教育督導(dǎo)論文精選(九篇)

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第1篇：教育督導(dǎo)論文范文

作者：王昭 單位：深圳市群眾藝術(shù)館

由地面到把桿初學(xué)者剛開始在地面上訓(xùn)練的益處是，可以從整體上減輕他們剛剛接觸帶來的那種緊張感，這樣可以讓身體在一個比較輕松的狀態(tài)下對身體某個部分進(jìn)行有感知的練習(xí)，能很多程度上減少因為肌肉的僵硬感對身體造成的傷害。尤其是對剛接觸舞蹈學(xué)習(xí)的少兒來說，這種由地面慢慢的到把桿的訓(xùn)練方法是讓初學(xué)者慢慢的學(xué)會控制自身的肌肉，逐漸的得到身體在三維空間中的運(yùn)動感應(yīng)。由地面到把桿的訓(xùn)練是每個剛接觸舞蹈學(xué)習(xí)的少兒都要學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)訓(xùn)練。在舞蹈藝術(shù)中，任何用身體作為媒介的運(yùn)動方式、表現(xiàn)方式都必須要把地面作為它的第一空間區(qū)，事實上，在一些舞蹈教學(xué)中有非常多的訓(xùn)練都是能夠放在“第一空間”內(nèi)進(jìn)行練習(xí)的它們會把一些難度比較大的連貫動作詳細(xì)的分解成一個或者幾個小的動作進(jìn)行分布學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)者的身體肌肉可以達(dá)到相應(yīng)的層次時，在對學(xué)者進(jìn)行難度更大，動作更加復(fù)雜的訓(xùn)練。在人機(jī)肌肉對力量的強(qiáng)弱和感知能力的把握上都是要通過長期的訓(xùn)練才可以實現(xiàn)這個目標(biāo)的。我們可以從一些事例中得出：一個專業(yè)的舞蹈演員如果說他在停止了一段時間不聯(lián)系訓(xùn)練舞蹈，而后突然參加一場演出表演時，他就會發(fā)現(xiàn)自己的身體不再像以前那樣可以把握住自身的肌肉、速度和力量，因此要想保持舞蹈藝術(shù)的特殊性，就必須要持之以恒的進(jìn)行自身訓(xùn)練，這樣才可以保持自身對身體運(yùn)動能量的把握，這也是普通人都比不上的藝術(shù)魅力。由整體到局部從整體到局部的訓(xùn)練指的是對身體有了一個全面的訓(xùn)練之后再詳細(xì)的對局部動作進(jìn)行曲伸學(xué)習(xí)。例如，頸部和肩部，胸部，腰部段屈伸練習(xí)。相反，如果讓一個初學(xué)者剛開始就做出一套準(zhǔn)確的動作，短時間內(nèi)他們是很難做到，更別說在訓(xùn)練中調(diào)控好自身的形體動態(tài)，況且它們對自身的韌帶和肌肉力量的把握上仍然沒有做到可以控制的階段，訓(xùn)練效果肯定不是很滿意的。

由扶把到中間由地面轉(zhuǎn)移到把桿之后，在關(guān)于把桿上的訓(xùn)練上，我們可以把訓(xùn)練的場地安排在教室的中間位置，在對初學(xué)者把桿的訓(xùn)練上，我們要認(rèn)識到這個訓(xùn)練不是隨隨便便的找個訓(xùn)練地址或者是隨便一個地方反復(fù)練習(xí)，就可以把把桿訓(xùn)練做到完美的，初學(xué)者在剛開始在把桿上的訓(xùn)練形態(tài)動作時，對把桿會慢慢的產(chǎn)生一種依賴性，這樣他們也會慢慢的把握不住動作的連貫性，他們的身體的重心也會慢慢產(chǎn)生一種錯覺，一般的話都是完成把桿訓(xùn)練后，進(jìn)入下一步的中間訓(xùn)練時，如果對中間訓(xùn)練不重視，那么他們的身體將會變的僵硬，沒有力感，身體也會左右搖擺，身體重心的穩(wěn)定性嚴(yán)重不足。假如輔導(dǎo)老師在訓(xùn)練過程中，也沒有對學(xué)生“重心技術(shù)”掌握情況進(jìn)行一個詳細(xì)的了解，沒有在它們剛剛接觸舞蹈時，給它們樹立一個正確的“力感”知覺，那么將會直接影響到他們以后在舞蹈職業(yè)生涯中發(fā)展。由單一到組合練習(xí)在訓(xùn)練過程中，我們會由一些簡單的動作慢慢的到復(fù)雜的組合動作，就像我們的語文由字到短文的發(fā)展過程。這些也都是我們在課堂上學(xué)習(xí)不到的東西，只有在不斷的訓(xùn)練中才可以做到的。單一的動作只是對身體某一個部分進(jìn)行重復(fù)的訓(xùn)練，是舞蹈學(xué)習(xí)中的起步階段，也是鍛煉耐力和自身力量最好的方法。漸漸的，我們把一些運(yùn)動幅度不同的單一動作連貫在一起表現(xiàn)出來，就變成了一個組合動作，也就形成了舞蹈，也是運(yùn)動中的一個高級階段，從這一套舞蹈中，我們可以很明顯的看出初學(xué)者舞蹈訓(xùn)練中的效果。除去身體的軟開度，包括身體動作的協(xié)調(diào)性、呼吸的流暢以及運(yùn)動中對身體重心的掌控和使用能力，身體的多種運(yùn)動技術(shù)在這個訓(xùn)練階段得到較大而有效的提升。更是從課堂至舞臺的職業(yè)化表演目標(biāo)的必經(jīng)之路，由單一動作訓(xùn)練到組合短句訓(xùn)練至劇目表演即是每個獨(dú)立的單元也是一個相互依存的逐級提升的統(tǒng)一體。而有效的訓(xùn)練教程缺一不可。

豐富的節(jié)奏在舞蹈訓(xùn)練方法中，怎么樣去合理的把握運(yùn)動節(jié)奏的變化，一直是訓(xùn)練中重點(diǎn)。在對不同的項目進(jìn)行訓(xùn)練時，它們的運(yùn)動節(jié)奏也是不相同的，它們各自都有著自己相適應(yīng)的節(jié)奏。比如那些要求肌體有爆發(fā)力、靈活性大的項目就需要那種急促的節(jié)奏感。那些要求身體柔韌性，控制性比較好的項目就需要一種比較舒緩的節(jié)奏。在不同的訓(xùn)練中，穿插一些不同的節(jié)奏，那樣也會給本身枯燥的運(yùn)動帶來一些樂趣，客觀上提高初學(xué)者的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的訓(xùn)練效率。結(jié)語上面講述的幾點(diǎn)，只是一些基本的腰部訓(xùn)練方法。也都是我在進(jìn)行要不教學(xué)中的一些看法，肯定是存在一些欠缺的地方，還請諒解。教學(xué)是一門科學(xué)，我們一定不斷的加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，還要不斷的結(jié)合工作實踐去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

第2篇：教育督導(dǎo)論文范文

[關(guān)鍵詞]教育督導(dǎo)；督導(dǎo)主體；督導(dǎo)對象；督導(dǎo)專業(yè)化

二十多年來，我國教育督導(dǎo)工作雖然不斷地得到加強(qiáng)和改善，但就總體而言，依然是傳統(tǒng)教育督導(dǎo)觀指導(dǎo)下的教育督導(dǎo)，偏重于行政視察和監(jiān)督，具體表現(xiàn)為：注重督導(dǎo)政府對教育經(jīng)費(fèi)的投入，忽視督導(dǎo)政府對教育的統(tǒng)籌規(guī)劃、政策導(dǎo)向、信息服務(wù)和育人環(huán)境創(chuàng)設(shè)；注重督導(dǎo)學(xué)校的行政管理，忽視督導(dǎo)學(xué)校的教育教學(xué)工作；注重對督導(dǎo)對象的監(jiān)督和考核，忽視對督導(dǎo)對象的指導(dǎo)和服務(wù)。隨著我國教育發(fā)展戰(zhàn)略地位的落實和教育督導(dǎo)地位的提高，這種傳統(tǒng)的教育督導(dǎo)觀已難以適應(yīng)現(xiàn)代教育督導(dǎo)的新需要，必須確立政府與學(xué)校主體責(zé)任、“督政”與“督學(xué)”兼顧、督導(dǎo)主體與督導(dǎo)對象平等合作、教育督導(dǎo)隊伍專業(yè)化等現(xiàn)代教育督導(dǎo)觀。只有如此，教育督導(dǎo)才能肩負(fù)起新時代所賦予的新使命。

一、政府與學(xué)校主體責(zé)任的教育督導(dǎo)觀

《中華人民共和國義務(wù)教育法》明確規(guī)定：“國務(wù)院和縣級以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)合理配置教育資源，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，改善薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件，并采取措施，保障農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)實施義務(wù)教育，保障家庭經(jīng)濟(jì)困難的和殘疾的適齡兒童、少年接受義務(wù)教育?！薄叭嗣裾逃綄?dǎo)機(jī)構(gòu)對義務(wù)教育工作執(zhí)行法律法規(guī)情況、教育教學(xué)質(zhì)量以及義務(wù)教育均衡發(fā)展?fàn)顩r等進(jìn)行督導(dǎo)，督導(dǎo)報告向社會公布?！比欢L期以來，由于受教育是消費(fèi)行業(yè)這一傳統(tǒng)觀念的束縛和國家財政困難、教育投入不足的困擾，漸漸形成了政府的責(zé)任就是保障教育經(jīng)費(fèi)投入的傳統(tǒng)認(rèn)識，導(dǎo)致教育督導(dǎo)部門在督政時，主要看政府是否承擔(dān)了抓教育的責(zé)任，政府是否確保了教育投入。多年的實踐已充分表明，僅僅從經(jīng)費(fèi)投入上去考察政府抓教育的行為和承擔(dān)的責(zé)任已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，難以強(qiáng)化政府在教育發(fā)展中的主體責(zé)任行為，更難以提高政府依法治教的自覺性。教育督導(dǎo)部門應(yīng)按照《中華人民共和國義務(wù)教育法》的要求，確立政府主體責(zé)任的教育督導(dǎo)觀，進(jìn)一步強(qiáng)化各級政府的主體責(zé)任，規(guī)范政府抓教育的行為，使政府部門能真正站在當(dāng)今世界教育和人才競爭的戰(zhàn)略高度，對教育的改革和發(fā)展全面負(fù)責(zé)，推動基礎(chǔ)教育事業(yè)的健康發(fā)展。

就學(xué)校而言，學(xué)校是辦學(xué)的獨(dú)立法人，擁有學(xué)校規(guī)劃、教學(xué)指揮、質(zhì)量控制、人事聘任、財務(wù)管理等辦學(xué)自。學(xué)校的主體責(zé)任，既包括全面貫徹黨的教育方針，實施以德育為核心、以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，又包括依法保障適齡兒童和青少年學(xué)習(xí)的基本權(quán)利，尊重學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長。不僅如此，為了民族和國家的未來，學(xué)校還要對每一個學(xué)生全面負(fù)責(zé)，為每一個學(xué)生的成長和發(fā)展創(chuàng)造最佳的條件和環(huán)境，使所有的學(xué)生都能走向成功。過去在對學(xué)校進(jìn)行督導(dǎo)時，雖然沒有把考試成績作為衡量學(xué)校辦學(xué)水平的唯一依據(jù)，但是考試成績往往會左右對學(xué)校的督導(dǎo)和評價，這種認(rèn)識上和行動上的偏差，無形中加劇了學(xué)校片面追求考試成績的錯誤傾向。因此，在教育督導(dǎo)實踐中，我們必須喚起學(xué)校的主體責(zé)任意識，著力提高學(xué)校依法辦學(xué)的自覺性。

二、督導(dǎo)主體與督導(dǎo)對象平等合作的教育督導(dǎo)觀

長期以來，我國的教育督導(dǎo)表現(xiàn)為一種居高臨下的行政視察，目的在于檢查和考核學(xué)校和教師工作的優(yōu)劣，造成教育督導(dǎo)人員與學(xué)校教師的對立。借鑒國外教育督導(dǎo)的有益經(jīng)驗，我們應(yīng)更新教育督導(dǎo)觀念，確立督導(dǎo)主體與督導(dǎo)對象平等合作的教育督導(dǎo)觀。為此，必須改革憑借等級的職位和權(quán)力進(jìn)行督導(dǎo)的舊觀念，用合作意識和集體參與代替強(qiáng)制和命令，用權(quán)力平衡代替消極的服從；必須改革以單純的檢查監(jiān)督或以獎懲為手段的舊觀念，用熱情的關(guān)懷和激勵，內(nèi)行的指導(dǎo)或輔導(dǎo)，真心實意地與被督導(dǎo)者共同研究探索并鼓勵其自我改進(jìn)、自我生長的創(chuàng)新精神。

教育督導(dǎo)的過程應(yīng)該是協(xié)調(diào)合作的過程。督導(dǎo)工作只有發(fā)動督導(dǎo)對象積極參與，鼓勵他們提出自己的意見和建議，才能保證教育督導(dǎo)工作的客觀性和結(jié)論的科學(xué)性、全面性，才能最大限度地避免主觀隨意性。督導(dǎo)人員必須改變傳統(tǒng)的教育督導(dǎo)觀念，摒棄欽差大臣式的指手畫腳的做法?，F(xiàn)代教育督導(dǎo)不是把督導(dǎo)對象置于被指責(zé)、控制的地位，不是用文件、指示、指標(biāo)等對他們的工作進(jìn)行簡單的干預(yù)和限制，不是把督導(dǎo)對象作為檢查、評價、調(diào)節(jié)、糾偏的主體，而是以合作意識、內(nèi)行的輔導(dǎo)或指導(dǎo)對他們進(jìn)行幫助和引導(dǎo)。這樣，“督”與“被督”之間目標(biāo)一致，情感相通，“督”的導(dǎo)向作用和“被督”的主體作用就能達(dá)到最優(yōu)結(jié)合。在教育督導(dǎo)的過程中，督導(dǎo)人員要廣泛聽取督導(dǎo)對象的意見，坦率真誠地與其交換意見，允許不同觀點(diǎn)的爭鳴，允許不同意見的爭論。只有這樣，才能增強(qiáng)“認(rèn)同”感，激發(fā)自覺參與心理，使整個督導(dǎo)過程成為共同探討教育思想、教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)方法的過程，才能取得預(yù)期的效果。三、“督政”與“督學(xué)”兼顧的教育督導(dǎo)觀

自從教育督導(dǎo)制度建立以來，在教育督導(dǎo)的實踐中，就始終存在著如何處理“督政”與“督學(xué)”之間的關(guān)系的問題。發(fā)達(dá)國家的教育法制建設(shè)相對完善，政府在教育發(fā)展中的責(zé)任與義務(wù)都有明確的法律規(guī)定，因此，教育督導(dǎo)的任務(wù)主要是側(cè)重于對學(xué)校工作的督導(dǎo)，即以“督學(xué)”為主。近年來，我國雖然不斷加強(qiáng)教育法制建設(shè)，也取得了明顯的進(jìn)步，但是教育法制建設(shè)的任務(wù)依然任重道遠(yuǎn)。在這種狀態(tài)下，必須確立“督政”與“督學(xué)”兼顧的教育督導(dǎo)觀，教育督導(dǎo)工作的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)包括“督政”和“督學(xué)”兩大方面。所謂“督政”，即監(jiān)督下級人民政府及其有關(guān)職能部門履行教育工作職責(zé)，依法行政；所謂“督學(xué)”，即對所屬學(xué)校的教育、教學(xué)、管理工作進(jìn)行監(jiān)督，推動學(xué)校全面貫徹教育方針。就我國而言，“督政”一直是教育督導(dǎo)工作的首要任務(wù)，無論是歷次專項督導(dǎo)檢查，還是“兩基”評估驗收，都是主要圍繞“督政”進(jìn)行的。根據(jù)《教育法》和《義務(wù)教育法》的規(guī)定，結(jié)合我國的實際，不僅“兩基”主要是政府行為，“兩全”目標(biāo)的落實、素質(zhì)教育的實施，也首先要依靠政府。因此，不僅在對執(zhí)行有關(guān)教育的法律、法規(guī)的監(jiān)督檢查中應(yīng)以“督政”為主，在落實“兩全”的督導(dǎo)工作和其他教育的督導(dǎo)工作中也要重視“督政”工作。但是，一個政府是否有效地發(fā)展了教育，還要具體地考察學(xué)校教育是否真正得到了發(fā)展，辦學(xué)條件是否得到了真正改善，教師隊伍建設(shè)是否得到了加強(qiáng)，教育法規(guī)是否得到了貫徹落實。正是基于這種現(xiàn)實，在教育督導(dǎo)的實踐中，“督政”與“督學(xué)”不能相互代替，更不能厚此薄彼，而應(yīng)把兩者緊密結(jié)合起來。只有這樣，才能達(dá)到教育督導(dǎo)的真正目的。

四、教育督導(dǎo)隊伍專業(yè)化的教育督導(dǎo)觀

教育督導(dǎo)人員是教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)中具有督導(dǎo)職位和督導(dǎo)專業(yè)知識與技能，代表國家教育督導(dǎo)部門行使教育督導(dǎo)職權(quán)的行政人員，教育督導(dǎo)隊伍建設(shè)狀況直接關(guān)系到教育督導(dǎo)的質(zhì)量和實際效果。加強(qiáng)教育督導(dǎo)隊伍建設(shè)，實現(xiàn)教育督導(dǎo)隊伍的專業(yè)化，勢在必行。

(一)建立教育督導(dǎo)資格證書制度，嚴(yán)把教育督導(dǎo)人員入口關(guān)

教育督導(dǎo)資格證書制度的建立是教育督導(dǎo)隊伍專業(yè)化的必備條件，而教育督導(dǎo)資格證書制度在我國幾乎還是空白。因此，必須盡快建立我國教育督導(dǎo)資格證書制度，對教育督導(dǎo)人員的任職條件、獲得資格的程序、資格獲得者的權(quán)利和義務(wù)，以及在何種情況下取消其資格等做出明確具體的規(guī)定。這是建立專業(yè)化教育督導(dǎo)隊伍的基礎(chǔ)和前提。

(二)形成教育督導(dǎo)人員專業(yè)意識，加強(qiáng)教育督導(dǎo)人員自身建設(shè)

教育督導(dǎo)人員應(yīng)對自身從事的督導(dǎo)工作有一個清醒的認(rèn)識，形成專業(yè)意識和敬業(yè)精神，以主人翁的態(tài)度提高自身專業(yè)素質(zhì)，進(jìn)而促進(jìn)教育督導(dǎo)隊伍的整體建設(shè)。

第3篇：教育督導(dǎo)論文范文

關(guān)鍵詞：教育督導(dǎo)；督學(xué)；合理發(fā)展

中圖分類號：G46 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-4038（2013）11-0049-05

教育合理發(fā)展是站在科學(xué)發(fā)展觀的視角下來審視教育發(fā)展中的各種問題，并為改善與解決這些問題提出有針對性的建議。教育督導(dǎo)作為我國教育發(fā)展中保障教育目標(biāo)實現(xiàn)的一項重要制度，在建設(shè)中還存在諸多問題，已嚴(yán)重影響到我國教育的改革與發(fā)展。如何完善與建立符合我國國情的現(xiàn)代教育督導(dǎo)制度，使之合理發(fā)展，已成為教育行政管理中的一項重要任務(wù)。

一、督政和督學(xué)的逐步分離

我國教育督導(dǎo)的合理發(fā)展首先需要澄清的就是督學(xué)和督政之間的關(guān)系問題。當(dāng)前，我國教育督政與督學(xué)屬于相結(jié)合關(guān)系，有些學(xué)者甚至還將此看成我國教育督導(dǎo)的顯著特色。作為一國的任何一項政策及規(guī)定都可以有自己的特色，但這種特色必須是合理的、科學(xué)的，才可能有強(qiáng)大的生命力與推動力。但是，盡管兩者相互結(jié)合。但明顯偏重督政，教育督導(dǎo)部門集督政與督學(xué)于一身。這種模式不論是從世界范圍及我國的教育改革與發(fā)展的趨勢，還是從教育行政管理自身的發(fā)展規(guī)律來看，其運(yùn)作的結(jié)果都很難達(dá)到設(shè)計的初衷。實際上，督學(xué)與督政在教育督導(dǎo)過程中應(yīng)并舉，但二者的職能應(yīng)逐步分離，由不同的部門或機(jī)構(gòu)分別完成。

要理順二者之間的關(guān)系，必須從教育督導(dǎo)的涵義人手?！岸綄?dǎo)”又稱“視導(dǎo)”。英文為Supervision，原意指上級行政主管對下屬部門工作的視察、監(jiān)督和考核。引申到教育領(lǐng)域，最初的涵義就是指上級主管對下級教育機(jī)關(guān)與教育設(shè)施進(jìn)行的行政視察、監(jiān)督、指導(dǎo)和考核等督導(dǎo)行為的統(tǒng)稱。但隨著社會及教育的發(fā)展。特別是教育行政管理制度的變遷，教育督導(dǎo)的涵義在不同的國家及不同的時期都不盡相同。比較公認(rèn)的觀點(diǎn)是：教育督導(dǎo)是一種教育管理手段，在教育行政管理體制中屬專門性的監(jiān)督系統(tǒng)，是由專門的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)和人員進(jìn)行的指導(dǎo)性的行政工作。然而，這種解釋是中央集權(quán)制政治體制下的產(chǎn)物。隨著我國政治體制的改革、行政機(jī)構(gòu)職能的轉(zhuǎn)變——由集權(quán)到放權(quán)、管理理念的更新——由管理型走向服務(wù)型、責(zé)任型、法令型，任何一個機(jī)構(gòu)都已不可能再有那么大的權(quán)力直接進(jìn)行督政。督政可能更多是依靠日益完善的法律其及規(guī)章制度。因此，單純把督政看成是教育督導(dǎo)的首要任務(wù)與我國的教育管理體制改革的趨勢是不符的。

隨著督政在教育督導(dǎo)中的地位逐步降低，職能逐步淡化，督學(xué)的地位將逐步提高。教育督導(dǎo)的根本目的是：使國家的教育方針、政策、法規(guī)得以很好地貫徹執(zhí)行，不斷提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育事業(yè)的健康發(fā)展，保證教育目標(biāo)的實現(xiàn)。督政是從宏觀角度促進(jìn)這一目的的實現(xiàn)，督學(xué)則從微觀角度保障實現(xiàn)這一目標(biāo)。角度不同，其實質(zhì)是一樣的。不論從教育督導(dǎo)的目的來看，還是從國外教育督導(dǎo)的發(fā)展趨勢來看，督學(xué)都將是教育督導(dǎo)的首要任務(wù)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)?！币虼耍逃|(zhì)量必將成為我國未來教育督導(dǎo)的一個重點(diǎn)。

督政與督學(xué)雖是教育督導(dǎo)的兩個側(cè)面，但要保障兩種行為的實效性，就必須將二者分開。督政更多的是強(qiáng)調(diào)剛性管理。雖然現(xiàn)在已逐步向服務(wù)型轉(zhuǎn)變，但其行政性烙印還會依然存在。層級式管理雖然嚴(yán)格，但容易僵化。督學(xué)團(tuán)的建制有其優(yōu)勢，但由于這種層級式的管理制度，最終反映上來的數(shù)據(jù)可能并不真實。其結(jié)果必然影響教育決策的正確性。因此，我們可在保障教育督導(dǎo)中的督政與督學(xué)兩個職能發(fā)揮的同時，應(yīng)考慮將二者分開。由不同的部門及人員來分別完成這兩項任務(wù)。在保障各自相對獨(dú)立的基礎(chǔ)上，甚至可以考慮邀請相關(guān)輔助部門或機(jī)構(gòu)的參與。重點(diǎn)放在督學(xué)，只要督學(xué)的成效提高了，督政也就不需要大的投入。甚至可以實行垂直管理，形成由下到上，再由上到下的教育督導(dǎo)模式。

二、塑造“以人為本”的督導(dǎo)核心

簡單來說，以人為本，就是一切為了人，一切依靠人，一切服務(wù)人，把人的生存和發(fā)展作為最高的價值目標(biāo)。十提出，辦人民滿意的教育。這就要求教育的各項事業(yè)必須滲入為人民服務(wù)的根本宗旨，教育督導(dǎo)也不例外，“以人為本”必將成為其合理發(fā)展走向的核心。要做到真正的“以人為本”，教育督導(dǎo)的全部過程必須有所變革。

首先，教育督導(dǎo)的目的應(yīng)融入以人為本的思想?！督逃綄?dǎo)條例》（以下簡稱《條例》）中規(guī)定：教育督導(dǎo)的實施主要是為了保證教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國家教育方針、政策的貫徹執(zhí)行，實施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育公平，推動教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展?？梢钥闯?，這一規(guī)定將側(cè)重點(diǎn)放在了“督政”方面，關(guān)注國家意志的落實和社會的發(fā)展，體現(xiàn)出“社會本位”的傾向，忽視對人的全面發(fā)展的關(guān)注。因此，在教育督導(dǎo)的目的規(guī)定，應(yīng)增加提高人的生存和發(fā)展質(zhì)量的內(nèi)容，增加關(guān)于教育主體的成長和發(fā)展的內(nèi)容，將教育督導(dǎo)的目的真正集中到促進(jìn)人的全面發(fā)展方面。體現(xiàn)出對人的關(guān)注。

其次，督導(dǎo)方式體現(xiàn)出更多的人文關(guān)懷?！稐l例》規(guī)定：教育督導(dǎo)的基本形式為綜合督導(dǎo)、專項督導(dǎo)和經(jīng)常性檢查。而實際上，不論哪種形式，其督導(dǎo)的方式都是一樣的。即督導(dǎo)人員在地方有關(guān)行政人員的陪同下到下級教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行檢查。這種方式很難體現(xiàn)服務(wù)性，更給被督導(dǎo)的對象都帶來諸多不便。如：接待工作量較大、影響正常的工作及教學(xué)秩序等。因此，在督導(dǎo)方式上應(yīng)事先與基層單位溝通，變集中督導(dǎo)為分散督導(dǎo)、變一次性督導(dǎo)為多次督導(dǎo)。在不影響正常的工作及教學(xué)秩序的前提下，盡量減輕基層的負(fù)擔(dān)。這才是服務(wù)型管理的體現(xiàn)。

再次，督導(dǎo)內(nèi)容要體現(xiàn)對人的價值的尊重。多年來，我國教育督導(dǎo)大多對國家教育政策或宏觀方面的問題進(jìn)行督導(dǎo)，雖然《條例》中對學(xué)校教育督導(dǎo)的內(nèi)容進(jìn)行了一些規(guī)定，但仍顯粗略，特別是在督導(dǎo)內(nèi)容上人的價值體現(xiàn)不明顯。如：2013年中央教育督導(dǎo)的重點(diǎn)是：“進(jìn)一步深化教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革，健全教育督導(dǎo)評估與質(zhì)量監(jiān)測制度體系，加強(qiáng)教育督導(dǎo)隊伍建設(shè)，有效開展教育督導(dǎo)評估和質(zhì)量監(jiān)測。”雖然督導(dǎo)的內(nèi)容與人的全面發(fā)展有關(guān)，但主要還是宏觀的教育發(fā)展情況的專項檢查。即使是一些地方教育督導(dǎo)活動，其側(cè)重點(diǎn)仍是檢查國家有關(guān)教育方針、政策的貫徹與執(zhí)行情況。缺少對在教育活動中對人的價值尊重情況的檢查。如：關(guān)愛學(xué)生情況、如何對學(xué)生進(jìn)行課程和職業(yè)方面進(jìn)行指導(dǎo)情況、教職工發(fā)表意見及參與學(xué)校管理情況、為教職工制定具有個性的發(fā)展計劃情況等。這些充滿人性化的管理項目在教育督導(dǎo)的內(nèi)容中都應(yīng)有明確體現(xiàn)，也完全可以成為教育督導(dǎo)中的督導(dǎo)指標(biāo)。

最后，督導(dǎo)結(jié)果的運(yùn)用應(yīng)能夠“為人民所用”。一方面，教育督導(dǎo)的結(jié)果不應(yīng)作為獎懲的依據(jù)。而應(yīng)為教育的可持續(xù)發(fā)展發(fā)揮作用。督導(dǎo)的結(jié)果不是給學(xué)校打分、排隊，造成學(xué)校間的競爭；也不是給地方教育行政機(jī)構(gòu)劃分出等級，以此與撥款機(jī)制、官員的升遷直接掛鉤。教育督導(dǎo)的作用在于幫助下級教育機(jī)構(gòu)找出問題所在，制訂發(fā)展計劃，并協(xié)助它們實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。從而增加人的幸福感，而不是給基層造成過大的壓力或緊張空氣。這樣，我們的評價才可能客觀，我們的督導(dǎo)才可能更有實效。另一方面，督導(dǎo)意見的反饋是教育督導(dǎo)過程中的一個重要環(huán)節(jié)。只有反饋的意見真實、全面，才能更好地改進(jìn)督導(dǎo)工作。實際上，就是要順暢利益訴求渠道。督導(dǎo)結(jié)果不能只有少數(shù)人可以看到，應(yīng)該讓更多的利益相關(guān)者了解。除了督導(dǎo)者、被督導(dǎo)的對象，還應(yīng)該有所有與之有利益關(guān)系及對此關(guān)注者。通過各種渠道，讓更多的人都知道通過何種途徑與方法可以得到督導(dǎo)的結(jié)果。當(dāng)然，這些途徑與方法應(yīng)該是簡單的。而不是復(fù)雜的。在保證了大多數(shù)人的知情權(quán)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該引導(dǎo)人們以理性、合法的形式表達(dá)他們的利益訴求。而且這種訴求對他們自身沒有傷害性。只有保障了絕大多數(shù)人民的話語權(quán)，我們才可能不斷豐富與完善我國的教育督導(dǎo)制度，更好地促進(jìn)教育的改革與發(fā)展。

三、奠定“和諧”的督導(dǎo)基礎(chǔ)

和諧發(fā)展是科學(xué)發(fā)展觀的基本原則，強(qiáng)調(diào)社會各種關(guān)系的協(xié)調(diào)發(fā)展。而“真正的和諧社會是國家權(quán)力與公共權(quán)利良性互動的社會，是國家的行政管理與公民個人的自主管理相統(tǒng)一的社會。”在和諧社會里，教育督導(dǎo)要合理發(fā)展，必須奠定“和諧”的督導(dǎo)基礎(chǔ)。

首先，督導(dǎo)人員應(yīng)平衡各方代表力量。我國教育督導(dǎo)人員主要分為專職督學(xué)與兼職督學(xué)?！岸綄W(xué)是執(zhí)行教育督導(dǎo)任務(wù)，履行教育督導(dǎo)職權(quán)，對所轄地區(qū)和有關(guān)教育機(jī)構(gòu)執(zhí)行法律、法規(guī)和方針政策情況進(jìn)行行政監(jiān)督、檢查、評估、指導(dǎo)的人員?！蹦壳?，全國共有專（兼）職教育督導(dǎo)人員46245人，其中專職督導(dǎo)人員19984人（含專職督學(xué)9033人），兼職督學(xué)26261人（含教育部聘請的總督學(xué)顧問、國家督學(xué)及各級督導(dǎo)機(jī)構(gòu)從派、無黨派人士中聘請的特約教育督導(dǎo)員5116人）。在數(shù)量上可以說已經(jīng)不少了，但其構(gòu)成人員多數(shù)屬于教育行政部門內(nèi)部人員，盡管近幾年督導(dǎo)人員中廣泛吸收來自教育領(lǐng)域的權(quán)威力量，但代表性卻不盡如人意。從我國歷屆教育督學(xué)團(tuán)的人員構(gòu)成上就可以看出這個問題。雖然有專職督學(xué)和兼職督學(xué)，但絕大多數(shù)是行政官員。雖有少量的研究人員。但也都具有較高的行政頭銜。那么，社會其他階層人員的教育訴求如何反映？因此，在構(gòu)建教育督導(dǎo)隊伍時，既要關(guān)注權(quán)威性，更要體現(xiàn)出代表性，盡可能地代表社會絕大多數(shù)階層的利益，吸收廣泛的教育相關(guān)者，包括家長、學(xué)生、社會大眾、社會中介組織等。

其次，督導(dǎo)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)出教育的全面發(fā)展。教育督導(dǎo)是一項綜合性的工作，既涉及各級政府的工作，也包括各級教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校各個方面的情況?！稐l例》對此作了明確的規(guī)定：“教育督導(dǎo)的內(nèi)容包括縣級以上人民政府對下級人民政府落實教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國家教育方針、政策的督導(dǎo)：縣級以上地方人民政府對本行政區(qū)域內(nèi)的學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)教育教學(xué)工作的督導(dǎo)?！逼鋬?nèi)容幾乎稱得上覆蓋了我國教育督導(dǎo)的全部內(nèi)容。然而，教育督導(dǎo)內(nèi)容的全面性不是僵化的，一成不變的，不是憑主觀規(guī)定出來的，它要隨著教育實踐內(nèi)容的改變而進(jìn)行適時調(diào)整。這種全面性應(yīng)是一種動態(tài)的全面性，而非靜止的全面性。教育督導(dǎo)能否有效及時地發(fā)現(xiàn)教育管理的問題是衡量教育督導(dǎo)全面性的重要標(biāo)準(zhǔn)。

最后，督導(dǎo)過程應(yīng)平衡各種利益關(guān)系。教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)不同于其他政府職能部門，它工作的對象具有廣泛性。既要對地方教育行政部門及學(xué)校進(jìn)行監(jiān)督，也要對地方政府的教育工作進(jìn)行監(jiān)督。因此，在教育督導(dǎo)的過程中就需要處理好各種關(guān)系。只有各種關(guān)系協(xié)調(diào)好了，教育督導(dǎo)才可能合理發(fā)展。教育督導(dǎo)有它相對的獨(dú)立性。它不直接進(jìn)行決策，只是對有關(guān)部門或人員提供有效情報、科學(xué)咨詢和論證，供有關(guān)部門或?qū)嵺`者決策與改革的參考。教育督導(dǎo)的這一特性就決定了教育督導(dǎo)行為的表現(xiàn)應(yīng)更多地體現(xiàn)服務(wù)性。既使教育督導(dǎo)過程中的監(jiān)督也應(yīng)從中立角度來開展，淡化它的行政性。在這一思想指導(dǎo)下，教育督導(dǎo)主要處理好以下三種關(guān)系：教育督導(dǎo)與地方各級政府之間的關(guān)系：教育督導(dǎo)與地方各級教育行政部門之間的關(guān)系；教育督導(dǎo)與地方各級學(xué)校之間的關(guān)系。不論哪一種關(guān)系，在教育督導(dǎo)過程中都應(yīng)本著客觀、公正、公開、公平的原則來進(jìn)行，實現(xiàn)教育督導(dǎo)與被督導(dǎo)對象之間的有效溝通，減少信息的不對稱性。只有二者之間相互了解，相互信任，共同配合，才能真正實現(xiàn)教育督導(dǎo)的目標(biāo)。提高教育督導(dǎo)的效能。否則，不僅容易在二者之間產(chǎn)生不必要的隔閡，影響教育督導(dǎo)成效的發(fā)揮，更有可能導(dǎo)致教育功能的異化。

四、依賴“創(chuàng)新”的督導(dǎo)動力

創(chuàng)新已成為當(dāng)代中國建設(shè)和諧社會的一個主旋律。建設(shè)創(chuàng)新型國家是我國構(gòu)建社會主義和諧社會的目標(biāo)和主要任務(wù)之一。在這一社會背景下，教育督導(dǎo)制度也需要以創(chuàng)新作為持續(xù)推進(jìn)的動力，張顯其活力，促進(jìn)教育的全面深刻變革。

首先，督導(dǎo)方式的多元化和制度化創(chuàng)新。教育督導(dǎo)對象的廣泛性，決定了教育督導(dǎo)方式的多元性。只有通過多種方式，多種渠道對督導(dǎo)對象進(jìn)行全方位、立體的督導(dǎo)，督導(dǎo)的內(nèi)容才能全面，督導(dǎo)的結(jié)果才能客觀。不論哪種類型的督導(dǎo)都應(yīng)遵循集中與分散相結(jié)合的原則。集中不是一次性的走馬觀花，而是實實在在地在被督導(dǎo)的對象所在地待上一段時間，保障督導(dǎo)在時間上具有一定的連續(xù)性，更要在人員上、督導(dǎo)內(nèi)容上、評估機(jī)構(gòu)上分散，實際就是分權(quán)。充分調(diào)動基層工作的積極性與主動性，甚至調(diào)動社會方方面面有利于教育督導(dǎo)的力量，共同提升督導(dǎo)的質(zhì)量。在探索教育督導(dǎo)方式多元化的同時，也必須注意到教育督導(dǎo)方式的制度化建設(shè)。督導(dǎo)的目的是促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提升。沒有定期的、全面的督導(dǎo)，督導(dǎo)是片面的，督導(dǎo)的結(jié)果也很難具有可比性。不論從橫向，還是縱向，這種比較都要依賴定期督導(dǎo)。全面性的定期督導(dǎo)是選擇性的督導(dǎo)，可能是三年，也可能是五年，其全國各地的督導(dǎo)結(jié)果很難進(jìn)行整體比較與衡量。所以，對綜合定期督導(dǎo)在時間的規(guī)定上要全國統(tǒng)一，不僅可以了解一個地區(qū)的教育發(fā)展?fàn)顩r，更可以從整體上把握全國的教育，為制定科學(xué)合理的教育政策提供咨詢。

其次，督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的專業(yè)化和社會化創(chuàng)新。對教育的評估是教育督導(dǎo)過程中一個非常重要的環(huán)節(jié)。評估是否客觀、公正，將直接影響督導(dǎo)的成效。教育督導(dǎo)過程中的督政與督學(xué)相分離，其中的一個主要目的就是為了保證督導(dǎo)結(jié)果的客觀與公正。評估機(jī)構(gòu)的社會化也是這一目的。由督導(dǎo)機(jī)構(gòu)自行進(jìn)行的評估主要有兩個缺陷：一是獲得的信息不夠全面，有失真現(xiàn)象。督導(dǎo)行為的行政性，使得督導(dǎo)結(jié)果與被督導(dǎo)對象有很大的利益關(guān)系，因此很難檢查出被督導(dǎo)對象的全部問題及真實原因。二是評估手段不夠科學(xué)。在我國的教育督導(dǎo)隊伍中雖然有不少專家、學(xué)者，但到目前為止，我國還沒有全國統(tǒng)一的督導(dǎo)指標(biāo)，使得督導(dǎo)意見具有較大的主觀性。因此，可考慮將評估交給更加專業(yè)的社會中介機(jī)構(gòu)來完成。當(dāng)然，這種中介機(jī)構(gòu)應(yīng)該是介乎政府與市場之間的中介機(jī)構(gòu)，這也是我國社會管理體制演變的一個重要趨勢。

再次，督導(dǎo)手段的科學(xué)化和全面化創(chuàng)新。督導(dǎo)本是教育管理的外部活動，但管理要想取得良好的效果，除了要注重外部管理，還應(yīng)注意內(nèi)部改進(jìn)功能的提升。也就是被督導(dǎo)對象還要進(jìn)行經(jīng)常性的自我評估。自我評估的基礎(chǔ)一是評估指標(biāo)應(yīng)具有共享性。被督導(dǎo)的對象應(yīng)非常清楚評估的各項指標(biāo)及評定標(biāo)準(zhǔn)，而且這些評估標(biāo)準(zhǔn)并不是可望不可及的，只要經(jīng)過一定的努力就可達(dá)到相應(yīng)的等級。二是評估指標(biāo)的操作應(yīng)體現(xiàn)簡單性，甚至可以給出簡化了的操作方法，方便被督導(dǎo)對象的評估工作。同時，最重要的還有就是自我評估必須得到教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)或其他組織、機(jī)構(gòu)及相關(guān)人員詳細(xì)、有效的指導(dǎo)，這是自我評估成效的關(guān)鍵性保障。

第4篇：教育督導(dǎo)論文范文

關(guān)鍵詞： 小學(xué)語文閱讀教學(xué) 圖式理論 實施策略

閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的主要任務(wù)，是提高小學(xué)生閱讀能力的重要手段。然而，當(dāng)前“少、慢、差、費(fèi)”的閱讀教學(xué)制約了小學(xué)生閱讀能力的健康發(fā)展。本文試用符合小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)的圖式理論來探討語文閱讀教學(xué)現(xiàn)實存在的問題。

一、小學(xué)生閱讀教學(xué)現(xiàn)狀與圖式理論

閱讀是“閱讀主體對讀物的認(rèn)知、理解、吸收和應(yīng)用的復(fù)雜的心智過程，是現(xiàn)代文明社會人們所不可或缺的智能活動，是人們從事學(xué)習(xí)的重要途徑和手段之一”①?，F(xiàn)代社會幾乎所有的信息都要通過閱讀來獲取，閱讀已成為個體從外部世界獲取信息的主要方式，閱讀能力直接關(guān)系到個體各項能力的發(fā)展。

然而，小學(xué)語文閱讀教學(xué)一直存在“高耗低效”的現(xiàn)象，教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得吃力。1993年，華東師范大學(xué)曾受國家教委的委托展開了“全國義務(wù)教育學(xué)生質(zhì)量的抽樣調(diào)查”，結(jié)論是“學(xué)生的語文水平有了一定的提高，但整體水平仍然較差，而閱讀能力更是其中的“差中之差”。特別值得注意的有兩點(diǎn)：一是學(xué)生能力水平的層次差距很大；二是學(xué)生普遍缺乏基本的閱讀方法和技巧，知識的識記強(qiáng)于理解，應(yīng)用能力大大低于識別能力，記憶、認(rèn)知強(qiáng)于綜合運(yùn)用?！雹?/p>

轉(zhuǎn)眼近二十年過去了，當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)的效果如何，呂淑湘先生曾經(jīng)所言的“少慢差費(fèi)”（讀得少、速度慢、效果差、費(fèi)時多）的現(xiàn)象是否得到了根本改變，如果沒有，又該如何利用現(xiàn)代閱讀理論的最新研究成果來解決當(dāng)前閱讀教學(xué)效率低下的問題，是值得我們每一位教育工作者思考的課題。

20世紀(jì)60年代，一些著名的語言學(xué)家在閱讀理論的研究方面達(dá)到了新的高度，特別是70年代中期以后，圖式理論（schematic theory）被國內(nèi)外心理學(xué)家及語言學(xué)家運(yùn)用于閱讀研究，為閱讀教學(xué)提供了新的理論依據(jù)。根據(jù)圖式理論，圖式（schema）是知識的表征方式，是“大腦按一定主題組建的知識單元”③，用來“表征、組織和解釋自己的經(jīng)驗和指導(dǎo)自己行為的心理結(jié)構(gòu)”④，人們處理外界任何信息都需要調(diào)用大腦中的圖式，依據(jù)圖式來解釋、預(yù)測、組織和吸收外界信息。該理論認(rèn)為閱讀理解就是文字符號的解碼和讀者根據(jù)自己已有的圖式進(jìn)行意思重建的過程，在此過程中讀者的圖式起著重要作用，讀者會將自己的態(tài)度、興趣和期望帶入其中，以致不同的讀者會因閱讀目的或知識經(jīng)驗（圖式）的不同而有不同的解讀⑤。根據(jù)圖式理論，讀者閱讀時出現(xiàn)理解障礙可能有兩方面原因⑥：一，讀者可能不具備適合于閱讀客體的圖式，二，讀者雖具備適合于閱讀客體的圖式，但不能為文本信息所激活。

從這一理論出發(fā)，要理解文章的內(nèi)容就必須具備相應(yīng)的圖式體系。學(xué)生頭腦中的圖式越多、越完善，則越易被激活，調(diào)用的可能性越大，調(diào)用的速度越快，閱讀的效率也越高，相反，如果沒有相關(guān)的圖式支撐，那么要準(zhǔn)確理解文章的內(nèi)容顯然是不可能完成的任務(wù)。尤其是小學(xué)生，其思維發(fā)展尚處在起步階段，圖式也處在開始形成和不斷豐富的過程之中，要幫助他們提高閱讀能力，首先要幫助他們建構(gòu)并完善閱讀圖式體系。因此，我們認(rèn)為開展圖式理論指導(dǎo)下小學(xué)語文閱讀教學(xué)的實效性研究是非常必要的。

二、小學(xué)語文圖式閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)

（一）圖式教學(xué)符合小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

兒童認(rèn)知能力的發(fā)展雖是一個連續(xù)性過程，但不同的年齡階段呈現(xiàn)出不同的階段性特征，是既有一定的可變性，又有一定的穩(wěn)定性。1955年，瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了國際發(fā)生認(rèn)識論研究中心，對個體的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。皮亞杰發(fā)現(xiàn)了兩個重要事實，即“同齡兒童的答案中存在相似的錯誤”，而且“錯誤隨年齡的增長呈現(xiàn)規(guī)律性變化”，表明兒童認(rèn)知的發(fā)展是呈階段性地向前發(fā)展的。皮亞杰從認(rèn)知圖式的性質(zhì)出發(fā)，把兒童的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個階段⑦，各階段的年齡劃分雖因各人智慧程度或社會環(huán)境的不同而有所差異，但各個階段出現(xiàn)的先后順序不會因之改變。

1.感知運(yùn)動階段（0～2歲）

兒童從出生到兩歲左右，處于感知運(yùn)動階段。處于這一時期的兒童以身體為中心，靠感覺和動作來認(rèn)識周圍世界，此時兒童所具有的只是一種圖形知識（figurative knowledge），如嬰兒看到一個奶瓶，就做出吮吸的反應(yīng)。圖形知識依賴于對刺激形狀的再認(rèn)，而不是通過推理產(chǎn)生的。

2.前運(yùn)算階段（2～7歲）

2～7歲左右的兒童處于前運(yùn)算階段，此階段兒童的認(rèn)知活動不再以身體為中心，開始出現(xiàn)象征或符號功能，能憑借語言和各種示意手段來表征事物，但是判斷還是受直覺思維支配。例如，唯有兩根等長的小木棍兩端放齊時才認(rèn)為它們同樣長，若把其中一根朝前移一些，就會認(rèn)為它長一些。

3.具體運(yùn)算階段（7～12歲）

7、8歲是兒童認(rèn)知發(fā)展的一個決定性轉(zhuǎn)折點(diǎn)，7～12歲的兒童能借助具體事物，建立一般的邏輯結(jié)構(gòu)，進(jìn)行初步的邏輯思維。例如，具體運(yùn)算階段的兒童知道物體是不會因為改變地點(diǎn)而發(fā)生變化的，能推斷“從籃球中間取出并放入排球中間的足球是同一個足球”。不過，此階段的兒童只能聯(lián)系具體事物進(jìn)行思考，即他們的思維內(nèi)容和形式（具體事物）尚未分離。

4.形式運(yùn)算階段（12～15歲以后）

12～15歲以后，抽象邏輯思維開始迅速發(fā)展，思維內(nèi)容與形式出現(xiàn)分離，兒童能根據(jù)假設(shè)和條件運(yùn)用抽象的表征符號進(jìn)行形式運(yùn)算。

從上述各階段兒童認(rèn)知發(fā)展的情況看，小學(xué)階段兒童（年齡處于7～13歲之間）處于具體運(yùn)算階段，思維內(nèi)容和形式尚未分離，認(rèn)知圖式仍在建立之中。由于閱讀是閱讀主體理解書面語言信息的認(rèn)知活動，主體對書面語言信息的理解程度取決于主體認(rèn)知能力的發(fā)展情況，因此小學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境大力發(fā)展小學(xué)生的閱讀圖式（語言、形式和內(nèi)容圖式）。正如《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所強(qiáng)調(diào)的那樣，“學(xué)生生理、心理以及語言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學(xué)也有各自的規(guī)律，應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)和不同的教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高?！雹?/p>

（二）小學(xué)階段是發(fā)展閱讀圖式的關(guān)鍵時期。

皮亞杰認(rèn)為，影響兒童認(rèn)知發(fā)展的因素主要有四方面，即機(jī)體成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境和平衡，其中機(jī)體尤其是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟是兒童認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)⑨。20世紀(jì)50～60年代，語言學(xué)家和腦科學(xué)家根據(jù)兒童與成人在語言習(xí)得和思維能力發(fā)展所表現(xiàn)出來的顯著差異，分析研究了法國“阿韋龍野孩”（Victor 1798年發(fā)現(xiàn)）及印度“狼孩”（Amala和Kamla 1920年發(fā)現(xiàn)）回歸社會后學(xué)習(xí)語言文字的文獻(xiàn)資料，提出了語言習(xí)得、思維發(fā)展的關(guān)鍵期假說⑩。該假說認(rèn)為：在人的大腦發(fā)育成熟過程中，存在一個關(guān)鍵階段，在此階段內(nèi)，各種思維能力、知識習(xí)得能夠自然地、毫不費(fèi)力地發(fā)生，一旦超過此階段，大腦的各種能力的發(fā)展就會停滯。這個語言習(xí)得和思維發(fā)展的關(guān)鍵期就是具體運(yùn)算階段即小學(xué)階段。美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院詹姆斯·默蓋爾教授曾對美國中小學(xué)生閱讀能力的狀況進(jìn)行了調(diào)查分析{11}，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：總體而言，五、六年級之前是學(xué)生閱讀能力穩(wěn)步提高的階段，五、六年級之后學(xué)生閱讀能力的發(fā)展開始減慢，能力曲線趨于平坦。因此，閱讀教學(xué)一定要充分利用兒童語言習(xí)得和思維發(fā)展的關(guān)鍵期，幫助學(xué)生建立起完善的閱讀圖式體系，提高學(xué)生的閱讀理解能力。

綜上所述，小學(xué)生正處于語言習(xí)得和思維發(fā)展的關(guān)鍵期，也是建立閱讀圖式的關(guān)鍵期，由于此期尚在具體運(yùn)算階段，學(xué)生的邏輯思維仍在發(fā)展之中，思維內(nèi)容和形式還未分離，圖式閱讀教學(xué)應(yīng)是適于兒童生理、心理發(fā)展規(guī)律的有效嘗試。

三、圖式閱讀教學(xué)的實施策略

圖式是圍繞某一主題組建的知識單元，能夠運(yùn)用于范圍廣泛的情境之中，是構(gòu)成學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的知識結(jié)構(gòu)，也是加工信息的基本框架。圖式理論認(rèn)為，閱讀時讀者正確理解閱讀材料必須具備兩個條件：一是讀者需要具備與閱讀材料相應(yīng)的圖式，二是讀者在閱讀過程中能成功地激活相應(yīng)的圖式。因此，促進(jìn)小學(xué)生閱讀理解能力提高的關(guān)鍵在于促進(jìn)小學(xué)生建構(gòu)及完善閱讀圖式體系，并引導(dǎo)他們在閱讀過程中將之成功激發(fā)。

（一）建構(gòu)圖式，夯實閱讀基礎(chǔ)。

對于小學(xué)生來說，其思維發(fā)展尚處在起步階段，圖式也處在開始形成和不斷豐富的過程之中。因而，開展小學(xué)語文閱讀教學(xué)，提高小學(xué)生的閱讀能力，我們首先要幫助其建構(gòu)相關(guān)的圖式體系。根據(jù)兒童智力發(fā)展的整個過程，心理學(xué)家們將圖式劃分為語言圖式、形式圖式和內(nèi)容圖式。

1.創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)展語言圖式。

語言教學(xué)中經(jīng)常遇到一些抽象晦澀的符號和概念，不易為小學(xué)生所理解，創(chuàng)設(shè)典型情境，將之與具體生動形象的事物相結(jié)合，有助于小學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的圖式，并在情境再現(xiàn)時能成功將之激活。傳統(tǒng)拼音教學(xué)枯燥乏味，剛?cè)雽W(xué)的兒童學(xué)起來很困難，是教學(xué)的一大難點(diǎn)。蘇教版國標(biāo)本依據(jù)兒童認(rèn)知特點(diǎn)，在漢語拼音學(xué)習(xí)中配以蘊(yùn)含著人文因素的情境圖和語境歌，讓每個字母都非常巧妙地出現(xiàn)在可視可感的情境之中，易于在剛?cè)雽W(xué)兒童的頭腦中形成相應(yīng)的拼音字母圖式。

2.典型示范，建構(gòu)形式圖式。

“在認(rèn)識水平上，圖式可以代表一個分類系統(tǒng)，這一系統(tǒng)使它能夠?qū)腕w信息進(jìn)行整理、歸類、創(chuàng)造和改造。由于存在這一富有創(chuàng)造性的圖式組織，認(rèn)識主體才能有效地適應(yīng)環(huán)境?！眥12}形式是文章的組織樣式，不同題材和體裁的文章，其篇章和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)也不相同。建構(gòu)文章的形式圖式有助于對文章的信息傳遞方式、內(nèi)容的銜接和文章內(nèi)容的理解。小學(xué)生處在閱讀理解的起步階段，對文章結(jié)構(gòu)的認(rèn)識也在逐步建構(gòu)之中，閱讀教學(xué)中應(yīng)將相同類型的篇章加以歸類，選擇典型篇章，幫助學(xué)生建構(gòu)文章的形式圖式。

3.主題總結(jié)，豐富內(nèi)容圖式。

瑞典認(rèn)知心理學(xué)家皮亞特所說，“客體只有通過主體結(jié)構(gòu)的加工改造以后才能被主體所認(rèn)識，而主體對客體的認(rèn)識程度完全取決于主體具有什么樣的認(rèn)識圖式”，當(dāng)背景知識或經(jīng)驗不足時就會出現(xiàn)“盲人摸象”等現(xiàn)象。

閱讀就是讀者利用已有圖式與文章之間進(jìn)行交流的過程，在這個過程中，若讀者不具有適合于該文章的內(nèi)容圖式時就會錯誤解讀作者的意圖。由于小學(xué)生閱歷淺，直接經(jīng)驗和間接知識不足，有時無法準(zhǔn)確理解文章的言內(nèi)之意和弦外之音，豐富他們文化背景等方面的知識即內(nèi)容圖式，是提高其閱讀理解能力的重要手段。

（二）完善圖式，發(fā)展閱讀技能。

“圖式是主體內(nèi)部的一種動態(tài)的、可變的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在主客體的相互作用中產(chǎn)生并不斷發(fā)展。”{13}因此，“錯誤是有意義的學(xué)習(xí)所必不可少的”，錯誤會引起學(xué)生順化自己的知識結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過了的知識結(jié)構(gòu)中去。同化除對某一刺激做出相同的重復(fù)反應(yīng)的“再現(xiàn)性同化”以外，還有能辯別物體之間的差異而做出不同反應(yīng)的“再認(rèn)性同化”和知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的“概括性同化”二種形式{14}。

1.“再認(rèn)性同化”，類比分析，。

閱讀教學(xué)僅僅培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)該提高對已知信息的加工組合能力。閱讀時，經(jīng)常遇到一些近義詞所表示的同類概念，如表示“看”的近義詞在教材中就多次出現(xiàn)，如瞰（俯瞰大海）、察（細(xì)察入微）、望（望梅止渴）、顧（環(huán)顧左右）、觀（走馬觀花）、視（視而不見）、謁（拜謁大王）、窺（窺視）、眺（眺望）、盼（左顧右盼）、瞻（高瞻遠(yuǎn)矚）和睹（熟視無睹）等。這些詞分別從不同角度，表示了“看”的不同情狀。這些詞需仔細(xì)體會，抓住特征，找出其間細(xì)微差異，才能建立準(zhǔn)確的詞義圖式。經(jīng)常性總結(jié)分析這些音形相似的易混淆的漢字，有助于建構(gòu)正確的關(guān)于漢字音形義關(guān)系規(guī)律的圖式系統(tǒng)。

2.“概括性同化”，薈萃總結(jié)，拓展認(rèn)知。

在閱讀過程中，腦子里應(yīng)該有個“類”的概念，注意對事物按其不同角度的共性進(jìn)行分類，把分散的信息按其內(nèi)在聯(lián)系分別組成信息群，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）不斷充實、完善和系統(tǒng)化。語文教學(xué)中，要經(jīng)常性按一定情景或主題組織學(xué)生收集、整理同類概念的語句，幫助學(xué)生拓展語言圖式。以“勤學(xué)”為例，有“勤能補(bǔ)拙”，“人一己百”，“鑿壁借光”，“囊螢映雪”，“玉不琢，不成器。人不學(xué)，不知義”，“發(fā)憤忘食，樂以忘憂”，“千里之行，始于足下”，“勤學(xué)如春起之苗，不見其增日有所長；綴學(xué)如磨刀之石，不見其損日有所虧”，“博觀而約取，厚積而薄發(fā)”等。這些知識信息多散見于語文課文中，加以整合后學(xué)生原有零碎、孤立的圖式就成為具有內(nèi)在整合力的系統(tǒng)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能發(fā)揮知識的導(dǎo)向、增智、增殖和信息的四種主要功能，從而提高了學(xué)生的閱讀能力。

（三）激活圖式，領(lǐng)悟蘊(yùn)藏涵義。

在閱讀教學(xué)中我們不僅要幫助學(xué)生建構(gòu)相關(guān)的圖式體系，還要根據(jù)學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)背景等采用針對性的方法與策略，最大限度地幫助學(xué)生激活他們已有的圖式體系，減少學(xué)生對文本的“誤讀”。以下是激活學(xué)生已有圖式過程中我們經(jīng)常采用的方法。

1.關(guān)鍵詞解讀。

關(guān)鍵詞是與文章主題緊密相關(guān)的詞語。閱讀前，教師可選出關(guān)鍵詞語，組織學(xué)生圍繞關(guān)鍵詞語進(jìn)行討論，并因勢利導(dǎo)，發(fā)揮他們的想象力，將其思路引導(dǎo)到文章的脈絡(luò)上。

2.文體線索。

不同文體有著不同的特征與規(guī)律，了解閱讀材料的文體，可激發(fā)讀者調(diào)用相應(yīng)文體的圖式知識，啟動這些知識幫助理解所閱讀的材料。如閱讀朱自清的散文《春》時，就會調(diào)動有關(guān)散文的知識幫助理解文章的文體結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式等。

3.內(nèi)容比對。

預(yù)讀閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生回憶已經(jīng)掌握的有關(guān)內(nèi)容，與之比較，找出兩者的異同，是激活已有圖式促進(jìn)閱讀理解的有效方法。

4.細(xì)節(jié)聯(lián)想。

在學(xué)生閱讀過程中，教師可以通過一些細(xì)節(jié)方面的文本信息，引發(fā)學(xué)生合理聯(lián)想，如諧音聯(lián)想、意義聯(lián)想、圖文聯(lián)想、實際經(jīng)驗聯(lián)想等，喚醒學(xué)生原有的相關(guān)圖式，促進(jìn)對新閱讀材料的理解。

5.情境模擬。

情境能在學(xué)生已有圖式與閱讀材料之間架起溝通的橋梁，幫助學(xué)生領(lǐng)悟文章“字里行間”透露出的信息，讓學(xué)生更深入地理解所閱讀的材料。如教學(xué)《船長》一課，可播放《泰坦尼克號》在船體下沉、海水涌入時人們拼命逃生的畫面，模擬課文中場景，讓學(xué)生更深刻地感受哈爾威船長那偉大的靈魂。

現(xiàn)代圖式理論和閱讀的相互作用模式引導(dǎo)我們從學(xué)生思維發(fā)展領(lǐng)域來研究和把握閱讀教學(xué)，不僅體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的新課程理念，而且在實際的教學(xué)中發(fā)揮出了極大的促進(jìn)作用（圖式閱讀教學(xué)和常規(guī)閱讀教學(xué)案例如下）。目前，我校在閱讀教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用研究已經(jīng)取得了初步的成果，促進(jìn)圖式建構(gòu)和激活圖式的策略體系在不斷豐富和完善。

注釋：

①王繼坤.現(xiàn)代閱讀學(xué)教程.青島海洋大學(xué)出版社，1999（1）.

②謝安邦，等.全國義務(wù)教育學(xué)生質(zhì)量調(diào)查與研究.華東師范大學(xué)出版社，1997.

③馬笑霞.圖式理論與語文閱讀教學(xué).教育研究，1997（5）：65-69.

④陳孝禪，等譯.皮亞杰學(xué)說及其發(fā)展.湖南教育出版社，1983.

⑤梁永武.論圖式理論指導(dǎo)下大學(xué)英語閱讀教學(xué)吉林大學(xué)，2006.

⑥張必隱.閱讀心理學(xué).北京師范大學(xué)出版社，1992.

⑦雷永生，等.皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論述評.人民出版社，1987.

⑧孫曉天，等.小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn).北京師范大學(xué)出版社，2002.

⑨雷永生，等.皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論述評.人民出版社，1987.

⑩張巧娟.語言習(xí)得關(guān)鍵期假說的探討.廈門教育學(xué)院學(xué)報，2007（1）

{11}溫鴻博.小學(xué)語文閱讀能力測評量表的編制（碩士論文）.華南師范大學(xué)，2005.

{12}陳孝禪，等譯.皮亞杰學(xué)說及其發(fā)展.湖南教育出版社，1983.

{13}雷永生，等.皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論述評.人民出版社，1987.

{14}雷永生，等.皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論述評.人民出版社，1987.

參考文獻(xiàn)：

[1]陳孝禪，等譯.皮亞杰學(xué)說及其發(fā)展.湖南教育出版社，1983.

[2]謝安邦，等.全國義務(wù)教育學(xué)生質(zhì)量調(diào)查與研究.華東師范大學(xué)出版社，1997.

[3]崔巒.小學(xué)語文教學(xué)論.中國人民大學(xué)出版社，1999.

[4]白桂香.小學(xué)生閱讀—習(xí)作能力圖式訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計和自主學(xué)習(xí)過程分析.北京教育學(xué)院學(xué)報，2001（3）.

第5篇：教育督導(dǎo)論文范文

2015年，全縣教育督導(dǎo)工作以黨的第十八屆三中、四中全會精神為指導(dǎo)，以科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)領(lǐng)全局，以教育法律法規(guī)為依據(jù)，以構(gòu)建和諧教育為目標(biāo)，以提高教育質(zhì)量為核心，認(rèn)真貫徹落實各級教育工作會議精神，堅持督政與督學(xué)相結(jié)合、堅持依法治國方略，拓寬工作領(lǐng)域，創(chuàng)新工作模式，豐富工作內(nèi)涵，努力提高教育督導(dǎo)工作服務(wù)水平，推進(jìn)縣域教育協(xié)調(diào)、持續(xù)、科學(xué)發(fā)展。

二、任務(wù)目標(biāo)

（一）做好迎接國家專項督導(dǎo)評估和全國義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣監(jiān)測工作

一是迎接國家專項督導(dǎo)評估。根據(jù)國家教育督導(dǎo)委員會督導(dǎo)計劃安排，按照督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，做好迎接農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)?；巨k學(xué)條件、春季開學(xué)工作、農(nóng)村中小學(xué)冬季取暖等專項督導(dǎo)檢查的自評工作，及時上報自評材料，分階段迎接督導(dǎo)評估。二是做好全國義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣監(jiān)測工作。2015年4月，按照全縣2014年度教育事業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，通過省教育督導(dǎo)信息平臺，及時填報并上傳義務(wù)教育均衡發(fā)展監(jiān)測數(shù)據(jù)，并按照標(biāo)準(zhǔn)撰寫上報自評報告，迎接國家教育督導(dǎo)委員會監(jiān)測工作。10月份，協(xié)助做好2015年度教育事業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)審核工作。

（二）迎接省、市教育工作綜合督導(dǎo)和縣事業(yè)單位年度績效考核工作

一是做好省教育工作綜合督導(dǎo)評估相關(guān)準(zhǔn)備工作。按照省人民政府教育督導(dǎo)委員會對市級政府教育工作督導(dǎo)評估方案要求，積極開展工作自評，為市政府提供相關(guān)數(shù)據(jù)及檔案材料，指導(dǎo)相關(guān)部門及學(xué)校做好迎接督導(dǎo)評估工作。二是迎接市對縣教育事業(yè)科學(xué)化發(fā)展考核。按照《2015年度市科學(xué)發(fā)展綜合考核“縣區(qū)黨委政府教育工作”指標(biāo)考核辦法》做好縣級自評工作，對照標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)真查找問題與不足，積極進(jìn)行整改；建立、完善考核檔案，爭取考核取得滿意成績。三是迎接市教育局對縣教育局2015年度工作考核，爭取取得優(yōu)異成績。四是迎接縣事業(yè)單位年度績效考核工作。

（三）加強(qiáng)督導(dǎo)制度建設(shè)，發(fā)揮督學(xué)責(zé)任區(qū)職能，提高教育督導(dǎo)水平

國家《教育督導(dǎo)條例》頒布后，國家、省先后成立了教育督導(dǎo)委員會，下發(fā)了《中小學(xué)校責(zé)任督學(xué)掛牌督導(dǎo)辦法》。將按照省、市工作進(jìn)展及要求，適時籌備成立縣教育督導(dǎo)委員會，制定縣教育督導(dǎo)辦法。認(rèn)真落實各級《中小學(xué)校責(zé)任督學(xué)掛牌督導(dǎo)辦法》，進(jìn)一步完善工作制度、程序，充分發(fā)揮責(zé)任區(qū)督學(xué)作用，組織開展行之有效的工作，認(rèn)真做好對學(xué)校工作的監(jiān)督、指導(dǎo)和幫助，全面規(guī)范學(xué)校辦學(xué)行為。年內(nèi)根據(jù)教育工作重點(diǎn)及上級要求，不定期組織責(zé)任督學(xué)開展經(jīng)常性督導(dǎo)。

（四）完善督導(dǎo)評估、考核體系，提高督導(dǎo)工作實效

一是修訂完善各項督導(dǎo)評估方案。修訂完善鎮(zhèn)街教育工作科學(xué)發(fā)展綜合考核標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步完善對基層單位、學(xué)校的督導(dǎo)評估標(biāo)準(zhǔn)和考核方案，充分體現(xiàn)一切為了學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生健康快樂成長。二是改革評價辦法，突出工作重點(diǎn)，堅持平時監(jiān)測與定期考核有機(jī)結(jié)合，拓寬信息采集渠道，突出對弄虛作假行為的處罰力度。三是協(xié)調(diào)配合，高效開展年終綜合督導(dǎo)評估及專項考核、驗收。四是緊盯問題整改不放松，督促各項工作落到實處，注重發(fā)現(xiàn)新典型，及時推廣先進(jìn)管理經(jīng)驗。

（五）繼續(xù)規(guī)范教育系統(tǒng)檢查驗收，提高服務(wù)效能

強(qiáng)化宏觀管理，提高工作效率，依據(jù)省中等以下教育檢查評估管理辦法，在各股室站提報的基礎(chǔ)上匯總整合，制定縣教育局2015年度教育檢查評估驗收項目計劃，確定單項考核和驗收項目，及時修訂完善標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則，進(jìn)一步規(guī)范教育系統(tǒng)檢查驗收行為，切實減輕基層負(fù)擔(dān)。

（六）進(jìn)一步加強(qiáng)督導(dǎo)隊伍建設(shè)，開展督學(xué)業(yè)務(wù)培訓(xùn)，提高督導(dǎo)科研能力

積極組織專兼職督學(xué)參加各級各類培訓(xùn)。大力開展督導(dǎo)交流活動，組織有關(guān)人員到先進(jìn)省、市學(xué)校參觀學(xué)習(xí)，拓寬視野、創(chuàng)新思路，提高督學(xué)調(diào)研水平和業(yè)務(wù)能力。按照市人民政府教育督導(dǎo)室要求開展督學(xué)換屆工作。堅持理論聯(lián)系實際原則，組織督學(xué)選擇題目，開展調(diào)研并撰寫研究論文參加教育督導(dǎo)論壇征文活動。

第6篇：教育督導(dǎo)論文范文

這個研究項目以音樂教師培養(yǎng)課程的改革為目的，并獲得了美國聯(lián)邦教育部和瑟納德基金會1998-2001年、2001-2004年和2004-2007年的專項資金贊助。在新英格蘭音樂學(xué)院音樂教育系主任拉瑞?斯克瑞普博士的主持下，這個至今已進(jìn)行了五年的研究項目，無論在高等音樂教育機(jī)構(gòu)課程改革的宗旨與目標(biāo)、課程設(shè)置、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)及其教學(xué)的理論探索中(MIE)；還是在基礎(chǔ)教育的公立學(xué)校中的音樂學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展的實踐課程的設(shè)計和實施中(LTM)；還是在傳播、推廣音樂教師教育的研究成果的應(yīng)用中((NMIEC)，都已創(chuàng)造出了一個有系統(tǒng)、多層次、多維度的三位一體的音樂教師教育的理論和實踐體系，并在美國目前高等教育的音樂教師教育的改革和研究中產(chǎn)生了很大的影響。

一、三位一體的結(jié)構(gòu)意義

三位一體結(jié)構(gòu)意義一是指以高等教育機(jī)構(gòu)中的一個較系統(tǒng)的音樂課程和教學(xué)改革的研究為切入點(diǎn)，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生具有集音樂表演者音樂教師音樂研究者綜合素質(zhì)為一身的音樂教育改革目標(biāo)，這是音樂教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展的一個主要組成部分(如圖一)；二是指由藝術(shù)團(tuán)體、基礎(chǔ)教育公立學(xué)校和高等教育研究機(jī)構(gòu)組成的三位―體的音樂教師教育改革的聯(lián)合協(xié)作，即在以改革和研究為目的的基礎(chǔ)教育和高等教育的改革實踐中，充分使用音樂藝術(shù)資源，鼓勵音樂藝術(shù)家和音樂研究者在音樂教育改革中發(fā)揮作用，發(fā)展和促進(jìn)項目的研究水平。(如圖一、圖二)

這兩個三角形圖解了基礎(chǔ)教育與高等教育和社會之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，其所展示的各元素的相互支持和相互影響是進(jìn)行音樂教育改革所必須考慮的。在這兩個三角形理論假設(shè)框架的支持下，一個代表著三位一體培養(yǎng)目標(biāo)的課程結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵意義就顯而易見了。(如圖三)

二、MIE――置于大教育背景中的音樂教師教育課程系統(tǒng)

新英格蘭音樂學(xué)院的音樂教師教育的培養(yǎng)課程(MIE)設(shè)置是以大教育和大課程為背景，其課程宗旨是實現(xiàn)三位一體的培養(yǎng)目標(biāo)，提供一個能適應(yīng)支持學(xué)生發(fā)展的、靈活的、可操作的課程系統(tǒng)，以便使任何專業(yè)的學(xué)生在本科畢業(yè)時，能具有通過州級教師資格認(rèn)定測試的條件，具有適應(yīng)現(xiàn)行教育體制中的不同類型和不同層次的音樂教師工作的能力，或是奠定繼續(xù)向音樂教育或音樂表演專業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)。

這個課程系統(tǒng)包括兩個組成部分：一是含有核心課程和選修課程以及跨系課程的課堂研究和學(xué)習(xí)；二是在新英格蘭音樂學(xué)院的實驗學(xué)校中所進(jìn)行的有指導(dǎo)的教育實習(xí)。共有34門課程。

1　必選課程(又稱核心課程)

核心課程提供了關(guān)于理解和研究教育中音樂作用的不同的基本切入點(diǎn)，幫助學(xué)生掌握作為職業(yè)音樂教育工作者應(yīng)掌握的基本原理和基礎(chǔ)知識，并獲得在各種音樂環(huán)境(背景、條件)中能取得成功的基本經(jīng)驗和基本技能。

課程內(nèi)容包括學(xué)與教的模式的比較研究、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的心理學(xué)、認(rèn)知與評價理論的發(fā)展趨向以及對音樂教育哲學(xué)的探討。其中的每一門課都是與三位―體課程框架保持一致，并能通過在實驗學(xué)校中的“通過音樂進(jìn)行學(xué)習(xí)的”研究項目為學(xué)生提供一個可靠的、綜合的、廣泛的和多學(xué)科訓(xùn)練的實習(xí)機(jī)會。

本科生的核心課程包括：“教育中的音樂”導(dǎo)論，音樂教學(xué)論，學(xué)與教模式的比較研究；研究生的核心課程包括：音樂與人的潛能――音樂教育發(fā)展心理學(xué)，音樂教育哲學(xué)，音樂學(xué)習(xí)評價，音樂、腦與學(xué)習(xí)。

2　選修課程

選修課程提供了一個更廣泛的音樂教育中的教與學(xué)的課程群。學(xué)生可以通過選修相關(guān)課程，進(jìn)一步提高已有的專業(yè)和教育知識與技能水平，進(jìn)而為實現(xiàn)更深入的三位一體的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行探索。其中包括：各專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練，J、課教學(xué)法、普通學(xué)校音樂即興教學(xué)法(學(xué)前、小學(xué)、初中、高中、特殊教育)、音樂課堂教學(xué)的多學(xué)科綜合訓(xùn)練、音樂表演藝術(shù)家在學(xué)校音樂教育中的作用、有指導(dǎo)的音樂教學(xué)實習(xí)研討班、音樂教師資格證書指標(biāo)體系研究等等。

3　跨系課程

這屬于選修課程的一部分。是指除音樂教育系提供的課程外，其他各系所設(shè)置的相應(yīng)專業(yè)的教學(xué)法等課程。這也體現(xiàn)了為實現(xiàn)三位一體培養(yǎng)目標(biāo)所設(shè)置的課程結(jié)構(gòu)的特征之一。其中包括：音樂基本理論教學(xué)法，音樂史教學(xué)法，鋼琴教學(xué)法，弦樂教學(xué)法，聲樂教學(xué)法，木管、銅管樂合奏重奏指導(dǎo)法、合唱指揮等等。

4　有指導(dǎo)的教育實習(xí)

時間為一個學(xué)期，一般要求學(xué)生必須結(jié)合所選的課程內(nèi)容，完成兩個有指導(dǎo)的實習(xí)項目。其目的是為學(xué)生提供一個真正的理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)機(jī)會。有指導(dǎo)的教育實習(xí)包括：①以課程學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的實習(xí)；②以研究項目(課題)為基礎(chǔ)的實習(xí)。

以課程為基礎(chǔ)的實習(xí)：是指通過某―課程的學(xué)習(xí)之后，結(jié)合其中的階段性內(nèi)容進(jìn)行實踐教學(xué)；以研究項目為基礎(chǔ)的實習(xí)：是指學(xué)生個人在某一專業(yè)教學(xué)研究方面有興趣或是為實驗學(xué)校的教學(xué)改革的特殊需要。實習(xí)時間安排及任務(wù)完成：無論任何一種實習(xí)，實習(xí)的上課為不少于15學(xué)時，不超過30學(xué)時。

實習(xí)文案材料匯編：包括教案、課程設(shè)計，課程目標(biāo)陳述、教學(xué)目的陳述、學(xué)生問卷、自我評價，學(xué)生作業(yè)、調(diào)查(論文)報告，圖片、照片、錄像、指導(dǎo)教師評價，等等。

5　選課要求：

MIE課程的完成，要求必選4門課，其中1門核心課程，3門選修課程(或跨系課程)。4門課中必須有2門課包括有指導(dǎo)的實習(xí)課。各門課的學(xué)分均為0-2分(指零學(xué)分選擇Zero Credit Options)。給那些已完成了自己所選專業(yè)要求的學(xué)分的本科學(xué)生，提供一個免交選課費(fèi)的選修機(jī)會，本科生只能選修本科課程作為零學(xué)分；碩士研究生也可以選本科課程作為零學(xué)分?？缦嫡n程不能作為零學(xué)分選擇。可以看出，有指導(dǎo)的教育實習(xí)將理論學(xué)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來，且選課范圍非常大(至少34門)，但實際要求的選課學(xué)分并不難達(dá)到，并可用零學(xué)分選課方式獲得更多的學(xué)習(xí)機(jī)會?？梢哉f，這是-個低障礙、寬基礎(chǔ)、高水平為原則的選課要求。

三、LTM――關(guān)于音樂教育改革的實踐支持

LTM是基于這樣一個前提而提出的：在音樂學(xué)習(xí)中，必定要涉及和參與以下五個過程：傾聽和感知；表演和表現(xiàn)；創(chuàng)意和發(fā)現(xiàn)；提問與探究；反應(yīng)與關(guān)聯(lián)。這五個基本過程不只為音樂學(xué)習(xí)所獨(dú)有，也是進(jìn)行任何一個領(lǐng)域?qū)W習(xí)的基本要素。這 也是LTM項目區(qū)別于其他音樂研究項目的獨(dú)特定位。LTM項目在這五個基本過程的支持下，通過音樂文化，使音樂學(xué)科與其他學(xué)科的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了具體的聯(lián)系。這些聯(lián)系要素將音樂學(xué)習(xí)活動本身視為解決問題的過程，通過提供豐富綜合的聲樂、器樂、跨文化音樂文獻(xiàn)研究和音樂技能等學(xué)習(xí)活動，進(jìn)行思維訓(xùn)練和科學(xué)與人文知識的學(xué)習(xí)，保證每個學(xué)生有多種機(jī)會通過音樂活動與其內(nèi)在的學(xué)習(xí)過程發(fā)生聯(lián)系。尤其是通過LTM項目專家、研究中心的顧問和任課教師的共同探討后，又設(shè)計、規(guī)劃并實施了具體的關(guān)于LTM項目每周的單元和課時計劃，設(shè)計了在學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)時間之間的新舊知識不斷循環(huán)聯(lián)系的周期性的合理節(jié)奏，縮減了“學(xué)什么和如何學(xué)”之間的距離。通過學(xué)習(xí)活動中對行為反應(yīng)過程的處理，鼓勵學(xué)生保持好奇心、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，在探究發(fā)現(xiàn)中運(yùn)用已有的知識和技能去解決新問題。由此，LTM項目使音樂學(xué)習(xí)與其他學(xué)科的學(xué)習(xí)之間建立了聯(lián)系和交織，同時產(chǎn)生了學(xué)術(shù)、情感發(fā)展(社會化發(fā)展)以及音樂概念與技能學(xué)習(xí)之間的相互促進(jìn)。

如果說MIE是以音樂教師教育培養(yǎng)目標(biāo)和課程結(jié)構(gòu)的改革為實踐的理論假設(shè)，那么，LTM則是將這個假設(shè)付諸了行動驗證。這個操作性很強(qiáng)的研究項目，重在實踐效果。1998年成立的音樂學(xué)院實驗學(xué)校(學(xué)前至小學(xué)5年級)，就是以“音樂是進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種通用語言”為理論前提，并確信音樂學(xué)習(xí)會幫助和加強(qiáng)學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、語言藝術(shù)和社會化的發(fā)展。通過研究實驗，激發(fā)學(xué)生對各學(xué)科學(xué)習(xí)的意愿和智力興趣，內(nèi)化學(xué)習(xí)過程。其中包括：傾聽(Listening)――區(qū)別和分類；詢問(Question)――提問和探尋；創(chuàng)造(Creation)――發(fā)明和設(shè)計；表現(xiàn)(Performance)――闡述和表達(dá)；反思(Reflec-tion)――相關(guān)聯(lián)系和個性化。并通過相對評估(對實驗學(xué)校學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、語言等基本技能的測試)和絕對評估(州級標(biāo)準(zhǔn)的綜合評估測試和斯坦福學(xué)績測試)，對實驗結(jié)果進(jìn)行跟蹤研究和分析。

四、NMIEC――改革資源和成果共享曲行動計劃

這是新英格蘭音樂學(xué)院三位一體音樂教育改革系統(tǒng)工程計劃的一個重要組成部分。其目的是為傳播、推廣和共享音樂教育課程改革的資源和成果，使其在全美音樂教育改革中產(chǎn)生影響。

現(xiàn)已有6個州的公立學(xué)校(K-12年級)、音樂學(xué)院、教育學(xué)院、藝術(shù)組織、專業(yè)團(tuán)體、公司及基金會的教師、音樂家、教育家和研究學(xué)者組成了一個多方位、多層次的全美音樂教育改革協(xié)作體。這個協(xié)作體的組織結(jié)構(gòu)正如前所述，由三個主體構(gòu)成。其組織意義一是體現(xiàn)了由高等教育機(jī)構(gòu)中的教授、專家和學(xué)者論證、設(shè)計、改進(jìn)和發(fā)展的改革方案；二是體現(xiàn)了由藝術(shù)和文化組織和團(tuán)體的藝術(shù)家共同參與高等教育機(jī)構(gòu)和基礎(chǔ)教育公立學(xué)校的音樂教育改革項目，發(fā)展和擴(kuò)大的改革成果；三是由公立學(xué)校的課堂教師和學(xué)區(qū)的教育督導(dǎo)，組成基礎(chǔ)教育改革聯(lián)合組織，作為高等教育機(jī)構(gòu)和藝術(shù)組織的改革和實驗的接受者，在公立學(xué)校中，實施運(yùn)用“教育中的音樂”項目的設(shè)計過程、內(nèi)容，并體現(xiàn)實驗成果。

這三個主體中的各項因素相互支持和相互影響，在對三位一體培養(yǎng)目標(biāo)形成一個強(qiáng)有力、穩(wěn)定和立體的支持基座的同時，又對基礎(chǔ)教育、高等教育以及藝術(shù)事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生相互作用的支持力。(如圖四)

因此，這項改革的意義不僅在于使傳統(tǒng)的音樂教育課程有所變化，而且由此擴(kuò)大、發(fā)展和溝通了音樂教師教育與教育改革、與高等教育機(jī)構(gòu)、與基礎(chǔ)教育公立學(xué)校、與專業(yè)團(tuán)體、與社區(qū)文化乃至與社會發(fā)展之間的密切聯(lián)系和良性循環(huán)；不但使改革研究的影響能順利傳播、擴(kuò)大和付諸實施，并促進(jìn)研究項目本身不斷向更深入更廣闊的領(lǐng)域發(fā)展開拓。

從狹義說，三位一體體現(xiàn)了集音樂加/音樂教師/音樂研究學(xué)者為一身的音樂教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)；從廣義說，三位一體強(qiáng)調(diào)了高等教育機(jī)構(gòu)和教授、專家及學(xué)者；社會藝術(shù)團(tuán)體和音樂藝術(shù)家以及公立學(xué)校和音樂教師共同參與音樂教育改革的整體理念。

五、思考

1994-1995年筆者曾就美國音樂教育改革進(jìn)行過考察和研究。當(dāng)時，正值美國的《2000年教育法》頒布不久(1993年)，藝術(shù)課程作為核心課程的地位在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校課程中被確立，并于1994年又頒布了美國國家藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)，這對于美國音樂教育的改革和發(fā)展產(chǎn)生了具有決定意義的影響。歷時9年，上述的新英格蘭音樂學(xué)院音樂教育課程改革的理論和實踐，可以作為代表美國音樂教育界近十年來對其國家藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的實施，以及對美國音樂教育改革所做出努力的一個縮影。

結(jié)合我國目前的音樂教育改革實際，有以下兩點(diǎn)思考：

1　音樂教育改革的橫向聯(lián)合與協(xié)作

這是筆者感受最深和思考最多的。美國的音樂教育改革，雖然是分別以基礎(chǔ)教育公立學(xué)校和高等教育機(jī)構(gòu)為切入點(diǎn)，但這絕不僅僅是涉及某個學(xué)?；蚪處焸€人的事。音樂教育改革被認(rèn)為是要全社會參與的大事。新英格蘭音樂學(xué)院的研究項目的成員不僅來自高校，還來自基礎(chǔ)教育公立學(xué)校、藝術(shù)社團(tuán)、教育行政機(jī)構(gòu)、社區(qū)和企業(yè)，等等。

在我國，某一高校的研究機(jī)構(gòu)或課題組的音樂教育研究項目與中、小學(xué)的音樂教師或教育行政管理和研究機(jī)構(gòu)(教育學(xué)院或教研室)的研究項目，常常是各搞各的，互不搭界。前者往往側(cè)重于學(xué)校內(nèi)部的課程和教學(xué)改革，或是宏觀理論的論證；后者常常偏重于音樂課堂教學(xué)內(nèi)容、方法的改進(jìn)，或是教學(xué)技術(shù)的微觀探討。其實，只有這二者的結(jié)合，才會真正形成一個較完整的研究內(nèi)容體系。

2　音樂教育課程設(shè)置的垂直整合與交互構(gòu)建

美國高等教育中的音樂課程結(jié)構(gòu)的改革，非常注重從理論到實踐的連貫系統(tǒng)性，即垂直整合。如新英格蘭音樂學(xué)院的音樂教育課程系統(tǒng)，從大教育、大課程理論到教學(xué)操作；從課題研究到有指導(dǎo)的教育實習(xí)；從基礎(chǔ)教育到專業(yè)教育：從學(xué)前教育到特殊教育等等，學(xué)科多，領(lǐng)域全；本科生與研究生的選課掛鉤，并利用零學(xué)分和跨系課程選修與其他專業(yè)打通，使課程內(nèi)容之間又具有了交互構(gòu)建的特點(diǎn)。

目前我國高等教育中關(guān)于音樂教師培訓(xùn)的相關(guān)課程只有2--3門。(教學(xué)論、教學(xué)法、教育實習(xí))，且相關(guān)選修課較少；如果學(xué)生進(jìn)入大學(xué)時是以音樂教育方向為主修的話，則在入學(xué)考試、課程選擇，特別是專業(yè)技能的發(fā)展上都有不同于(低于)表演專業(yè)的要求。而美國從20世紀(jì)末的音樂教育改革以后，不論在觀念還是在行為上，已經(jīng)在逐漸明確了這樣一個認(rèn)識，即音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)與音樂表演技能的發(fā)展并不矛盾，音樂教師的教育知識與技能應(yīng)該是以豐厚的音樂專業(yè)知識和訓(xùn)練為基礎(chǔ)的。正像2002年1月8日，美國總統(tǒng)布什親筆簽署的教育法令《No Child Left Behind》中，已明確規(guī)定了代表高資質(zhì)音樂教師資格的主要內(nèi)涵之一是教師學(xué)科專業(yè)知識和技能的水平與程度，并要求到2005-2006學(xué)年末，每一位在基礎(chǔ)教育公立學(xué)校核心課程中任教的教師，必須在其所教授的學(xué)科中達(dá)到教育法所要求的高資質(zhì)。