教學(xué)質(zhì)量評估體系[J].江蘇高教，2002（05）.

第9篇：教育質(zhì)量監(jiān)測的意義范文

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；國際評價；新動向

自20世紀中期開始，基礎(chǔ)教育評價不斷發(fā)展，尤其進入21世紀以來，國際上形成了如國際學(xué)生評估項目（Programme for International Student Assessment， PISA）、國際學(xué)生閱讀素養(yǎng)進展研究（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS）、國際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）等為主的大規(guī)?；A(chǔ)教育評價項目，在教育質(zhì)量的監(jiān)測、教育水平的提升、教育決策的制定中發(fā)揮著越來越重要的作用。判斷教育公共政策的標尺也在發(fā)生變化，評價教育體系是否完善或是否需要改進的依據(jù)不再是國家教育標準，而是在世界范圍內(nèi)表現(xiàn)最為卓越的教育評價體系。近年來，我國在制定國家教育標準、探索“管辦評”分離的同時，也在借鑒國際基礎(chǔ)教育評價項目的經(jīng)驗?；诖?，準確把握國際基礎(chǔ)教育評價的發(fā)展趨勢，具有重要的學(xué)術(shù)價值和現(xiàn)實意義。

一、對國家教育決策的影響力逐步增強

國際基礎(chǔ)教育評價由于科學(xué)性、規(guī)范性、廣泛性等特點，吸引了越來越多的國家參與。許多參與評估的國家以評估結(jié)果為依據(jù)，進而解決其國內(nèi)的教育問題。對于宏觀層面的教育決策者和中觀層面的學(xué)校管理者而言，這些評估結(jié)果也有利于其增進對本領(lǐng)域教育的了解，從而制定更為合理的教育政策?？梢哉f，評估結(jié)果會影響教育政策的制定、實施，從而推動一個國家教育體系的不斷完善，進而順應(yīng)本國乃至國際教育的發(fā)展趨勢。

以德國為例，2000年，PISA評估結(jié)果顯示，德國1/4的15歲學(xué)生不能順暢閱讀，也未達到經(jīng)合組織（OECD）成員國的平均水平，引起了德國社會的震驚。迫于壓力，德國當(dāng)局迅速做出調(diào)整，轉(zhuǎn)變了全國的教育政策，并于2004年出臺新的教育標準。與此同時，德國當(dāng)局設(shè)立了教育體系質(zhì)量發(fā)展研究院，并設(shè)置了教育監(jiān)測體系來檢驗其教育達標程度。除此之外，德國政府在2006年繼續(xù)對教育政策進行完善，出臺了《教育監(jiān)測全局戰(zhàn)略》，建立了國際、國內(nèi)評估相結(jié)合的評估體系，兩年一次《國家教育發(fā)展報告》。實施改革以后，德國PISA成績持續(xù)提高，從2009年P(guān)ISA結(jié)果來看，德國教育發(fā)展的實際表現(xiàn)與期望值之間的距離縮小了很多。

再如，2009 年，美國學(xué)生在PISA的數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀項目的排名均不樂觀，分別排名第17位、第23位和第31位，這在美國社會引發(fā)了一系列討論，美國政府對此高度重視。其實，早在2008年，美國政府就發(fā)現(xiàn)在其他國際評估中美國教育暴露出來的短板，當(dāng)年12月，美國國家管理者協(xié)會（National Governors Association， NGA）、重點州學(xué)校管理者委員會（Council of Chief State School Officers，CCSSO）和成就公司（Achieve）共同了《成功的基準：確保美國的學(xué)生獲得世界一流教育》的報告，旨在確保學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)的教育。針對PISA結(jié)果體現(xiàn)出來的教育問題，美國政府連續(xù)幾年出臺相關(guān)的法律，如在2010年頒布《各州共同核心標準》，確定在語言和數(shù)學(xué)領(lǐng)域聯(lián)合制定周密的、達到國際基準的教育標準，以提升美國教育的核心競爭力。2012年，美國了題為《美國教育改革與國家安全》的報告，將美國教育改革提升到了關(guān)乎美國國家安全的新高度。

許多國家和地區(qū)積極借鑒國際教育評價堅持的理念和采用的技術(shù)，將其納入本國教育政策制定當(dāng)中。比如，在德國2004年進行的教育改革中，其小學(xué)、初中、高中水平考試的州際比較在某種意義上就仿照了國際大規(guī)模教育評估，即借鑒了國際教育評估的比較方式。

雖然國家和政府仍是行為主體，但是在涉及世界事務(wù)，尤其是文化、教育等方面，社會各方可以參與并結(jié)成伙伴關(guān)系，參與全球治理。教育領(lǐng)域跨國、跨區(qū)域的評估，特別是諸如PISA等大型國際教育評估項目就是在全球治理的背景下實現(xiàn)的。在聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)合組織等機構(gòu)的牽頭下，各個國家積極推動教育國際化發(fā)展，在多邊合作中制定方針和協(xié)議。要了解教育治理的效果如何，各個國家就需通過國際教育評價來了解自身教育情況，從而獲得適合自身發(fā)展的教育模式和路徑。

二、更加關(guān)注真實的社會情景和價值觀教育

國際教育評價的主要目的在于幫助學(xué)生提升解決問題的能力。2009年，PISA共收集了47 萬多個有效學(xué)生樣本，雖然主要測試內(nèi)容是閱讀，但問卷更新了對學(xué)生在數(shù)學(xué)、科學(xué)等方面的評價。就題目內(nèi)容來看，PISA不是孤立地對待某些領(lǐng)域中的知識，而是把這些知識和學(xué)生的能力相聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生對知識和經(jīng)驗的反思，以及在現(xiàn)實工作環(huán)境中的應(yīng)用等。對于每一個評價領(lǐng)域，PISA均關(guān)注學(xué)生知識掌握的過程、對理念的理解及其在各種具體情景中的運用。

在關(guān)注真實的社會情景的同時，國際基礎(chǔ)教育評價也非常重視價值觀的測評。雖然PISA、TIMSS、國際公民與公民素養(yǎng)教育研究（International Civic and Citizenship Education Study，ICCS）所側(cè)重的角度有所不同，但均指向?qū)W生對于未來生活的適應(yīng)能力。以ICCS為例，這個測試并非指向義務(wù)教育階段學(xué)生所習(xí)得的基本素養(yǎng)，而是把目光聚焦于學(xué)生對社會現(xiàn)實的理解上，因而其評估的重點是學(xué)生對有關(guān)人際交往、社會以及相應(yīng)政治制度的觀點的把握。最初，相比數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀等學(xué)科的評估，很多國家對這種涉及價值觀測評的國際評估并不是很感興趣，但是，隨著國際社會價值觀沖突帶來的一系列問題，以及國際社會民主化、現(xiàn)代化發(fā)展程度的提高，國際公民教育評估受到了越來越多的關(guān)注。

三、更多發(fā)展中國家加入，

評價主體逐漸多元化

隨著聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)合組織、世界銀行等國際組織對發(fā)展中國家教育的持續(xù)關(guān)注，更多的教育資源流入發(fā)展中國家，推動了發(fā)展中國家教育條件的改善。國際基礎(chǔ)教育評價也吸引了發(fā)展中國家的廣泛參與。例如，中國2009年首次參加PISA，雖然只對外公布了上海的測試結(jié)果，但是對國際基礎(chǔ)教育評價以及中國教育本身產(chǎn)生了重要影響。2012年，上海再次在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三大領(lǐng)域同時獲得了世界第一的成績，引發(fā)了全球矚目――“這讓我們又有了當(dāng)年蘇聯(lián)搶先將人造衛(wèi)星送入太空時美國人的震撼感”，美國《紐約時報》如此評價。在中國對上海所取得的成績自豪或反思的同時，2015年，中國的北京、廣東、江蘇等地也將參與PISA。隨著國際教育評價的逐步發(fā)展，將會有更多的發(fā)展中國家和地區(qū)參與其中。

之前，評價主要聚焦于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，但從各大教育評估項目的發(fā)展來看，也開始關(guān)注教師和校長的作用。在國際基礎(chǔ)教育評價的初期階段，評估的主要對象是學(xué)生，獲得的數(shù)據(jù)大多顯示某地區(qū)學(xué)生個體呈現(xiàn)的差異。隨著國際基礎(chǔ)教育評價的逐漸發(fā)展，影響評估結(jié)果的因素逐漸被考慮在其中。例如，PISA和TIMSS在調(diào)查學(xué)生學(xué)業(yè)狀況之余，還利用問卷搜集學(xué)生學(xué)習(xí)的背景信息，試圖從原因?qū)用鎸υu估的結(jié)果做深層次解釋。然而，這些方面的評估僅依附于PISA和TIMSS的附加內(nèi)容，學(xué)生之外的教育評估主體的主體性并未得到很好的彰顯。從國際教育評估發(fā)展的趨勢來看，為了更好地描述一個國家或地區(qū)的教育體系，除了更好地鞏固學(xué)生主體，勢必要在評估中增加評價主體，如關(guān)注教師、校長，甚至學(xué)生依賴的社會環(huán)境等。其中，以“改進校長工作，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就”（Leadership Improvement for Student Achievement，LISA）和教與學(xué)國際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）兩個項目為代表。

LISA有利于推動整個歐洲教育體系的創(chuàng)新，其并非直接針對學(xué)生群體，而是瞄準了與學(xué)校管理息息相關(guān)的校長，核心問題在于了解中學(xué)校長的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、態(tài)度和實踐，及其在學(xué)校改進和學(xué)生學(xué)業(yè)成就提升方面所起的作用，尤其了解在PISA等國際評估項目的影響日益增大的背景下，校長在提升學(xué)生基本學(xué)習(xí)技能方面所起的作用。該測評項目由歐盟委員會教育、視聽與文化執(zhí)行署資助，整個測評項目被置于歐盟“終身學(xué)習(xí)計劃”（The Lifelong Learning Programme，2007-2013）之下，其目的在于提高歐洲中學(xué)績效，改善校長領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生學(xué)業(yè)成就，幫助學(xué)生獲得終身學(xué)習(xí)的能力。

教師及其有效教學(xué)也是提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要因素，因此，2007年，OECD發(fā)起了TALIS，該項目又被稱為“教師版的PISA”，旨在為世界范圍內(nèi)的教師評價提供指導(dǎo)。該項目始于2008年，主要測評了24個國家中學(xué)教育中的教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。期間，測評主要關(guān)注教師的工作環(huán)境、教學(xué)條件，及其對學(xué)校和教師效能的影響。2013年，參與該項目的國家或地區(qū)增加到34個，此時期的調(diào)查側(cè)重于教師培訓(xùn)、教師評價及反饋、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力、教師的教學(xué)信念以及實際的教學(xué)活動。雖然被稱為“教師版的PISA”，但是TALIS更傾向于獲取教師的態(tài)度和聲音，針對教師的所思所想進行闡釋、分析與評價，進而將評估結(jié)果反饋給校園，以這些指導(dǎo)性的意見來指導(dǎo)教師的實際教學(xué)，推動其專業(yè)發(fā)展，進而促進學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升。

四、在線測試成為主要方式，

質(zhì)性數(shù)據(jù)比重增加

在科技迅猛發(fā)展的今天，評估方式也逐漸走向在線測試。在線測試相對于傳統(tǒng)的測試方式，更加方便、快捷，不受時空限制。在線測試所具有的便捷的資源共享途徑，使其測試資源更為豐富多樣。同時，測試系統(tǒng)對于學(xué)生解答提問的及時反饋，有助于提高教師教學(xué)效率。

2012年，在韓國首爾召開的第十二屆國際數(shù)學(xué)教育大會（ICME-12）的報告提到了數(shù)學(xué)網(wǎng)絡(luò)評估系統(tǒng)（Specific Mathematics Assessment that Reveals Thinking， SMART）。SMART系統(tǒng)能夠在學(xué)生回答完畢后，及時將學(xué)生出錯的原因和學(xué)生對問題的理解程度反饋給教師，并提出有針對性的教學(xué)建議。通過SMART系統(tǒng)，教師可以洞察學(xué)生的思考過程。SMART系統(tǒng)的使用流程如下：教師首先選取測試主題；其次啟用有關(guān)此主題的SMART測試題目，并讓學(xué)生作答；再次通過SMART系統(tǒng)提出的解題反饋，了解每名學(xué)生的解題方式；最后教師采用SMART系統(tǒng)提供的新題目繼續(xù)測試學(xué)生。新的測試題目會在原來題目的基礎(chǔ)上有微小變動，目的是更準確地判斷學(xué)生對題目的掌握程度，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識漏洞。

隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，國際評估的抽樣規(guī)模也越來越大。比如，PISA項目自2000年以來，已經(jīng)實施了五輪測評，調(diào)查對象從最初的43個國家或地區(qū)發(fā)展到70個國家或地區(qū)，樣本容量從最初的25萬名學(xué)生發(fā)展到51萬名學(xué)生。如果沒有大規(guī)模的在線測試，如此大的工作量是不可想象的。這些反饋資源將成為一個國家、地區(qū)或?qū)W校發(fā)展的重要支撐。

雖然互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)帶來了更多的樣本，量化的數(shù)據(jù)結(jié)果也確保了評估的精確性，但隨著國際教育評估的發(fā)展，質(zhì)性數(shù)據(jù)的比重也在增加。以PISA和TIMSS為例，最終顯示出來的結(jié)果多以量化數(shù)據(jù)為主，但由于不同國家的社會、歷史、文化背景不同，其學(xué)生的社會適應(yīng)能力也將顯現(xiàn)較大差異，這種差異不易在量化數(shù)據(jù)中體現(xiàn)，而更容易從質(zhì)性資料中顯現(xiàn)。因而，在這種情況下，量化研究的結(jié)果是否可信就成為一個問題。這些都是現(xiàn)有的以量化為主的國際評估不能較好地解釋的問題，即如何解釋數(shù)據(jù)背后的意義、相同的數(shù)據(jù)或分值背后是否具有不同的原因和結(jié)果等。因此，未來國際評估的發(fā)展趨勢，將會從以單一量化數(shù)據(jù)為主到質(zhì)性與量化相結(jié)合，通過訪談等方法，共同揭示各個參與測評國家或地區(qū)的教育問題。

五、過程與結(jié)果并重，

更加理性地看待評估結(jié)果

評估通常是以結(jié)果為導(dǎo)向的，尤其是發(fā)達國家教育體系相對穩(wěn)定，教育條件不是制約教育質(zhì)量提升的主要因素，因此，國際評價在發(fā)達國家的教育體系中主要體現(xiàn)在結(jié)果上，即關(guān)注學(xué)生是否滿足當(dāng)今社會的發(fā)展所需，是否具有適應(yīng)國家乃至全球發(fā)展的能力。然而，發(fā)展中國家由于教育條件相對滯后，在國際評估中不僅關(guān)注評估結(jié)果，也注重評估過程。其實，許多發(fā)達國家的評估仍然注重評價過程，比如歐盟教育質(zhì)量監(jiān)測指標當(dāng)中的教育質(zhì)量監(jiān)測涉及學(xué)習(xí)成就領(lǐng)域、教育成功和過渡領(lǐng)域、教育監(jiān)測領(lǐng)域以及教育資源和結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，都是典型的過程與結(jié)構(gòu)并重的教育質(zhì)量標準框架。

無論是管理者還是學(xué)術(shù)界，在重視評估結(jié)果的同時，開始更加理性地看待評估。通常而言，技能測評和教育制度的國際比較相對容易，文化因素的評估具有一定的難度。例如，上海在PISA中的表現(xiàn)實際上無法準確反映中國的教育表現(xiàn)。受國情、地域等差異的影響，國際教育評估應(yīng)該淡化排名，以評估為契機，在跨文化的棱鏡中審視各國或地區(qū)的教育體系，推動其教育發(fā)展。國際教育評估在未來發(fā)展的過程中，應(yīng)該從評估設(shè)定的方法論上入手，提高評估的可測性，多維度評估教育主體，而不僅以學(xué)生學(xué)業(yè)成就作為評價的唯一標準。

此外，由于國家或地區(qū)間教育標準具有差異，不同國家或地區(qū)的同一年齡段學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容相差較大。在這種情況下，各國學(xué)生適應(yīng)未來的能力到底有多大程度的可通約性，如何抽樣才能盡量保證結(jié)果公平，也是國際教育評估面臨的挑戰(zhàn)和未來的發(fā)展趨勢。