建構(gòu)主義的研究方法精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的研究方法范文

論文摘要：闡述了建構(gòu)主義學習理論的概念，分析了建構(gòu)主義學習理論與文獻檢索課教學的關(guān)系，提出了建構(gòu)主義學習理論在文獻檢索課教學中的應(yīng)用策略。

建構(gòu)主義學習理論是我國當代教學改革的主要指導理論之一，它的“以學生為中心”“為學生提供理想的學習環(huán)境”的教育理念正在被廣大教育工作者運用實踐著，并在一定程度上構(gòu)建了新的教學模式，提高了教學質(zhì)量。本文著重探討了建構(gòu)主義學習理論在文獻檢索課教學中的應(yīng)用。

1建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論關(guān)注的是人們?nèi)绾潍@得知識，強涮學習者主體性的教育理念對于積極構(gòu)建以人為本的素質(zhì)教育教學模式起到了有利的引導作川。建構(gòu)主義學習理論認為學習是認知結(jié)構(gòu)的改變過程，學習者不僅需要從頭腦巾提取與新知識一致的舊知識作為同化新知識的固著點，還要關(guān)注與當前知識不一致的已有經(jīng)驗?？吹叫屡f知漢之問的沖突，升設(shè)法通過調(diào)整來解決這些沖突[I]。此外，學習還是個體主動建構(gòu)自己知識，以及在一定社會文化背景下借助他人的幫助或人際問的協(xié)作活動而實現(xiàn)的過程。同時它主張學生是認知的主體，是知識的主動建構(gòu)者，而不是被動的接受者和灌輸對象；教師是學生的幫助者、促進者?！敖處煘閷W生提供復雜的真實問題，激勵學生尋找解決問題的多種答案。教師還必須為學生創(chuàng)設(shè)一種良好的學習環(huán)境，使之可以在這種環(huán)境巾通過實驗、探究、合作等方式來學習”。因此，在教學中，教師通過提適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論，在討論過程中把問題逐步引向深入，來加深學生對所學內(nèi)容的理解，最后啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，糾正錯誤的認識，完善片面的認識。

2建構(gòu)主義學習理論與文獻檢索課教學

文獻檢索課教學以建構(gòu)主義學習理論為指導，對于改革教學內(nèi)容、教學手段等方面有重大意義。

2．1有利于激發(fā)學生的學習積極性和主動性

文獻檢索課的本質(zhì)是一門科學方法課，歸根結(jié)底是要求學生通過自身的學習，靈活運用文獻檢索技巧。而建構(gòu)主義理論主張讓學生從“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，發(fā)揮自我主觀能動性投入到學習中去，恰好與文獻檢索課的本質(zhì)不謀而合。

2．2有利于構(gòu)建自主開放的文獻檢索教學環(huán)境

文獻檢索課也是一門技能實踐課。文獻檢索課教學的目的就是讓學生通過傳統(tǒng)圖書館藏、因特網(wǎng)聯(lián)機檢索數(shù)據(jù)庫、光盤數(shù)據(jù)庫及網(wǎng)絡(luò)搜索引擎等途徑學會準確掌握、及時識別并獲取所需的高質(zhì)量、高效牢的信息資源。在建構(gòu)主義學習理論指導設(shè)計的教學環(huán)境中，學生可以利川各種學習工具和信息資源來掌握文獻檢索和利用的方法。同時，學生在學習過程不僅能得到教師的幫助與支持，而且同學之間也可以相互協(xié)作和支持。它不局限于某個課堂的空間，也不局限于課內(nèi)或課外的時間。

2_3有利于教師不斷提高自身素質(zhì)

文獻檢索課中教師的引導非常重要，這也是建構(gòu)主義學習理論對教師的要求。隨著社會信息的發(fā)展，信息檢索已成為生活工作中必不可少的基本技能之一。學生需要學到的檢索技能應(yīng)該是開放的，發(fā)展的，與時俱進的。因此，教師不僅要具備業(yè)務(wù)素質(zhì)，還要具備不同業(yè)領(lǐng)域巾的一些基本素質(zhì)和什會信息觀察的敏銳洞察力，這樣才能高屋建瓴．輕松自如地駕馭這一門課程。

3建構(gòu)主義學習理論在文獻檢索課教學中的應(yīng)用策賂

3．1師生互動

互動教學打破了長期形成的以教師為巾心傳統(tǒng)的教學模式，學生在課堂上不再是被動的接受者，而是主動的參與者。在以往傳統(tǒng)的文獻教學課中，盡管教師講課時十分投入。備課時十分認真，但是多以傳統(tǒng)的講授為主，與學生交流的時間和機會較少所以教學效果并不樂觀。倡導師生互動，就是在課堂上，教師與學生之問建立相互信任、相互依賴、相互平等的教學關(guān)系。

比如，在教學過程中．教師講到檢索專題人門時．可以先讓每位學生聯(lián)系實際寫出自己感興趣的一個問題，然后以這些問題為巾心，教授學生相應(yīng)的檢索方法。有的同學提出“大學生是否必須考研?”的問題，教師針對這類問題請一些同學談?wù)勅绾慰焖俚貦z索這個問題，有的同學說在互聯(lián)網(wǎng)上用“Google”或者“百度”來搜索“大學生考研”，有的同學說是到圖書館查找考研方面的心得書籍等等。教師根據(jù)同學們的踴躍發(fā)言適時進行歸納、分類、補充，最后上升為理論。最終引導同學們認識到．在我們?nèi)粘Ｉ钪?，要檢索或查找一個課題，首先要找出文獻的外部特征(題名、著者等)和文獻的內(nèi)部特征(分類、主題詞、關(guān)鍵同等)，然后可以通過圖書館或資料館等搜索紙質(zhì)資料或者通過網(wǎng)絡(luò)利用搜索引擎、數(shù)據(jù)庫等檢索到相天的文章或相關(guān)的題錄。最后，要梳理紛雜的資料，去粗取精，提煉升華出自己所需的東西。

這種方式，極大凋動了學生的積極性和熱情，使學生樂于積極參與到教學中來，樂于同教師和其他同學分享自己的學習成果，充分找到了“成就感”，體會到了檢索的重要性和快樂性，激發(fā)了其不斷深入研究學習的動力．為整個專題的教授打開了一個很好的局面。

3．2小組合作學習

目前高校的文獻檢索課主要還是以教師為巾心的傳統(tǒng)的班級授課教學模式。雖然這種教學方法很好地發(fā)揮了教師的主體作用．給教師的教學T作提供了較大的自由空間，教學的系統(tǒng)性較好。但是這種方法卻不能充分調(diào)動學生的主動性和積極性，有相當多的學生學過文檢課以后卻不能獨立熟練地運用檢索工具，雖然花費了學時．但學生真正學到并掌握的知識和技能卻不多。

建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。因此，教師可以根據(jù)一定的標準，使學生建立起學習小組。學生在小組巾，彼此交流，彼此支持，彼此質(zhì)疑和答疑，最后以小組的形式上交解決方案。通過這樣的協(xié)作環(huán)境，小組巾每位成員的思維與智慧都可以被共享，從而形成高效的學習策略。同時．整個小組成員共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，提高了學生的綜合素質(zhì)和知識的應(yīng)用能力。

例如，在給學生講授文獻檢索的基礎(chǔ)知識后，可以將學生劃分為若干個小組，每個小組都有一個課題，讓他們帶著課題通過手工或網(wǎng)絡(luò)的各種途徑使用所學的檢索文獻方法，嗣繞選題收集資料，完成對該課題的系統(tǒng)檢索。檢索完成后，讓每個小組派～個代表，匯報他們檢索的過程、結(jié)果，以及檢索巾遇到的問題，并請其他組成員參與并提問和討論。通過這種形式，極大調(diào)動了學生主動學習的興趣，形成了平等參與、樂于學習、積極討論的氛圍。

3．3充分利用現(xiàn)代多媒體教學環(huán)境

建構(gòu)主義從理論上主張以學生為中心，建立一個交互的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境。這樣，學習者可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，積極參與意義學習的構(gòu)建。而隨著社會信息技術(shù)的進步也加快了現(xiàn)代教育的進程，計算機走進學校、走進課堂，促進了教學效率的提高，并以其匯集視聽等多種媒體于一身的優(yōu)勢帶來了新的教育革命㈨。將這一技術(shù)與建構(gòu)主義學習理論結(jié)合起來，以建構(gòu)主義學習理論為指導，以現(xiàn)代教育信息技術(shù)為基本手段和途徑，為建構(gòu)新的文獻檢索課堂教學模式提供了新的思路。

(1)在課堂教授過程中，充分利用多媒體教室的優(yōu)勢。制作多媒體課件：在聲、像、圖、文并茂、交互性強的講解界面情境中，充分調(diào)動了學生學習的多種感官功能。吸引了學生的注意力，使學生全身心地投入到學習之巾，加深對問題的理解，從而完成新知識體系的建構(gòu)。

同時。建立文獻檢索課教學網(wǎng)站。網(wǎng)站上一般鏈接課程公告、課程教學大綱、教學進度計劃。提供在線課程學習(課件)，方便學生在“學習討論區(qū)”上交流發(fā)言，學生可以通過網(wǎng)絡(luò)提交課后作業(yè)。實現(xiàn)講課、作業(yè)、復習、討論等功能一體化。學習資源共享。

(2)在檢索實習過程巾，使學生認識到汁算機檢索是未來主要的檢索方式。讓學生親自實踐到社會信息資源中去：哪里查找文獻信息、怎么查找文獻信息、如何利用文獻信息，使學生在實踐中學會辨別文獻信息的類型，選擇適當?shù)臋z索工具和檢索原理，提高運用信息檢索工具的能力。

第2篇：建構(gòu)主義的研究方法范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；方法論；多元主義；整體主義

[中圖分類號]D09　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2426(2011)02-0019-02

建構(gòu)主義理論于20世紀80-90年代興起以來，已日漸成為與新現(xiàn)實主義和新自由主義鼎足而立的三大主流國際政治理論之一。當前國內(nèi)學界對于建構(gòu)主義基本理論的探討已趨成熟。但對于其方法論方面的研究仍有欠缺。科學研究的方法論通常包含兩個層面的含義：一是一般科學方法論，即帶有一定普遍意義，適用于許多學科領(lǐng)域的方法理論，就社會科學范疇中的國際政治學而言，主要是指相對立的實證主義方法論和后實證主義的解釋學方法論；二是具體科學方法論，即研究某一具體學科，涉及某一具體領(lǐng)域的方法理論，在建構(gòu)主義話語體系中，主要是指國際政治研究的整體主義方法論和個體主義方法論。本文將圍繞建構(gòu)主義方法論的這兩個層面展開具體論述。

一、方法論分歧的本體論根源：物質(zhì)本體論與社會本體論之爭

方法論的選擇是和本體論密切相關(guān)的，方法論的分歧本質(zhì)上反映的是本體論上的差異。實際上，國際政治學者在面對所有的研究問題時，潛意識里都有一種先在的本體論假定。國際政治研究的客體不外兩種類別：自然事實和社會事實。自然事實，其本質(zhì)是一種獨立于人的意志的客觀實在，這一點在國際政治理論界，除了一些激進的后現(xiàn)代主義者以外，幾乎是不存在爭議的。但至于社會事實，在本質(zhì)上究竟是一種獨立于人的意志的客觀實在，還是一種依賴于人的意志的主觀建構(gòu)，卻是存在著很大的分歧的。這種分歧，正是物質(zhì)主義本體論與理念主義本體論分歧，或稱物質(zhì)本體論與社會本體論的分歧。

理性主義國際政治理論，不論是新現(xiàn)實主義學派還是新自由主義學派，都是持物質(zhì)本體論的觀點。這種觀點源自法國社會學家孔德，它把包括國際政治領(lǐng)域在內(nèi)的社會世界理解為同自然世界一樣的物質(zhì)實在，這種物質(zhì)實在是獨立于人類的話語和觀念、獨立于人類的互動行為的，是一種客觀的存在?；谶@樣一種本體論假定，理性主義認為社會科學領(lǐng)域理論研究的任務(wù)，同自然科學研究一樣，在于因果問題研究，在于發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律或者像華爾茲所說的對客觀規(guī)律的解釋。他們認為國際關(guān)系學者可以像尋求自然界的規(guī)律一樣，能夠?qū)H政治行為體的行為及其規(guī)律加以把握和認識。這種觀點，是理性主義學派實證主義認識論的本質(zhì)和實證性研究方法的理論根據(jù)。

然而建構(gòu)主義國際政治理論，無論是主流的溫和建構(gòu)主義還是非主流的激進建構(gòu)主義，都是持社會本體論的觀點。這種觀點源自德國社會學家韋伯，它認為社會世界并不是完全獨立于人類話語和觀念的客觀實在，而是人類活動的產(chǎn)物，是由人的觀念和言語行為不斷創(chuàng)造和再造的。這種理念主義的本體論重視人的主體性，認為社會的深層結(jié)構(gòu)是由觀念而不是物質(zhì)力量構(gòu)成的，強調(diào)物質(zhì)因素是通過觀念和話語的作用而產(chǎn)生意義的，社會實在只是一種主觀的外化?；谶@樣一種本體論假定，建構(gòu)主義認為，國際政治領(lǐng)域作為一種社會類別，本質(zhì)上也是一種行為體互動中的社會建構(gòu)。所以國際政治研究小能同自然科學一樣只注重因果問題研究，還應(yīng)該重視建構(gòu)問題研究這種研究議程的重新設(shè)定決定了在國際政治研究中自然科學領(lǐng)域那種實證主義的研究方法并不是萬能的――后實證主義的詮釋性方法，應(yīng)當受到成有的重視

二、研究方法的“中間道路”：方法論多元主義

本體論的分歧導致了研究方法的分歧：物質(zhì)本體論的觀念導致了國際政治研究中的實證主義傾向，將發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律作為研究目標，在研究方法上側(cè)重于說明(explanadon)，側(cè)重于實證性方法；而社會本體論的觀念則導致了國際政治研究中的后實證主義傾向，將理解社會意義作為研究目標，在研究方法上側(cè)重于對社會事實和社會意義的“理解”(underscanding)和“詮釋”(intcrpreta-tion)。在國際政治學界。作為主流的理性主義學派屬于前者，作為非主流的反思主義學派則屬于后者。

在理性主義與反思主義的論戰(zhàn)中異軍突起的建構(gòu)主義學派在方法論問題上則力圖調(diào)和二者的矛盾，探索一條新的“中間道路”。建構(gòu)主義盡管在本體論上和反思主義是一致的，但它并不認同反思主義在方法論問題上的單一主義觀念，而是持一種方法論多元主義的立場。實證性方法與詮釋性方法并非是二元對立不可調(diào)和的，研究方法只是一種工具。建構(gòu)主義認為科學研究應(yīng)該以問題為導向而不是以方法為導向。因果問題研究(why的問題)離不開實證性方法，而建構(gòu)問題研究(what和how的問題)則需要詮釋性方法。因此建構(gòu)主義在研究實踐中超越了理性主義與反思主義無謂的方法論爭議，綜合運用兩種研究方法，而不是刻意排斥某一類方法。

這種方法論多元主義的立場使得建構(gòu)主義在保留了主流的實證主義研究方法的同時，也大量借鑒了被理性主義所忽視和否定的后實證主義的詮釋性方法，包括符號學、譜系學、敘述分析、象征分析以及認知圖譜法等，這些方法都是新現(xiàn)實主義和新自由主義所不具備的。

雖然建構(gòu)主義學派在方法論上持這樣一種多元主義立場，但幾位主要代表人物在兩類方法的使用上并非均勻用力，而是各有偏好和側(cè)重的：溫特的理論以科學實在淪為認識論基礎(chǔ)，所以較多地采用了實證性方法；而卡贊斯坦和江憶恩的建構(gòu)主義文本都是實證性和詮釋性方法同時使用，既有說明變量關(guān)系的成分，也有理解社會意義的內(nèi)容；魯杰、奧努夫和克拉托齊維爾則更多地是從理解意義的角度人手，較多地采用了詮釋性方法――尤其是以克拉托齊維爾為代表的德國建構(gòu)主義學派，大量地使用了語言學的理解式推理，具有強烈的后實證主義色彩。

值得關(guān)注的是，國際政治研究中的這種語言學方法曾經(jīng)長期為中國學界所忽視，它是建構(gòu)主義多元方法中的一個重要的組成部分。語言學之所以在國際政治研究中得以應(yīng)用，也是由于建構(gòu)主義對國際關(guān)系的社會本體論理解：語言對于社會事實具有先在性，它不僅描述社會事實，而且還建構(gòu)社會事實，話語是觀念擴散和制度化的媒介，主體間性意義的建構(gòu)必須依靠言語行為來完成。以語言學的理論方法來詮釋社會建構(gòu)問題，是當代后實證主義研究方法的一個重要特色。國際政治研究中的語言學方法，目前主要流行于歐洲(尤其是德國)的建構(gòu)主義學派之中，在美國(除了佛羅里達建構(gòu)主義學派之外)應(yīng)用并

不廣泛。

三、方法論的社會學轉(zhuǎn)向：從個體主義到整體主義

建構(gòu)主義在研究方法上對理性主義有兩大超越：除了前面提到的方法論多元主義對單一方法論的超越，還有就是國際政治研究中整體主義方法對個體主義方法的超越。個體主義方法強調(diào)個體的作用，并以個體特征解釋整體特征；而整體主義方法則強調(diào)整體的作用，根據(jù)整體特征解釋個體特征。個體主義是經(jīng)濟學常用的方法，而整體主義是社會學偏愛的方法?！А?/p>

理性主義國際政治理論深受經(jīng)濟學尤其是微觀經(jīng)濟學的影響，在方法論上一般采用經(jīng)濟學的個體主義方法，以個體主義的角度和經(jīng)濟學的概念來解釋國家的行為。其中新現(xiàn)實主義主要借鑒古典微觀經(jīng)濟學的方法，華爾茲就曾經(jīng)以市場結(jié)構(gòu)來類比國際政治結(jié)構(gòu)，以公司來類比國家；而新自由主義則主要借鑒制度主義經(jīng)濟學的方法，基歐漢就曾經(jīng)以成本一收益分析來考察國際制度。理性主義的這種經(jīng)濟學的研究方法，以理性選擇理論為指導思想，把國家視為“經(jīng)濟人”，根據(jù)成本一收益分析來選擇利益最大化的決策，并經(jīng)常使用博弈論、系統(tǒng)論甚至數(shù)理統(tǒng)計等方法來研究國際問題。

這種研究方法固然有其合理性，但不可否認它也存在很大的缺陷：它只考慮被假定為理性利己者的國際行為體在給定利益驅(qū)動下的行為，只注重單元層面的利益權(quán)衡和戰(zhàn)略選擇，而忽視了作為主體的能動的人的作用，忽視了社會結(jié)構(gòu)和社會互動對行為體身份和利益的建構(gòu)作用。更不用說它忽視了主體間性的存在和社會意義的觀念建構(gòu)問題。但世界是作為一個國際社會而不是一個市場體系而存在的，所以這些問題是不容忽視的，因此單純的經(jīng)濟學方法是不足以解釋復雜的國際社會的。這種借鑒自經(jīng)濟學的個體主義方法無法解決的缺陷，使整體主義的社會學理論方法引人國際政治研究成為必要。這個方法論革命的任務(wù)，就是由建構(gòu)主義完成的。

建構(gòu)主義的主要理論來源是社會學，主要源自吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論和米德的符號互動理論，所以它是從社會學的角度研究國際政治的，因此在方法論上也是采用社會學中普遍使用的整體主義方法。整體主義認為，整體對個體的作用，不僅僅是個體主義所強調(diào)的因果作用，還包括個體主義所忽略的建構(gòu)作用。也就是說，國際體系，不僅像華爾茲所認為的那樣決定國家行為，還有建構(gòu)國家行為的意義。同時，整體主義將個體屬性視為整體結(jié)構(gòu)的社會建構(gòu)，而不是像個體主義那樣將這些個體屬性視為與整體結(jié)構(gòu)無關(guān)的外生的給定變量。也就是說，國際結(jié)構(gòu)不僅影響國家行為，而且影響到國家的身份和利益。

基于上述理念，整體主義的社會學方法將研究重心放在建構(gòu)理論研究而不是因果理論研究上。它以社會學的視野和整體的角度來考察國際政治，分析社會結(jié)構(gòu)和社會互動的建構(gòu)作用，分析施動者與結(jié)構(gòu)的相互建構(gòu)，分析文化、規(guī)范和認同的形成與作用。它把包括權(quán)力、利益和無政府狀態(tài)在內(nèi)的所有被理性主義視為先驗的給定的概念都變成了研究的課題，并分析其社會建構(gòu)的過程，原來理性主義國際關(guān)系理論研究的起點成為建構(gòu)主義研究的問題。國際政治研究方法的社會學轉(zhuǎn)向正是在這個意義上出現(xiàn)的。

建構(gòu)主義以社會本體論為哲學基底，因此不僅關(guān)注因果問題研究，而且更加強調(diào)建構(gòu)問題研究。這種研究議程的特點決定了建構(gòu)主義方法論多元主義的立場：在保留了傳統(tǒng)的實證主義方法的同時，大量借鑒了后實證主義的詮釋性方法。也正是這種對國際政治的社會本體論理解和對建構(gòu)問題研究的強調(diào)，決定了建構(gòu)主義只能采用社會學的整體主義方法，從整體的性質(zhì)來理解個體的屬性與行為，而不能采用理性主義的經(jīng)濟學個體主義方法。建構(gòu)主義這種方法論上的變革，為國際政治研究提供了新的路徑。它為我們創(chuàng)造了一個重新觀察世界的新視角、一種重新解讀世界的新話語、一套重新分析世界的新工具。這正是建構(gòu)主義方法論的意義所在。

參考文獻：

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[3]秦亞青，建構(gòu)主義：思想淵源、理論流派與學術(shù)理念[J]，國際政治研究，2006，(3)。

第3篇：建構(gòu)主義的研究方法范文

主題詞　社會建構(gòu)　建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學技術(shù)工程）的負面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數(shù)學和自然科學與包括諸如宗教信仰、道德哲學體系等在內(nèi)的所有社會科學，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當然了。

當然，建構(gòu)主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學、人種學的研究方法獲得了啟示。 具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論， 即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當然，建構(gòu)主義既然以一個思想學派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學術(shù)成果，散見于有關(guān)學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學者及相關(guān)學者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學術(shù)觀點具有相當?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規(guī)則），科學家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說， 要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X 的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當愛丁堡學派沖破傳統(tǒng)知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說， 既然自然科學并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素。柯林斯更提出了一個“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學成果的風格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽鳌Ｋf：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里， 邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當?shù)挠嗟亍２剪敔柕膹娋V領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

2.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學建構(gòu)的社會特征，即科學研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構(gòu)”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF （促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8] 由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學知識自然世界

（2）表象客體或者科學知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象， 客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學知識社會學已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學社會學與技術(shù)社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學知識發(fā)展的認識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學社會學家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術(shù)說明。他們對科學技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區(qū)別，使科學等同于其他文化科學。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學與理性之嫌。

2.對于科學技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學技術(shù)的道德評價。愛丁堡學派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學發(fā)現(xiàn)、科學理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻

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第4篇：建構(gòu)主義的研究方法范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;課程

建構(gòu)主義是一個龐大、復雜的理論體系。當前的教育大概有六種建構(gòu)主義模式，分別是：社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、控制論系統(tǒng)觀以及對待中介行為的社會文化觀點。從整體來說，建構(gòu)主義這些復雜的流派之間還是存在一些共通性的理論主張的。

一、建構(gòu)主義的認識論和知識觀

知識觀是指關(guān)于知識的本質(zhì)、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。建構(gòu)主義的知識觀認為我們認識的對象的確是客觀存在的。但在知識的性質(zhì)上，它否認客觀真理或科學知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構(gòu)主義者認為，對認識的對象的認識處在一個動態(tài)的過程之中，因此，建構(gòu)主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上認為個體對事物的認識是以自己關(guān)于世界獨特的經(jīng)驗及信念為背景，來積極主動地與環(huán)境互相作用，從而建構(gòu)起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經(jīng)驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。

二、建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義主張在教學過程中要做到知識獲得與智力發(fā)展相統(tǒng)一，教學活動是一種以實踐問題為核心的，不斷邁向未知領(lǐng)域的活動，它的目的并不在于學生掌握系統(tǒng)的科學知識，而是使學生在真實的或者是特定設(shè)置的情境之下能夠綜合地應(yīng)用知識、能力去發(fā)現(xiàn)和分析問題，并最終解決問題。

師生雙方就某一問題，創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，讓學生主動的探究和嘗試，謀求其創(chuàng)造潛能的挖掘和個性的張揚，使教學更貼近周圍的現(xiàn)實世界。

在傳統(tǒng)的教學模式下，教師是知識的權(quán)威者，處于課堂的中心地位。在建構(gòu)主義所倡導的學習環(huán)境下，教師角色發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，他們由知識的傳授者向?qū)W生知識意義建構(gòu)的合作者、組織者和促進者轉(zhuǎn)變。在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教師要求學生不斷地反思自己的學習方法材料，充分發(fā)揮主體性對學習的自我管理。

三、建構(gòu)主義課程

課程目標是課程設(shè)計的起點、課程內(nèi)容的根據(jù)和課程評價的標準，在課程結(jié)構(gòu)中處于核心地位。課程目標的制定依據(jù)是教育目的，是教育目的的轉(zhuǎn)化，對教育的功能和性質(zhì)的理解不同，就會有不同取向的課程目標。影響比較大的幾種課程目標取向分別是：行為目標、展開性目的和表現(xiàn)性目標。

與傳統(tǒng)課程目標相比，建構(gòu)主義課程更為關(guān)注的是學生運用第一手資料，通過探究得出結(jié)論的能力，也允許課程結(jié)果的多樣性、差異性。

可見，建構(gòu)主義課程目標取向是展開性目標和表現(xiàn)性目標的結(jié)合。建構(gòu)主義

課程目標的特點可以歸納為：是指導性目標，是方向性目標，是說明性目標。建構(gòu)主義課程目標的靈活性為課程留下了充足的發(fā)展空間，越來越激發(fā)師生的創(chuàng)造愿望，也激發(fā)課程的活力。

四、建構(gòu)主義課程的實施與評價

課程實施就是師生共同開展教學活動的過程，也就是師生在課堂情境中將經(jīng)驗不斷內(nèi)化、外化、重組的過程。

建構(gòu)主義反對把學生看作是改造的對象，而看成自我更新、自我改造的主體，因此建構(gòu)主義認為師生之間應(yīng)是不同分工基礎(chǔ)上的合作關(guān)系，教師和學生在一個平等的環(huán)境下工作，通過互動，對需要掌握的知識共同進行建構(gòu)。

建構(gòu)主義強調(diào)學生在教學過程中的主體作用，建構(gòu)主義理論反對教師為中心的教學方式，主張以學生為中心，同時建構(gòu)主義理論又在很大程度上肯定了教師的作用。教師與學生之間的關(guān)系是協(xié)助關(guān)系，這種新型關(guān)系使教師從一個唱獨角戲的角色過渡到為學生做配角的的角色，幫助學生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導他們而不是塑造他們。

建構(gòu)主義課程評價的特點

（1）評價尺度的民主性。建構(gòu)主義認為課程是一個自然展開的過程，課程的建構(gòu)者有權(quán)進行自我評價。如實用性范式的課程評價模式就將評價視為整個教育過程的有機成分，認為評價的意義更主要是通過判斷課程的過程和實踐，使參與者得到提升。因此，“實用性范式的評價要求參與者成為他們自己行動的審判者。實用性范式的評價模式以關(guān)注性評價、感應(yīng)性評價及教育鑒賞取向等為代表?！雹佟Ｒ簿褪钦f，評價尺度具有民主性，讓課程參與建構(gòu)者能進行自主評價。

（2）評價過程的同步性。根據(jù)活動開展的時間差異，評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。診斷性評價主要針對起點而言，旨在摸清起始狀態(tài)與準備情況;形成性評價主要針對過程而言，是對活動開展情況的跟蹤式評價，以隨時能得到信息反饋;總結(jié)性評價主要針對結(jié)果而言，是對活動結(jié)果的定論式評價，以對活動的性質(zhì)、成敗作出最終評定。這種評價方式充分考慮學生的學習起點，綜合學生的學習策略、學習態(tài)度、互動程度、進步幅度等各方面的信息來進行綜合評價，而不是以最終是否符合標準答案來評價。

（3）評價手段的多樣性。建構(gòu)主義的課程評價注重對學生整體素質(zhì)的考察，而學生的情意、技能、合作能力等方面具有內(nèi)隱性，難以精確量化，因此建構(gòu)主義的課程評價應(yīng)采用多種評價手段，彌補單一考試的不足之處，以全面反映出學生的實際能力與綜合素質(zhì)。結(jié)束語

建構(gòu)主義對知識和學習作了有別于傳統(tǒng)的解釋，為現(xiàn)代課程理論增加了一種新的選擇。建構(gòu)主義的最大貢獻也許就在于它對學生主體作用的強調(diào)，對學生生活經(jīng)驗、情感因素的重視。建構(gòu)主義將教師的作用定義為引導和助手而不是知識的來源和渠道，從而賦予了學習者中心作用和教學過程設(shè)計者的地位。建構(gòu)主義繼承了進步主義運動中的一些革命性因素，又不同于進步主義運動忽略教師主導作用的觀念，將課程定義為在情境中通過主體間的互動持續(xù)改變的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

參考文獻：

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[3]郝德永.走向文化批判與生成的建構(gòu)性課程文化觀[J].教育研究，2001（6）.

第5篇：建構(gòu)主義的研究方法范文

摘 要：采用文獻資料法和教學實驗法，對武漢市財政學校2013級學生網(wǎng)球普修課的學習情況展開研究。引出建構(gòu)主義教學模式，突出其對于網(wǎng)球教學周期的影響效果。通過提高學生整體素質(zhì)、促進網(wǎng)球技術(shù)掌握、培養(yǎng)判斷技術(shù)能力以及提升學生主體意識和學習興趣等方面，有效縮短教學周期。為試行和推廣這一教學模式提供參考。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學模式；效果

中圖分類號：G807.3 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.06.000

1 前言

作為現(xiàn)代認知學習理論的一個重要分支——建構(gòu)主義，日益顯示出其強大的生命力。建構(gòu)主義知識通過“同化”、“順應(yīng)”、“自組織”、“對話”等建構(gòu)方式削減主體和客體之間的對立，重視學生已有的知識在認知過程中的作用，倡導小組學習及引導性教學。舊的教育模式存在很多弊端，一直沿用前蘇聯(lián)的“以教師為主體”的教學模式，“師道尊嚴”，“傳道、授業(yè)、解惑”更是我國的古代教育思想真諦[2]。這種教育理念有利于知識灌輸、技能傳承的學習，幫助學生打基礎(chǔ)，但其弊端是忽視學生的主動探索知識、追求知識的真諦，使學生過度信賴教師和書本。為適應(yīng)21世紀對創(chuàng)新型人才的需求，目前我國體育教育正朝著一個新的方向變化。以我校網(wǎng)球技術(shù)課教學為例：現(xiàn)行的網(wǎng)球課教學手段和方式依舊是原來老師為主體的教學思想，以學生為主體的新時期的教育模式還未真正形成。本文在網(wǎng)球教學中引入構(gòu)建主義教學模式，為以后的發(fā)展拓寬思路，新的教學模式將會進一步發(fā)展。

教學周期是以課堂教學活動為研究對象。在師生課堂教學活動中，由師生行為互動為教學情節(jié)，由教學情節(jié)互動為教學事件，由幾個教學事件構(gòu)成一堂課。但是在現(xiàn)在的教學模式下，一個教學周期內(nèi)會因種種原因而不能很好的形成串聯(lián)，從而完不成教學任務(wù)，教學戰(zhàn)線拉的過長。建構(gòu)主義學習理論把教學周期視為學生主動建構(gòu)知識的過程，強調(diào)學習過程應(yīng)以學生為中心，強調(diào)學習者的自主建構(gòu)、自主探究并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結(jié)合起來，因此特別有利于學習者探究性思維發(fā)展，提高學習效率，對教學周期計劃完成具有積極作用。

2 研究對象和方法

2.1 研究對象

武漢市財政學校2013級網(wǎng)球普修學生。

2.2 研究方法

2.2.1文獻資料法

從中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫等查閱了近5年的有關(guān)文獻及著作，以“建構(gòu)主義”、“教學周期”為關(guān)鍵詞檢索到論文715篇，經(jīng)過進一步篩選，得出適合本研究借鑒的論文60余篇。

2.2.2教學實驗法

2.2.2.1實驗設(shè)計

通過教學實驗法對40名學生為期18周的教學實驗，教授36學時任務(wù)的網(wǎng)球技戰(zhàn)術(shù)知識。實驗后通過對學生技能、體能和合作競爭能力等基本能力的測試，探究建構(gòu)主義教學模式與常規(guī)教學模式在提高教學效率，縮短教學周期方面是否存在明顯差異，以及在創(chuàng)新及合作方面是否存在差異，并剖析其原因，并對建構(gòu)主義教學程序進行優(yōu)化，使其為網(wǎng)球教學服務(wù)。隨機選取武漢市財政學校2013級網(wǎng)球普修學生40人為實驗對象分組教學進行比較研究。人員構(gòu)成，基礎(chǔ)水平基本相似。

2.2.2.2實驗時間

2014年2月至2014年6月，（利用現(xiàn)有的網(wǎng)球普修課程教學效果評價指標），為網(wǎng)球普修教學創(chuàng)新提供數(shù)據(jù)支撐。

2.2.2.3實驗步驟

（1）首先對全體參加實驗的學生網(wǎng)球技術(shù)水平分組各自進行測試，然后采用兩種教學方法進行實驗。即實驗組采用游戲準備活動、建構(gòu)主義教學、再過渡到學習技戰(zhàn)術(shù)、最后進行小結(jié)的教學程序；對照組則按照傳統(tǒng)的一般準備活動、學習技戰(zhàn)術(shù)、課堂小結(jié)的程序進行。授課學時同為36學時，實驗結(jié)束再對全體學生進行技評考核，考核標準相同。

（2）教學控制：在教學實驗過程中，實驗組和對照組均采用同一教學大綱、同等授課時數(shù)，組別可按學生掌握知識技能情況確定進度安排。學生均由本人上課。事先不向?qū)嶒灲M和對照組學生講解兩種教學方法，讓學生身心自然地在相同的教學環(huán)境下，采用不同的教學模式進行教學。為保證實驗組和對照組學生投入學習精力的一致性，教師嚴格按照既定的安排授課。

（3）合理選編課堂內(nèi)容：這是調(diào)節(jié)好學生大腦皮層活動與肢體練習活動的前提，設(shè)計順序包括由啟動狀態(tài)過渡到興奮狀態(tài)再提升到動腦思維狀態(tài)，最后歸結(jié)到評價、反饋狀態(tài)。合理選編課堂內(nèi)容，是上好一堂課的核心，也是提高教學質(zhì)量提高教學速率的關(guān)鍵步驟。

2.2.3數(shù)理統(tǒng)計法

實驗結(jié)果采用spss統(tǒng)計軟件及Excel進行整理統(tǒng)計，然后采用t檢驗法，關(guān)聯(lián)分析法等對實驗數(shù)據(jù)進行檢驗。

3 結(jié)果與分析

通過建構(gòu)主義可將學時任務(wù)提前完成，縮短教學周期，提高教學質(zhì)量，便于學校完成學期培養(yǎng)計劃。具體大致包括以下幾點：

3.1建構(gòu)主義模式教學有利于學生整體素質(zhì)的提高

體育教學最基本的目標之一是改善學生的身體素質(zhì)，樹立學生們健體強身觀念。實現(xiàn)這一教學目標的教學模式多種多樣，不管哪種模式，只要貫徹到底都能完成目標任務(wù)。過去的體育教學方法是“大鍋菜”，教師是教學領(lǐng)導者，并且把技術(shù)教授給學生，通過指揮學生運用集體訓練的方法來完成教學計劃，確實可以在短時間內(nèi)完成教學任務(wù)。而建構(gòu)主義模式下教學是以學生為中心，教師只是一個引導者，引導出學生之間積極的鼓勵和競爭，促使學生自覺意識提高。激發(fā)學生們對體育課堂的興趣，提升起學生門學習積極主動性，而不是通過集體的專門練習來發(fā)展學生的身體素質(zhì)。從而達到完成教學目標和教學任務(wù)，并實現(xiàn)有效提高了教學效率，縮短教學周期目的。（如表1所示）

表1 學期進行18學時兩班課時任務(wù)完成人數(shù)比例（%）

教學內(nèi)容

班別半場正手定點擊球底線正手定點擊球半場正手平拋擊球底線正手平拋擊球半場正手隔網(wǎng)擊球

實驗班9793898377

對照班9186817261

3.2建構(gòu)主義教學模式有利于學生掌握網(wǎng)球技術(shù)

在傳統(tǒng)的教學模式下，學生訓練密度相對較大，技術(shù)動作的反復練習自動化了標準動作，使學生的成績得到提高。盡管建構(gòu)主義的教學方法降低了訓練密度，但是在課堂上教師根據(jù)當時的情況、對話、合作，也就是老師提出的問題，學生參與討論以及教師和學生之間的溝通，學生實踐新的教學模式，學生可以快速了解運動技術(shù)。技術(shù)是一個完整的動作方法，使用正確的方法使學生的成績得到提高是完全可以理解的。當然，兩種不同的教學方法都是對學生有益的，都可以提高他們的專業(yè)技能。但使用建構(gòu)主義的教學方式可以充分發(fā)揮學生主觀能動性，讓他們更加積極、主動并賦有創(chuàng)造性，使學生對學習產(chǎn)生更濃厚的興趣，不僅要圓滿的達到教學目的，同時激發(fā)學生的創(chuàng)造性以及發(fā)散性思維能力。這也可以幫助他們在其他課程的學習中達到更好的效果。如表2所示：

表2 兩班學生評分優(yōu)秀人數(shù)（85分以上）比例（%）

班別平時成績理論成績技能測試技術(shù)評定

實驗班97909593

對照班84817880

3.3建構(gòu)主義教學模式有利于培養(yǎng)學生判斷技術(shù)動作的能力

在課堂實踐中，實驗組教師通過組織學習小組的方式對對學生技術(shù)掌握情況針對性評價。并且不光是自身評價，還有組員之間的相互交流評價，使他們總結(jié)經(jīng)驗使自身技術(shù)提高，由此激發(fā)學生對自身及其他同學進行技術(shù)評定的積極性。并能在相互評價交流中糾正自身錯誤，增強學生理解技術(shù)動作的能力。在這個基礎(chǔ)上，教師再針對每個學生不同的技術(shù)缺陷進行進一步教學，不僅是幫助同學進一步提高能力，更重要的是能讓學習者更加清楚的了解技術(shù)評定的操作方法和理論體系。學生也可以在評價與被評價中增強自身技術(shù)及技術(shù)評定能力。這種模式下學生既在潛移默化中改進了主動學習的能力，也對自身的技術(shù)缺陷有了更為深刻的認識，甚至有了解決問題的方法，即自學能力。增強了學習者發(fā)現(xiàn)、討論問題的能力。另一方面來講是對教師授課效果的促進。

3.4建構(gòu)主義教學模式有利于提高學生主體意識和學習興趣

實驗組中，各成員間的溝通交流都遠遠好于對照組。建構(gòu)主義教學模式把學生從被動的學習方式中解放出來，促進了學生由接受性學習向自主性學習的轉(zhuǎn)化，充分體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學思想。這種教學模式，老師的講解多數(shù)已不再是技術(shù)要領(lǐng)，而是引導學生自主建構(gòu)動作，這樣既有效地提高了學生的學習積極性，又活躍了課堂氣氛，同時由于是學生自己總結(jié)的動作要領(lǐng)能有效提高學習效率，從而加快學習節(jié)奏。

4結(jié)論及探討

4.1學生可以在更短的時間內(nèi)完成教學任務(wù)，所以教師可以有更多的時間深化技術(shù)和拓展知識，所以建構(gòu)主義下的教學縮短教學周期后意義深遠。

4.2本文的實驗為探索式研究，不可避免的會出現(xiàn)些許紕漏。例如外部因素的影響；受試者以及實驗時間局限性等都在一定程度上左右實驗結(jié)果的可信度。需要在以后更多實踐探索中不斷改善。

4.3建構(gòu)主義教學模式下的網(wǎng)球?qū)Ｐ拚n教學實驗受客觀因素牽制較大，這就需要更多人力、物力和財力的外部支持。

4.4目前將建構(gòu)主義理論與體育教學課相結(jié)合研究不多，已有的一些研究成果也需不斷完善。因此懇請同仁們多提寶貴意見幫助進一步充實本研究。

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第6篇：建構(gòu)主義的研究方法范文

[關(guān)鍵詞]社會建構(gòu)；建構(gòu)主義；范式；旅游

[中圖分類號]F59

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002―5006(2011)01―0031―07

1　引　言

自20世紀七八十年代以來，西方社會科學領(lǐng)域出現(xiàn)了許多與過去正統(tǒng)的理論歧異的理論流派或?qū)W說，如常人方法論(ethno―methodology)、解構(gòu)論(deconstruction)、話語分析(diseourse analysis)、后現(xiàn)代主義(post―modernism)等等。盡管這些流派不同，它們卻有著一個共同的特點，即強調(diào)知識與社會現(xiàn)實的建構(gòu)性，因此，有學者把這些流派概括為“社會建構(gòu)主義”(social eonstructionism)LlJ。

按照科學社會學家?guī)於?Kuhn)的立場，建構(gòu)主義是一種區(qū)別于傳統(tǒng)實證主義的一種新的范式(paradigm)。庫恩認為，科學對事實的觀察和說明總要通過現(xiàn)存的范式或理解的框架而展開“’。范式往往決定我們把對象看作什么，也決定我們對對象作怎樣的描述和解釋。范式是解釋世界的工具，而科學家只能依據(jù)范式做出適合于范式要求的解釋。不同的科學學術(shù)體可能采用不同的范式，對于事物的解釋也必然不同。從這個意義上說，科學的發(fā)展事實上是“范式”更替的過程。

建構(gòu)主義作為一種新的研究取向或研究范式，其主要主張在于批判傳統(tǒng)實證主義中的理性主義取向以及方法論中的客觀主義和絕對主義等，強調(diào)的是思維視角上的建構(gòu)性、社會性、互動性和系統(tǒng)性與方法論上的相對主義。建構(gòu)主義的出現(xiàn)，表明社會科學界開始對以往的學術(shù)研究實踐進行了更為深入的反思，并試圖對社會科學的本質(zhì)以及社會現(xiàn)實的性質(zhì)做出新的論述，成為社會研究方法論中后實證主義革命的一部分。

建構(gòu)主義在旅游研究中同樣產(chǎn)生了深刻的影響。一些旅游研究的學者旗幟鮮明地打出了建構(gòu)主義的旗號。有些學者盡管沒有打出建構(gòu)主義的旗號，卻遵從了建構(gòu)主義的立場。事實上，越來越多的學者在他們的研究實踐中有意無意地采用了建構(gòu)主義的視角。旅游學中建構(gòu)主義的興起，是旅游研究者進行學術(shù)反思，從而促使旅游學術(shù)研究走向深入的體現(xiàn)。

本文的目的在于對旅游研究中的建構(gòu)主義進行分析和論述。本文分3個部分：第一部分對建構(gòu)主義的內(nèi)涵和一般特點進行簡短論述；第二部分分析建構(gòu)主義在旅游研究中的應(yīng)用；第三部分則對未來旅游研究中的建構(gòu)主義取向進行分析。

2　建構(gòu)主義的本質(zhì)、內(nèi)涵及特點

關(guān)于建構(gòu)主義(或社會建構(gòu)論)的歷史演變，已經(jīng)有不少學者進行了介紹，無須贅述。本文主要概述建構(gòu)主義的基本觀點、立場和特點。

史基萬特(Sehwandt)論述了建構(gòu)主義的兩個基本理論立場。第一，在本體論上，不同于傳統(tǒng)的實在論或?qū)嵶C主義立場，建構(gòu)主義認為，并不存在一個獨立于人的思維活動或符號語言的“唯一的”、“真實的”世界，現(xiàn)實世界是人的解釋或建構(gòu)的產(chǎn)物，而這種解釋具有不同的“版本”。因此，現(xiàn)實是多元的、具有彈性的。沒有“唯一”的現(xiàn)實，只有不同“版本”的現(xiàn)實。現(xiàn)實對不同的人呈現(xiàn)為不同的樣子，因為它是人們建構(gòu)的產(chǎn)物。第二，在認識論上，建構(gòu)主義認為，知識的效度(正確性或真理性)并不在于它是對獨立存在的現(xiàn)實世界的符合或真實摹寫。相反，知識是某個特定視角的產(chǎn)物。知識或真理是創(chuàng)造出來的，而不是通過思維去發(fā)現(xiàn)的。人們所持的視角或立場不同，所創(chuàng)造出來的知識就不同。

因此，建構(gòu)主義對許多人們習以為常的知識采取的是批判的視角。在社會學家波爾(Burr)看來，建構(gòu)主義主要有以下特點。首先，建構(gòu)主義是反本質(zhì)主義(anti-essentialism)的。由于社會世界是由人構(gòu)成的，是社會過程的產(chǎn)物，因此，人或事物并沒有一個“絕對的”本質(zhì)。無論是人的“本質(zhì)”，還是某一事物的“本質(zhì)特點”，都是被建構(gòu)出來的。其次，建構(gòu)主義是反現(xiàn)實主義(anti-realism)的。建構(gòu)主義不認為知識是對現(xiàn)實的直接認知和反映，所謂的“真理”的概念是存在問題的。在建構(gòu)主義看來，人們建構(gòu)了不同種版本的“現(xiàn)實”，而知識的獲得和產(chǎn)生則來源于不同視角和不同利益取向。第三，建構(gòu)主義認為，任何形式的知識都是具體歷史條件和文化背景下的產(chǎn)物。因此，社會科學(包括心理學和社會心理學)不能僅僅致力于發(fā)現(xiàn)人或社會生活的所謂“絕對本質(zhì)”，而是應(yīng)該致力于研究某種社會生活或現(xiàn)象出現(xiàn)的歷史背景和社會條件。第四，建構(gòu)主義認為，語言是思想的前提。人們對世界的認識和理解不是來自客觀“現(xiàn)實”，而是來自其他人，無論是過去還是現(xiàn)在。而人們思維的方式、理解世界的概念框架都是由人們使用的語言所提供的。第五，建構(gòu)主義認為，語言是社會行動的一種形式，也就是說，當人們互相交談的時候，人們也在建構(gòu)某個事實或世界。這一點與傳統(tǒng)社會學的觀點，即認為語言只是人們思想和情感的一種被動的工具的觀點完全不同。第六，建構(gòu)主義強調(diào)社會互動和社會實踐。建構(gòu)主義認為，對社會現(xiàn)象的解釋不應(yīng)該只停留在傳統(tǒng)社會學中的社會結(jié)構(gòu)論，或者傳統(tǒng)心理學中的對于個人心理的分析，包括其態(tài)度、動機、認知等，而是要對人們?nèi)粘Ｉ钪械幕舆^程進行分析。最后，建構(gòu)主義強調(diào)過程而不是結(jié)構(gòu)。社會研究的目的應(yīng)該從對人或社會的“本質(zhì)”探尋轉(zhuǎn)向去分析某種社會現(xiàn)象或知識的形式是如何在人們的社會互動中實現(xiàn)的。

由上不難看出，建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的社會科學范式不同的一個特征在于，以往的社會科學常常把本體論(世界是怎么回事?)和認識論(認識世界如何可能?)割裂開來，而建構(gòu)主義則把二者內(nèi)在地結(jié)合起來。伯格(Berger)與拉克曼(Luekmann)在 代人在對已有的世界認知的傳承過程中(比如家庭和學校的教育)將這些知識“內(nèi)化”為他們潛意識的一部分，成為他們理解現(xiàn)實世界的主要工具。如此循環(huán)，人們所持有的知識和觀點，不論是緘默知識(tacit knowledge)，還是處于意識層面的知識，都會通過人們的實踐而對現(xiàn)實產(chǎn)生客觀的后果(即具有本體論意義)。

由此可見，現(xiàn)實不是既定的，而是通過人們的實踐和互動不斷地被建構(gòu)出來的。正因為現(xiàn)實是通過行動者建構(gòu)出來的，因此，社會科學就不能假定存在一個絕對的現(xiàn)實，而必須從建構(gòu)的角度來看現(xiàn)實是如何被建構(gòu)出來的，去分析現(xiàn)實的社會建構(gòu)過程，同時也去分析不同群體的人如何從各自的視角、各自的利益與立場出發(fā)所進行的社會建構(gòu)。

3 旅游研究中建構(gòu)主義范式的應(yīng)用

從建構(gòu)主義立場來看，任何東西都存在著被建構(gòu)的可能性，包括自然界、社會現(xiàn)實以及人的思維和行動。這種理論視角現(xiàn)在已廣泛地被旅游研究領(lǐng)域的許多學者所接納和采用。下面本文將從“旅游目的地與吸引物”和“旅游體驗”的建構(gòu)兩個方面進行概述分析。

3.1　旅游目的地與旅游吸引物的建構(gòu)

旅游學術(shù)界從建構(gòu)主義來研究旅游最早是從對旅游目的地形象的分析開始的。旅游涉及目的地形象，而任何形象都是建構(gòu)出來的。事實上，沒有形象，就等于沒有旅游。但旅游地形象塑造卻是旅游生產(chǎn)經(jīng)營者與文化掮客(cultural broker)對旅游目的地的理想化、浪漫化、神秘化和美化的結(jié)果。旅游者心中有關(guān)目的地的形象與旅游地的實際狀況相比，是存在差距的。旅游形象的塑造過程，是典型的社會建構(gòu)過程。它對旅游者的旅游動機的形成發(fā)揮丁關(guān)鍵的作用。

旅游學術(shù)界對旅游建構(gòu)現(xiàn)象進行系統(tǒng)研究的代表人物當屬英國的丹恩(Dann)。在

旅游研究者們把這種旅游廣告(包括旅游手冊)的做法視為運用表征(representation)對旅游目的地的形象塑造。而所有關(guān)于旅游目的地的描繪、論述與攝影圖片展示，均被看成是旅游目的地的表征。通過這種表征，旅游經(jīng)營商或目的地政府以一種有利于吸引游客的方式來塑造目的地形象，從而對目的地進行了文化改造、再生產(chǎn)或建構(gòu)。這種旅游地形象建構(gòu)的例子不勝枚舉。比如，威爾遜(Wilson)通過歐洲有關(guān)塞舌爾島國(Seychelles)的話語分析，揭示了旅游目的地的社會建構(gòu)過程。從19世紀中葉直到20世紀50年代末，歐洲人均把塞舌爾的克里奧爾人描述成“未開化的、懶惰的、醉醺醺的、愛撒謊的、亂性的、愛偷竊的、迷信的”。但是，隨著20世紀60年代末塞舌爾開發(fā)旅游業(yè)，歐洲人對塞舌爾的話語表征完全改變，在歐洲人的文學作品中，塞舌爾變成了一個旅游天堂，一個新發(fā)現(xiàn)的伊甸園。

此外，隨著西方游客對第三世界旅游發(fā)生興趣，有關(guān)第三世界旅游目的地的旅游表征也發(fā)生了變化。過去，第三世界往往被描述成落后、野蠻、不開化，但在今天有關(guān)第三世界的旅游話語中，第三世界旅游目的地被神秘化了，它們被描述成具有異國情調(diào)的、本真的、具有淳樸民風的地方，而一些與西方旅游話語相沖突的因素，如都市形象、工業(yè)形象、瘦得皮包骨的非洲兒童等則被刻意回避。

旅游地的表征反映了旅游目的地的建構(gòu)過程，說明了某一“地方”(place)之所以成為旅游目的地，成為旅游者消費的對象，實際上是歷史的選擇，是當?shù)卣?、旅游開發(fā)商與銷售商、土著居民以及游客共同地、社會性重構(gòu)原地方后形成的一個“非真實世界”，它反映了一定社會階層和社會集團及其代表人物的意志?？梢?，旅游目的地的形成過程，無論是其形象還是品牌，都離不開旅游地表征的建構(gòu)，而這種表征恰恰是社會建構(gòu)作用的結(jié)果。

事實上，不僅旅游目的地的形成是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，旅游目的地的吸引物的形成和發(fā)展也是如此。從社會建構(gòu)的角度來看，旅游吸引物并不是天生的、固定的或一成不變的，它是隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的。其原因就在于旅游吸引物不僅具有客觀或物理屬性，它還同時具有社會屬性。從某種意義上說，旅游吸引物正是因為承載了某種社會價值或理想才會被人們所追捧，成為熱門的旅游景點。而這種社會價值或理想轉(zhuǎn)移到旅游吸引物的過程正是旅游吸引物的社會建構(gòu)過程。

厄里(Uny)通過對英國湖區(qū)的研究，揭示了湖區(qū)是如何通過浪漫主義文學而被建構(gòu)成當今英國代表浪漫主義價值的旅游勝地的。在18世紀，英國湖區(qū)在英國人心目中仍是荒涼的地方，但是，在19世紀的浪漫主義運動中，英國湖區(qū)的形象發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。例如，在華茲華斯的詩歌中，湖區(qū)成為浪漫之地，成為承載浪漫主義價值與理想的地方，并進而逐步成為英國的旅游勝地。由此看來，旅游吸引物的發(fā)展和變化是離不開社會文化價值和理想的變化的，旅游吸引物因為承載了某種主流的社會價值或理想才變得具有吸引力，旅游吸引物的形成離不開社會建構(gòu)的過程。

3.2 旅游體驗的建構(gòu)

在表面上看，旅游體驗是旅游者自己的事情，是旅游者的主觀感受。但實際上，旅游體驗也是被旅游者之外的各種社會、文化因素所建構(gòu)的。如何觀看一個旅游景觀或旅游現(xiàn)象，不完全是一個自發(fā)的過程，而是一個文化熏陶的產(chǎn)物。人們的信念、動機、趣味與立場，不但決定人們?nèi)绾畏峙渌麄兊淖⒁饬Γ覜Q定丁他們?nèi)绾稳ソ庾x我們所看到的現(xiàn)象。這些信念、動機、趣味與立場正如一個照相機的取景框，它在很大程度上決定了什么東西進入人們的視野，什么東西排除在人們的視野之外。也就是說，每個游客都有一個“定框”(frame)，這個定框決定了他們的“觀看方式”。而這個定框往往來源于人們所受的教育、所處的文化、所處的社會圈子。所以，在很大程度上，旅游者的旅游體驗是社會建構(gòu)的產(chǎn)物。

英國社會學家厄里1992年提出了旅游凝視的概念，用以說明旅游體驗行為的社會性。他指出，旅游凝視有5種類型，包括浪漫主義的凝視、集體主義的凝視、觀望的凝視、環(huán)境的凝視和人類學的凝視(見表1)。不同類型的游客有著不同的凝視方式，也因而有著完全不同的旅游體驗。因此，旅游凝視是一種制度化的觀看方式，它是旅游者所處的社會 和文化訓練的結(jié)果。

除了旅游者的凝視方式不同而導致不同的旅游體驗之外，旅游者在旅行的過程中并不是漫無目的地全部觀看。旅游符號學家?guī)炖?Culler)認為，旅游者事實上是符號大軍，他們出游的目的不過是搜集各種有關(guān)旅游目的地的符號。他指出，大部分的旅游者更關(guān)心去尋找某一文化吸引物或活動所代表的符號或印象，而不是去了解它本身的意義和作用。因此，旅游體驗事實上是符號體驗。旅游目的地的景觀是否值得看，取決于它是否被“標示”。在大多數(shù)游客看來，只有那些在旅游宣傳冊或旅游地圖上“標示”為目的地的典型或重要景觀，才是值得去看的。而去制定“標示”的部門恰恰是一些特定的權(quán)力機構(gòu)。因此，旅游者的旅游體驗，并不是旅游者個人的、純粹生理性的體驗，相反，在旅游者符號式的尋找和觀看過程中，旅游者的旅游體驗總是以一種隱蔽的方式被建構(gòu)。

在西方旅游中，本真性作為一種重要的旅游體驗，其實也是被建構(gòu)的。人們之所以從目的地文化中體驗到本真性。常常不是因為這些文化自身是本真的，而是因為它們印證了游客輸出地關(guān)于目的地的刻板形象(stereotype)、信念和期望。這些本真性體驗不過是游客所持有的刻板形象、信念和期望在目的地上的投射(projeetion)。正如布魯勒(Bruner)指出的，西方游客的本真體驗并不是基于對土著人的真實評判基礎(chǔ)上形成的，而不過是西方意識的投射而已?！拔鞣接慰筒粫Ц稁浊涝艿桨Ｈ肀葋営^看兒童餓死，他們付錢是為了觀看高尚的野蠻人(noble savage)，即他們的想象所臆造的景象”。

4　旅游研究中的建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向及其分析

通過對建構(gòu)主義范式在旅游研究中的應(yīng)用概述，不難看出，盡管與實證主義取向的研究文獻相比，歸于建構(gòu)主義旗下的研究文獻還相對較少，但這一理論視角和研究方法的運用卻被證明是卓有成效的。而且，隨著旅游研究的深入，這一新的研究范式會越來越多地體現(xiàn)在對旅游現(xiàn)象的分析中。本文認為，它未來在旅游研究中的應(yīng)用將主要集中體現(xiàn)在以下3個方面：(1)重視旅游現(xiàn)象中話語系統(tǒng)的作用；(2)重視符號和意義的建構(gòu)；(3)重視旅游建構(gòu)中的主體、對象、途徑以及圍繞建構(gòu)形成的社會互動過程。

4.1 重視旅游現(xiàn)象中話語系統(tǒng)(包括語言和圖像)的作用

從建構(gòu)主義的立場看，任何現(xiàn)實都是“被敘說”的現(xiàn)實，因為現(xiàn)實不會自己敘說自己。而任何敘說，都包含了建構(gòu)的空間。要對現(xiàn)實進行敘說，就必須使用語言或符號。語言(或符號)的使用涉及詞語(或符號元素)的選擇，我們?nèi)绾吻苍~用句(或選擇符號元素)，便受到我們自己主觀因素的影響。因此，當我們使用語言來敘說現(xiàn)實的時候，我們便有意無意地按照我們自己的方式來對該現(xiàn)實進行建構(gòu)?？梢哉f，對“同樣”一個現(xiàn)實，不同類型的人對它的敘說一定是有差異的，這就是說，不同類型的人從各自的角度，按照最符合自己的偏好和利益的方式，來對該現(xiàn)實進行建構(gòu)。

在社會建構(gòu)的過程中，語言、話語、學術(shù)、大眾文化(如小說、電影)和大眾媒體(如新聞、廣告、網(wǎng)絡(luò))，均是社會建構(gòu)的媒介。話語對現(xiàn)實的建構(gòu)作用主要有兩個層次。第一個層次是敘說者對現(xiàn)實的建構(gòu)，他們按照某種獨特的方式來使用語言，從而對現(xiàn)實進行建構(gòu)。第二個層次是讀者或聽眾對敘說者的敘說的再建構(gòu)。同樣的一段話或一句話，在不同的人那里可能會有不同的解讀。因為不同的人有不同的經(jīng)歷和立場，所以他們總是結(jié)合自己的經(jīng)歷或從自己的立場出發(fā)來解讀文本，從而對第一層次的建構(gòu)進行再一次的建構(gòu)。

值得一提的是，隨著網(wǎng)絡(luò)的興起，旅游論壇和旅游博客越來越成為旅游者交流旅游信息的新的平臺。由于論壇發(fā)表者與旅游業(yè)沒有直接的利益關(guān)聯(lián)，因而具有較高的可信度。因此，旅游論壇是一種較為有效的建構(gòu)媒介。不論是旅游論壇，還是旅游博客，都在以某種方式對旅游目的地進行某種建構(gòu)?，F(xiàn)在越來越多的年輕旅游者在出行之前，都喜歡在網(wǎng)絡(luò)上搜集信息，瀏覽旅游論壇或博客上的相關(guān)信息，因此，這種信息對目的地形象的建構(gòu)作用越來越大。同時，每個出行過的游客又會加入論壇或博客寫作，從而延續(xù)對某個目的地的建構(gòu)過程?？梢?，旅游論壇或博客均是一種對目的地進行社會建構(gòu)的新興的重要話語與媒介。

這種旅游話語的建構(gòu)作用，王寧認為主要有5個方面。一是旅游話語對旅游者旅游動機的建構(gòu)。人們的旅游動機從潛在的變成現(xiàn)實的過程中，旅游話語起著重要的形塑作用。二是旅游話語對旅游趣味的建構(gòu)。旅游話語不僅促使人們決定“是否去旅游”，而且解決了人們“從事什么樣的旅游活動”的問題。三是旅游話語對旅游吸引物的建構(gòu)作用。旅游話語對旅游吸引物的形象建構(gòu)有著重要作用，它是一種將旅游吸引物加以理想化的機制。四是旅游話語對旅游體驗的建構(gòu)作用。旅游話語對人們的觀看方式有著直接影響，并告訴人們在目的地應(yīng)該體驗什么以及如何體驗。五是旅游話語對旅游者群體的分化起著建構(gòu)作用。隨著話語體系發(fā)生分化，旅游者也隨之分化，分屬于不同的“話語圈”，其動機、趣味與體驗模式越來越與該話語圈內(nèi)趨向一致，而與其他話語圈則趨于不同或分化。

4.2 重視旅游現(xiàn)象中符號與意義的建構(gòu)

在傳統(tǒng)觀念中，旅游吸引物是一個客觀的、絕對的客體，它的存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移。從建構(gòu)主義的角度看，旅游吸引物是社會建構(gòu)的產(chǎn)物。旅游吸引物總是通過話語、口碑或大眾媒體而“呈現(xiàn)”出來的吸引物，因此，它總是以某種方式而被建構(gòu)出來。建構(gòu)出來的吸引物不同于“純粹”客觀的吸引物的地方之一在于，前者被賦予了特定的社會意義。也就是說，通過社會建構(gòu)，旅游吸引物變成了一種符號，并傳遞了某種特定的社會價值和意義。

因此，在對旅游目的地與旅游吸引物的研究過程中，不能采用一種靜態(tài)的視角，而是要從動態(tài)的角度分析其社會建構(gòu)的過程。這一社會建構(gòu)過程，實際上是某種社會價值與意義向旅游吸引物的轉(zhuǎn)移過程，也是旅游吸引物的符號化過程(如圖1所示)。

從上圖可以看出，在吸引物的意義建構(gòu)和價值轉(zhuǎn)移中有兩個過程：一個是旅游吸引物的文化生產(chǎn)過程，這個過程主要是由旅游產(chǎn)品生產(chǎn)者完成的，是將社會／文化世界的意義價值生產(chǎn)成為旅游吸引物，并賦予其某種消費價值的商品化過程；而另一個過程則是旅游吸引物的消費過程，這個過程是由旅游消費者完成的，在這一過程中，旅游者通過將吸引物主觀化、情感化，旅游者與旅游吸引物進行無言的交流，并在旅游者內(nèi)心產(chǎn)生移情作用，而作為吸引物替代品的旅游紀念品，也成為個人的價值收藏。旅游紀念品和攝影圖片是旅游吸引物的意義向旅游者轉(zhuǎn)移的見證物，并可在曰后不斷重溫。

重視旅游現(xiàn)象中的符號與意義的建構(gòu)能幫助我們理解為何在不同的歷史社會背景下人們熱衷的旅游吸引物會不同；同時也能幫助我們 理解旅游吸引物背后所代表的符號化的社會價值和理想。

4.3　重視旅游建構(gòu)過程中的社會關(guān)系與社會互動過程

在旅游學術(shù)界，持建構(gòu)主義立場的學者往往把建構(gòu)對象界定為旅游目的地、旅游地的文化和形象，把建構(gòu)主體界定為旅游生產(chǎn)經(jīng)營商、地方政府、文化掮客，把建構(gòu)途徑界定為旅游廣告、旅游宣傳冊或明信片、旅游攝影、旅游專欄、游記、大眾文化、大眾媒體、旅游網(wǎng)頁等，把建構(gòu)效果限定在目的地品牌的形成、旅游者動機的激活和旅游體驗的塑造上。但是，在分析社會建構(gòu)的過程中，研究者不但要分析建構(gòu)的主體、建構(gòu)的對象、建構(gòu)的途徑、建構(gòu)的環(huán)境等，同時要對它們之間的關(guān)系和社會互動過程進行研究分析(圖2)。

旅游中的社會建構(gòu)過程必然涉及各種社會關(guān)系和社會互動過程。其中，以下幾個方面的關(guān)系尤其值得關(guān)注：

第一，權(quán)力關(guān)系。旅游建構(gòu)主體包括目的地利益相關(guān)者、游客輸出地的利益相關(guān)者和利益無關(guān)者。為此，我們必須分析不同的主體是如何利用其所擁有的權(quán)力來對某個旅游現(xiàn)實進行建構(gòu)的。一般來說，話語權(quán)是由資本(經(jīng)濟權(quán)力)或政治權(quán)力所決定的，因此，某個建構(gòu)主體的權(quán)力越大，就越是具有話語權(quán)，在目的地的社會建構(gòu)中，發(fā)揮的作用就越大。

第二，利益關(guān)系。人們?nèi)绾螖⒄f或建構(gòu)現(xiàn)實，往往是根據(jù)這種敘說或建構(gòu)出來的現(xiàn)實是否最符合自己的利益。所以，在不同的建構(gòu)主體那里，往往有不同版本的旅游目的地形象。如果說，旅游開發(fā)商一定是根據(jù)是否有利于自己利益的最大化來塑造某種版本的目的地形象，那么，同樣地，旅游者也會按照自己的利益來建構(gòu)不同版本的目的地形象(借助游記)。

第三，立場。在如何看待一件事情上，任何人都有一個特定的立場。立場不同，對該事情的解釋就不同。例如，對于一些神秘的自然現(xiàn)象，有神論者往往把它看作是上帝的顯靈，而無神論者則認為它是一種暫時還未解開謎團的自然現(xiàn)象。就旅游來說，對于當?shù)鼐用竦钠蛴懍F(xiàn)象，在一些媒體中，它被建構(gòu)成貧窮落后的現(xiàn)象，而在另外一些媒體中，它被建構(gòu)成文化多元性。以法國為例，在巴黎出售的明信片中，乞丐乞討竟然也是其內(nèi)容之一。圍繞旅游發(fā)展，不同的主體具有不同的立場。這些立場差異決定了他們會以不同的方式來敘說或建構(gòu)旅游吸引物或目的地，從而導致不同版本的旅游目的地或吸引物。

5 結(jié) 語

回顧西方過去的旅游研究，實證主義占據(jù)了主導地位。隨著20世紀80年代后實證主義的興起，旅游學界越來越多的學者轉(zhuǎn)而從建構(gòu)主義角度來研究旅游現(xiàn)象中的社會建構(gòu)過程。這一范式轉(zhuǎn)向為我們重新審視以往的研究，以及進一步深入研究旅游中的一些現(xiàn)象(如形象塑造)，具有不同凡響的意義，值得我們密切留意。

第7篇：建構(gòu)主義的研究方法范文

關(guān)鍵詞：田徑教學；貫徹；建構(gòu)主義；學習理論

前言

建構(gòu)主義學習理論是由瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的，它強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由知識的被動接受者灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹R信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由以往的傳授灌輸著向?qū)W生主動學習幫助促進者方向轉(zhuǎn)變[2]。 隨著體育教學改革的不斷開展，作為傳統(tǒng)體育教學內(nèi)容之一的田徑運動倍受冷落，并出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，這顯然與我國的體育教學的發(fā)展相違背。這就要求教師應(yīng)采用新的教學模式教學，逐步形成與“建構(gòu)主義學習”理論相適應(yīng)的新的教學模式。

1.研究對象與方法

1.1 研究對象：本文以西南大學大一女生體育公選課為研究對象。

1.2 研究方法：問卷調(diào)查法 文獻資料法 專家訪談法

2.研究結(jié)果與討論

2.1 我校公共體育田徑課教學開展的狀況

從表1 可以看出，有8.17%的學生選擇田徑項目；有69.93%的學生選擇球類項目；有21.90%的學生選擇其他項目。說明高校田徑教學開展現(xiàn)狀不容樂觀。

表1西南大學公共體育活動開展情況（%）

選修課田徑課球類課其他課

選課人數(shù)8.1769.9321.90

注：每人一周參加一節(jié)體育課

2.2 高校田徑教學存在的問題

首先，學校對高校田徑教學開展不重視，是制約高校田徑運動開展的主要因素之一。許多學校對田徑教學采取了順其自然的態(tài)度，即學生選則上，不選則不上，從而嚴重阻礙了田徑教學的發(fā)展；其次，田徑教師的教學能力不足是困擾田徑教學的主要問題。另外，田徑教師的教學態(tài)度不認真是影響田徑教學的又一主要因素。調(diào)查得知，大部分田徑教師不是專業(yè)教師，對田徑的實質(zhì)、內(nèi)在價值無法完全理解，從而給田徑課教學造成了巨大的負面影響，制約了高校田徑教學的開展。教學內(nèi)容安排死板，將制約其發(fā)展。最后，高校田徑教學課從內(nèi)容到方法，一直沒有新的變化，絕大多數(shù)高校還是延續(xù)傳統(tǒng)的教學模式，無論是基礎(chǔ)課還是選項課，都側(cè)重以技術(shù)教學為主，練習內(nèi)容單調(diào)，運動強度較大，缺乏趣味性和娛樂性。而評價標準方面，也一味地用“高度、遠度、速度”來評價學生，忽視了學生的生心特點、興趣愛好、個人能力等，從而使學生產(chǎn)生想上又討厭上體育課的情緒[3]。

2.3 建構(gòu)主義學習觀與傳統(tǒng)學習觀對比分析

建構(gòu)主義學習觀與以往的傳統(tǒng)的學習理論相比，突出表現(xiàn)出了四個方面的改變。

2.3.1 首先，它把培養(yǎng)學生靈活適應(yīng)未來不確定情境的能力作為教學目的，強調(diào)培養(yǎng)學生的自學能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，讓學生學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。

2.3.2 其次，它更加突出以學生為主體，以教師為主導。知識是學生自己學會的，授人以魚不如授人以漁。

2.3.3 再次，它盡可能地為學生的學習創(chuàng)設(shè)一個生動、逼真的情境，在這種情境下，容易喚醒學生已有的知識經(jīng)驗，使新舊知識發(fā)生聯(lián)系，對知識進行重新構(gòu)建。

2.3.4 最后，它把教學活動看作是教師與學生的互動、學生同伴間的互動。通過互動協(xié)作學習，對話交流，最終達成共識。這不僅有利于學生發(fā)散思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時也有利于增進師生間、生生間的相互理解，形成良好的教學氛圍。

2.4 建構(gòu)主義學習觀、教學觀在田徑教學中的貫徹

2.4.1 實現(xiàn)新舊知識的有機聯(lián)系

根據(jù)建構(gòu)主義教學觀，在田徑教學中，教師要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩а荨?。教師要積極引導學生根據(jù)自己的經(jīng)驗以主動的、互動的方式建構(gòu)、學習新知識，而不是把教師自己的看法及課本現(xiàn)有的知識直接灌輸給學生。這就要求教師提出了更高的要求即不僅要精通教學內(nèi)容，更要熟悉了解學生的認知規(guī)律，要善于設(shè)計教學環(huán)境，充分利用和開發(fā)教學資源，對學生的學習給予宏觀的指導與具體的幫助。

2.4.2 設(shè)計好新知識的組織與呈現(xiàn)方式

“講授―――演示―――練習”的教學模式，把學生的學習由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，把空洞的、單向的學習變?yōu)楦挥写碳ば缘幕有詫W習。學生在個人經(jīng)驗和背景知識的基礎(chǔ)上，在與教師和同學們的互動學習中去感受和體會，進而主動地去思考，從而建構(gòu)起關(guān)于田徑相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)。這樣做不僅使學生較好地掌握了知識，而且培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的能力。

3.對策

3.1 從基礎(chǔ)抓起，嚴抓田徑教學

3.2 提高田徑教師綜合教學能力

3.3 合理安排高校田徑教學內(nèi)容、教學方法、評價標準

3.4 采用新的教學方法、教學模式――建構(gòu)主義的學習方法和模式

3.4.1 建構(gòu)主義的教學方法

（1）支架式教學，是指“應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架”。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的[7]。為此，事先要把復雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。即確定或給定概念有關(guān)屬性，由教師啟發(fā)引導，學生自己去分析；教師適時提示，學生沿概念框架逐步攀升；最后在教師的一般引導下，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

（2） 拋錨式教學教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎(chǔ)上，即事件或問題被確定，整個教學內(nèi)容和教學過程也就被確定了[8]。

（3） 隨機進入教學隨機進入教學：同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。即學習者可以隨意通過不同途徑、方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物和問題的多方面的認識與理解。多次進入不只是為了鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復，每一次都有不同的學習目的和問題的側(cè)重點，其結(jié)果是讓學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。（作者單位：重慶工商大學派斯學院）

參考文獻：

[1]劉景穎.建構(gòu)主義學習理論及其對教學的影響[J]，福州師專學報，2001，21（6），57-60.

[2]黎珍.“建構(gòu)主義學習”理論與體育教學設(shè)計[J]，廣西右江民族師專學報，2003，16（3），77-79.

[3]趙劍平.談建構(gòu)主義學習理論對課堂教學的啟示[N].經(jīng)驗交流，2007，15（9），62-63.

[4]李彩平.建構(gòu)主義學習理論對高校體育教學改革的啟示[J].忻州師范學院學報，2007，23（2），78-79.

[5]吳翠珍.“建構(gòu)學習”理論在形體教學中的嘗試[J].體育科技，1999，20（3-4），104-105.

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第8篇：建構(gòu)主義的研究方法范文

論文摘要:本文盲在通過建構(gòu)主義理論和現(xiàn)代公共體育教學相結(jié)合基礎(chǔ)上，從實證的角度時以傳統(tǒng)方式下的體育教學和以建構(gòu)理論為依據(jù)的體育教學二者進行了分析研究，以期建立一套較為完善的體育教學摸式，為體育教學改革提供一定的參考。

建構(gòu)主義理論既是一種學習理論，又包含新的教學理論，其基本觀點是:(1)知識觀:強調(diào)知識的動態(tài)性;(2)學生觀:強調(diào)學生的經(jīng)驗世界的豐富性和差異性;(3)學習觀:強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性;(4)教師觀:強調(diào)教師的指導性和組織幫助作用。本文從實踐出發(fā)，深人研究建構(gòu)主義學習理論在公共體育教學中的運用，這對于全面實施素質(zhì)教育，提高學生的實踐能力和創(chuàng)新精神，更新體育教育觀念，促進體育教學改革具有重要的理論意義和實踐意義。

1研究對象與方法

1 .1研究對象

齊齊哈爾醫(yī)學院2008級在校大學生106人，其中男生46人，女生60人。

1.2研究方法

本文運用文獻資料、數(shù)理統(tǒng)計、實驗法等方法對建構(gòu)主義學習理論應(yīng)用于太極拳教學進行了分析研究。

2結(jié)果與分析

2.1教學實驗設(shè)計

選取齊齊哈爾醫(yī)學院2008級學生(兩個自然班)進行太極拳教學，隨機抽取一班為實驗組，二班為對照組，實驗組運用以建構(gòu)主義學習理論進行教學，對照組運用傳統(tǒng)教學方式進行教學，實驗組和對照班組均為同一教師上課。實驗時間12周，實驗前后分別對實驗組和對照組的基本情況進行測試，測試的內(nèi)容包括身體素質(zhì)和知識水平(解決問題的能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新精神等)。

知識水平的測試形式是男女生采用同一測試內(nèi)容，以試卷形式設(shè)置10個問題，每題10分，共100分。經(jīng)評定后，教師給出相應(yīng)分數(shù)。以驗證建構(gòu)主義理論指導的體育教學與傳統(tǒng)體育教學對學生身體素質(zhì)、知識能力的培養(yǎng)效果。

2.1.1實驗后身體素質(zhì)的變化分析

由表1和表2可知，在教學中，實驗組與對照組兩個班的學生在身體素質(zhì)各項指標均不存在顯著差異。其原因在于，建構(gòu)主義理論的教學模式強調(diào)學生在學習過程中的主體性，著重對學生學習興趣和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，因此對學生運動技術(shù)和體能的要求不高，在對學生的身體素質(zhì)影響方面，建構(gòu)主義理論指導下的體育教學沒有明顯的優(yōu)勢。也就是說，利用建構(gòu)主義理論教學不能提高學生的身體素質(zhì)，只是使學生能以更為積極的態(tài)度參加到體育鍛煉中來，使學生感受到體育活動的樂趣，達到“快樂體育”的目的。

2.1.2建構(gòu)主義理論指導下的太極拳教學對學習者解決句題能力的分析

可以看出，實驗組和對照組學生在學習過程中，其解決問題能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新精神存在顯著性差異。這說明基于建構(gòu)主義理論的公共體育教學在培養(yǎng)學生解決問題和創(chuàng)新能力方面優(yōu)于傳統(tǒng)體育教學模式。其原因在于，建構(gòu)主義理論指導下的體育教學過程，學生們能夠發(fā)揮他們的主動性，調(diào)整學習過程，體現(xiàn)出學習者的首創(chuàng)精神，培養(yǎng)了他們積極主動進行體育活動的態(tài)度及興趣，從而創(chuàng)設(shè)一種協(xié)同學習的富有生氣的學習情景，體現(xiàn)出題。

第9篇：建構(gòu)主義的研究方法范文

【關(guān)鍵詞】機械類 建構(gòu)主義 專業(yè)課程建設(shè)

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）04-0020-03

1.引言

基于建構(gòu)主義的職高機械類專業(yè)課程建設(shè)的核心目標是針對中國教育的特點，提出一套運用現(xiàn)代教育技術(shù)促進學校教育創(chuàng)新的整體解決方案（包括理論、資源、工具與環(huán)境、模式和方法、評價等），并在部分職高課程進行應(yīng)用示范，推動教育的現(xiàn)代化，促進學校教育創(chuàng)新工程的實施?；诮?gòu)主義的職高機械類專業(yè)建設(shè)完成后將最終形成一套全新的現(xiàn)代教育技術(shù)促進學校教育創(chuàng)新的系統(tǒng)理論，包括信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)與內(nèi)涵、模式與方法，新型建構(gòu)主義理論，教學結(jié)構(gòu)理論，面向信息化的教學設(shè)計方法，創(chuàng)新人才培養(yǎng)、信息化教學的績效評估理論等。在有關(guān)資源環(huán)境的建設(shè)中將重點研究數(shù)字化學習環(huán)境的基本結(jié)構(gòu)與組成元素、數(shù)字學習環(huán)境中的信息生態(tài)和典型教學軟件在學科教學中的應(yīng)用的案例；設(shè)計、開發(fā)體現(xiàn)新一代教學理念的網(wǎng)絡(luò)教學平臺和體現(xiàn)新一代評價理念的績效評價工具；提出教學資源規(guī)?；_發(fā)流程和模式、指導原則、評價標準和教學資源的共建共享機制；并在典型教育領(lǐng)域中，開發(fā)出一批具有代表性的教學資源樣例，最后專業(yè)課程建設(shè)將通過積累一批可借鑒性強的成功教學案例，推動信息技術(shù)與學科課程的深層次整合，實現(xiàn)學校的跨越式創(chuàng)新發(fā)展。同時，圍繞基于建構(gòu)主義的職高機械類專業(yè)課程建設(shè)的總體目標，力圖建設(shè)成一個能滿足多樣性需求、以多種媒體形式呈現(xiàn)、開放共享型的教學資源服務(wù)平臺，并能以素質(zhì)為核心，能力為基礎(chǔ)，提升職高人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強職高為社會培養(yǎng)具有實踐動手能力及具備一定理論基礎(chǔ)的人力資源的能力。

2.建構(gòu)主義——職高機械類專業(yè)課程建設(shè)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義自上世紀九十年代傳入中國后，國內(nèi)的眾多專家學者對此做了大量的研究工作，并逐漸被應(yīng)用到教學改革、課程改革中。如趙秀蘭[1]就如何在建構(gòu)主義理論視角下進行英美文學課的教學進行了研究，并認為這種教學方法能提高學生的語言能力、文學欣賞能力、獨立探索和分工協(xié)作的能力，實現(xiàn)師生之間是平等、互動的合作關(guān)系。王子仁、張健[2]在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中嘗試應(yīng)用了建構(gòu)主義的理論，并認為其對網(wǎng)絡(luò)課程的成功開發(fā)和應(yīng)用具有指導意義。張立等[3]以建構(gòu)主義教學理念為指導，提出了《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》彈性課程內(nèi)容體系、網(wǎng)絡(luò)化協(xié)作學習方法以及基于興趣的學習模式等教學改革策略。劉曉燕[4] 嘗試將建構(gòu)主義理論影響下的支架式教學模式應(yīng)用于英漢翻譯教學，探討了該模式相比傳統(tǒng)的教學方法的優(yōu)勢。辛淼淼[5]則認為將建構(gòu)主義理論指導下的情景教學法應(yīng)用到高職高專的英語課堂教學中是非常合適的選擇。

建構(gòu)主義在教育理論上的應(yīng)用源于美國教育心理學家杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner 1915- ），以他為首的專家們把前蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934）的思想在上世紀80年代引入到了美國，人們對人類學習過程和認知規(guī)律的研究也逐漸從行為主義、認知主義發(fā)展到了建構(gòu)主義。

與以“刺激—反應(yīng)—強化”為核心行為主義學習理論不同的是，建構(gòu)主義是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)事實，或者至少說是在解釋事實。在建構(gòu)主義的學習理論中，個體的經(jīng)驗世界是用個體自身的頭腦所創(chuàng)建的，由于個體以往的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，所以個體對外部世界的理解也將不同，因此建構(gòu)主義的學習理論更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)的是學習的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素和四大屬性，而“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標，意義建構(gòu)作為建構(gòu)主義學習的中心，它強調(diào)學習的積極主動性、目標指引性、任務(wù)真實性、不斷反思性和互動合作性[6]。

目前在建構(gòu)主義學習理論影響下形成的教學模式主要有：拋錨式教學(Anchored Instruction)模式、支架式教學（Scaffloding Instruction）模式、認知學徒(Cognitive Apprenticeship)模式、隨即訪取教學(Random Access Insturction)模式等。

3.基于建構(gòu)主義的職高機械類專業(yè)課程建設(shè)

建構(gòu)主義認為學習的主體是學生，課程不僅應(yīng)給予學生知識，還應(yīng)促進學生的發(fā)展，而知識和發(fā)展的本身又并非一定是同步的，學生如果無法將知識轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗，僅是機械化的記憶知識將無法對自身的發(fā)展有所幫助。因此，基于建構(gòu)主義的職高機械類專業(yè)課程建設(shè)其定位應(yīng)該是開放的、需要持續(xù)改進和完善的，能隨時根據(jù)具體情況加以補充和修訂，需要學生掌握的課程核心內(nèi)容應(yīng)具有逐漸生成和顯露的特點。

同樣的，基于建構(gòu)主義的課程教學設(shè)計應(yīng)是一種超越技術(shù)理性的課程設(shè)計，是一種人性化的、情境性的課程教學設(shè)計，應(yīng)充分考慮到個體的差異性、知識的不確定性、課堂情境的復雜性、多樣性和不可預測性；不僅應(yīng)提供固定的事實性知識、程序性知識，還要充分考慮不確定因素，提供綜合性的、與社會生活密切相關(guān)的課題讓學生探討，為學生將經(jīng)驗與知識的結(jié)合留出空間，以此學習理論建設(shè)的職高機械類專業(yè)課程將不僅僅是傳統(tǒng)上對課程理論知識、技能的描述，還應(yīng)該能通過課程培養(yǎng)學生的批判和創(chuàng)新精神，來促進課程自身的生長與更新。另外，正是這種開放性將使專業(yè)課程建設(shè)能適應(yīng)不同的教學需求和要求。

3.1基于建構(gòu)主義的課程教學內(nèi)容建設(shè)

課程教學內(nèi)容建設(shè)最主要的研究內(nèi)容是課程指導思想，課程開發(fā)原則和程序。在建構(gòu)主義理論下，知識、教學和師生關(guān)系與其他學習理論相比己發(fā)生很大的變化，需要建立能與建構(gòu)主義理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的全新的課程理論和方法體系。

3.1.1 基于建構(gòu)主義的課程教學內(nèi)容建設(shè)開發(fā)的條件

一、現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展：

建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素和四大屬性，顯然，多媒體技術(shù)和internet網(wǎng)絡(luò)的特性和功能有利于四大要素的體現(xiàn)。同時，多媒體技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境，有利于學生主動發(fā)現(xiàn)、主動探索、自我反饋、自我評價，同時，使學生可以根據(jù)自己的需要，自主的選擇適合于自己的學習內(nèi)容、學習進度和學習方法，從而使其積極性和主動性充分發(fā)揮出來，實現(xiàn)以學生為中心的原則。

二、學校和教師對于建構(gòu)主義的職高機械類專業(yè)課程內(nèi)容建設(shè)的認識和認可：

過去，教師作為單向控制的知識傳遞者，他僅需對所授內(nèi)容精通，能運用語言準確表達，再輔以一定的直觀教學，便可完成教學任務(wù)。但現(xiàn)在作為建構(gòu)主義課程建設(shè)的實施者，是學生在學習課程過程中的合作者、引導者和幫助者，教師不僅要精通所授內(nèi)容，還必須熟悉與建構(gòu)主義理論相配套的教學設(shè)計的內(nèi)容框架、教學策略和教學模式。教師在設(shè)計教學活動時需要獲取和處理大量信息，需要具備一定的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用技術(shù)，能掌握和使用一定的多媒體教學應(yīng)用軟件(如PowerPoint，F(xiàn)lash等)，這無疑對于教師提出了更高的要求。

3.1.2 基于建構(gòu)主義的職高機械類專業(yè)課程建設(shè)的原則

一、以學生為中心的原則：

以學生為中心的原則是指課程開發(fā)應(yīng)該以學生為中心，課程必須適應(yīng)學生的學習程度，而非學生適應(yīng)課程，并為促進學生的有效學習服務(wù)。在此基礎(chǔ)上，課程建設(shè)將在“因人制宜”、“因材制宜”原則下，啟發(fā)學生觀察、分析、比較、歸納，并引導學生自行認知新的知識。

二、情境加活動原則：

是指要重視學習情境和活動在課程實施中的作用，盡可能在真實崗位生產(chǎn)情境中通過活動方式實施課程；這樣情境性的知識有助于學生理解、記憶、應(yīng)用和建構(gòu)新知識和技能，有助于學生更快更好地完成從學校學習到崗位工作的過渡。建構(gòu)主義的課程建設(shè)目標就是為學生建立一個真實工作場景下的學習環(huán)境，協(xié)助學生從事各種學習活動，從而完成新知識的有效建構(gòu)。

三、動態(tài)、開放的原則：

動態(tài)原則是將對課程開發(fā)、建設(shè)的各個過程、層次進行多次的評價，使評價活動循著“評價—反饋—改革—評價”的動態(tài)過程進行。遵循動態(tài)化評價過程，可以使評價的指導、監(jiān)控功能得到更好地發(fā)揮，同時也使得課程建設(shè)呈現(xiàn)開放狀態(tài)，根據(jù)動態(tài)評價提供的數(shù)據(jù)調(diào)整課程內(nèi)容，以適應(yīng)不同的學生的不同狀態(tài)。

3.1.3基于建構(gòu)主義的職高機械類專業(yè)課程開發(fā)過程

一、制定課程目標：

基于建構(gòu)主義的職高課程建設(shè)目標要包括知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度這三個方面的內(nèi)容，體現(xiàn)出全面性，同時也要區(qū)別對待，體現(xiàn)出開放性和彈性，使課程實施朝著市場要求的方向進行，也能使學生得到個性化，并使所有學生的創(chuàng)造力和解決問題的能力得到很好的發(fā)展。

在這種目標的指導下，教師需要創(chuàng)設(shè)模擬真實的崗位工作情境，學生在這個工作情境中自行探索或與他人探討，當然在這個過程中，不同學生由于理解力、適應(yīng)力及價值判斷不同，他們對問題的思考以及進行的操作活動也就存在差異，在這種情況下就沒有必要用統(tǒng)一的標準來衡量個體的學習。事實上，學生在這個過程中不斷生成新的認識，每一個問題都會成為學生個體發(fā)生轉(zhuǎn)變的階梯。在這個過程中，教師可以多鼓勵學生充分發(fā)揮自己的主動性、展示自己的個性，通過多元的視角使問題的解決更加完滿，也使學生的創(chuàng)造力得到培養(yǎng)。

二、選擇有助于學生進行“意義建構(gòu)”的課程內(nèi)容：

基于建構(gòu)主義的職高課程內(nèi)容建設(shè)需科學、合理的課程內(nèi)容的選擇，必須深入全面地分析人才培養(yǎng)目標、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和學科發(fā)展動態(tài)等職業(yè)教育課程的基本問題，這樣開發(fā)的課程才能為職高生形成良好的知識結(jié)構(gòu)、掌握必備的能力奠定基礎(chǔ)。在選擇課程內(nèi)容時應(yīng)遵循以下原則：

第一，課程內(nèi)容要符合職高學生的身心發(fā)展特點。職高學生的身心發(fā)展己開始成熟，但是還不夠穩(wěn)定，尤其是心理成熟度缺乏穩(wěn)定性，但在智力發(fā)育上思維力強，具有較高的接受能力和創(chuàng)造力，而且學生尚無系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識基礎(chǔ)，所以在課程內(nèi)容的組織上因注意知識結(jié)構(gòu)安排的合理性。

第二，課程內(nèi)容要符合職高學生個性、個體發(fā)展的特點。職高學生有別于普通高中的學生，對于職高畢業(yè)后的去向有更多的選擇性和可能性，不同的學生對于課程的要求是不同的，在課程內(nèi)容的設(shè)計上應(yīng)具有開放性和一定的可擴展性。

根據(jù)建構(gòu)主義理論，普遍認為通過知識的獲取階段和靈活程度可以將知識分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識、不良領(lǐng)域知識和專家知識三類，其中結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(初級知識)具有基礎(chǔ)性的特點，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(高級知識)具有靈活性的特點，專家知識具有創(chuàng)新性的特點。根據(jù)學習的一般規(guī)律，課程內(nèi)容的安排順序應(yīng)從結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識開始，以專家知識為學習的目標和終點，那么結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識的學習就是過程。

因此為了有助于學生對知識的“意義建構(gòu)”，基于建構(gòu)主義的職高課程對內(nèi)容的選擇可以通過以下幾個方面：

第一，在入門性學習中，主要選擇結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識，為學生介紹概括性強、適用面廣的淺度知識，讓學生形成固定的聯(lián)結(jié)，以建立初級的秩序，避免產(chǎn)生歧義。

第二，在后續(xù)深入學習中，則以結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識為主，為學生提供情境應(yīng)用，打破固定連接，打破初級秩序，知識經(jīng)歷從有序到無序，在無序中重新建立秩序的過程，幫助學生全面地看待問題，靈活地處理問題。在這些知識建構(gòu)過程中，需要通過教師建立真實的工作崗位情境，采用大量與真實環(huán)境相關(guān)的訓練位學生提供學習的基礎(chǔ)，并引導學生建構(gòu)個人的完整知識體系。

第三，專家知識在職高的課程內(nèi)容中可以不做體現(xiàn)。

總而言之，幫助學生對知識進行意義建構(gòu)，形成良好的認知結(jié)構(gòu)是選擇課程內(nèi)容的重要依據(jù)。

3.2基于建構(gòu)主義的職高機械類課程教學實施

基于建構(gòu)主義的職高機械類課程教學實施應(yīng)根據(jù)課程標準所確定的課程目標、內(nèi)容、評價建議等、課程教學設(shè)計等，從學生學習水平、興趣、能力以及教學設(shè)施等條件出發(fā)，有目的、有計劃、有組織地教授課程、實現(xiàn)課程目標的過程，是課程建設(shè)中的實質(zhì)性階段。具體如下：

第一，按照建構(gòu)主義的觀點，課程教學實施是師生在課堂情境中將經(jīng)驗不斷內(nèi)化、外化、重組的過程。基于真實工作崗位情境、學生小組合作對知識建構(gòu)非常重要，教師應(yīng)在教學中努力營造以學生為主體的學習情境，并盡可能開展活動性教學。情境性教學是建構(gòu)主義的核心，在本質(zhì)上是開放的、富有創(chuàng)造性的，在教師所創(chuàng)設(shè)的情境中喚醒學生已有的知識經(jīng)驗，使新舊知識發(fā)生聯(lián)系，對新知識進行加工處理，建構(gòu)新知識。

第二，活動對學生的意義建構(gòu)也有重要作用。學生內(nèi)部、學生與學生之間、學生與教師可以進行有效的對話和交流，這樣可以給學生提供創(chuàng)造知識的機會。具體如下：

①通過多媒體的利用可以更好地實現(xiàn)情境化、活動式的課程實施。

②產(chǎn)學結(jié)合的實訓環(huán)境為職高的課程實施提供真實的工作崗位情境以及開展活動的機會。

③建構(gòu)主義目前已開發(fā)出的，比較成熟的拋錨式教學模式強調(diào)以學生為中心，認為學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實情境中去感受、體驗，而不僅僅是聆聽別人介紹和講解這種經(jīng)驗。

④通過學生之間的互動、交流進行主動探索、親身體驗，完成對知識的意義建構(gòu)過程。

3.4基于建構(gòu)主義的職高機械類課程評價體系

基于建構(gòu)主義的職高機械類課程評價體系的建立是通過一定的方法和途徑對課程的價值進行判斷的過程。課程評價體系的功能一方面是為了度量、預測和控制了解社會及學生的需要，以此作課程規(guī)劃的依據(jù)，也可以了解課程目標的達成程度，判斷其成效，保持課程內(nèi)容、課程設(shè)計的持續(xù)完善，另一方面是反饋、轉(zhuǎn)化和激勵。通過評價診斷課程、教學與學生的學習，尋求課程問題，以便及時修訂課程安排與教學計劃，旨在激發(fā)課程內(nèi)在的生成能力。應(yīng)注意的是：職業(yè)教育課程評價標準應(yīng)該是多元化的，充分考慮課程實施的情境和結(jié)果，將學生、教師的評價與社會、家長、學生評價進行整合。還可以將評價主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W校管理者、同行教師、學生以及教師本人共同參與，這樣可從多方面、多角度對教育活動進行更全面、更客觀、更科學的評價，也有利于教師、學生不斷地對教育動和學習活動進行反思，進行自我調(diào)控、自我完善、自我修正，從而提高教育質(zhì)量和效率，并在課程開發(fā)的每一階段對課程進行評價，即進行形成性評價。

4.結(jié)論

基于建構(gòu)主義的職高機械類專業(yè)課程建設(shè)通過轉(zhuǎn)變學校和教師的觀念，改革課程內(nèi)容，改變課程實施方案，更新課程評價體系等各個方面完成從傳統(tǒng)教育理念步入應(yīng)用現(xiàn)代教育理念的過程，在后續(xù)的開發(fā)過程中將著力于提出整套運用現(xiàn)代教育技術(shù)促進學校教育創(chuàng)新的整體解決方案（包括理論、資源、工具與環(huán)境、模式和方法、評價等），并在部分職高課程進行應(yīng)用示范，推動教育的現(xiàn)代化，促進學校教育創(chuàng)新工程的實施。

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