建構(gòu)主義的教學方法精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的教學方法范文

論文摘要:建構(gòu)主義教學理論被視為是對傳統(tǒng)學習理論和教學理論的革命，是當代教育心理學的新進展。

建構(gòu)主義作為一種認識論，是多學科交叉滲透的產(chǎn)物，自20世紀80年代以來，迅速波及到各個學科，被視為一種新的方法論思路和研究范式。

1建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展背景

建構(gòu)主義學習理論是逐步形成的，就建構(gòu)主義學習理論而言，皮亞杰、維果斯基是公認的先驅(qū)。

皮亞杰對建構(gòu)主義學習理論的貢獻主要表現(xiàn)在:①認為認識起源于主客體相互作用的活動。那么，學習是在主客體相互作用的過程中形成的。②認為認知結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生源泉是主、客體的雙向作用的結(jié)果。雙向作用蘊含著兩個方面的內(nèi)容:一是動作之間的協(xié)調(diào);二是客體之間的聯(lián)系。一般來說，客體間的聯(lián)系從屬于動作間的協(xié)調(diào)，只有通過動作，客體間的聯(lián)系才能在人的思想中發(fā)生。因此，學習的實質(zhì)是主客體雙向建構(gòu)的過程。

維果斯基十分重視兒童心理發(fā)展與教學的關系，認為兒童心理發(fā)展存在兩種水平，即現(xiàn)有的發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)。維果斯基把兒童在有指導的情況下借助于成人或同伴的幫助所能達到的解決問題的水平與在獨立活動中所能達到的解決問題水平之間的差異確定為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學習的本質(zhì)特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能。維果斯基認為兒童的發(fā)展主要的不是今天為止已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過程，而是那些現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過程。所以，教學就是要判明兒童發(fā)展的這種活動狀態(tài)，著眼于兒童發(fā)展的明天。

20世紀后半葉，隨著認知心理學的興起，特別是布魯納、奧蘇伯爾等具有建構(gòu)主義傾向的認知學習理論的興起，為當代建構(gòu)主義學習理論的興盛搭建了橋梁。

布魯納作為當代美國著名的認知心理學和課程教學改革家，以建構(gòu)主義思想為指導，推動課程教學改革，建立了發(fā)現(xiàn)式學習理論體系。他認為發(fā)現(xiàn)學習是一種情景性的探索學習，具有以下幾個顯著特點:①運用自己的頭腦去學習;②使所學知識成為學生自己的知識;③自我激勵式的學習;④采用共同建構(gòu)假設式教學。

奧蘇伯爾的建構(gòu)主義學習思想更傾向于學習個體的知識建構(gòu)，而不考慮個體間的社會知識建構(gòu)。他力圖以知識結(jié)構(gòu)表征認知結(jié)構(gòu)，重視的是知識結(jié)構(gòu)互構(gòu)的內(nèi)在關聯(lián)。奧蘇伯爾關于學習的逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則及實現(xiàn)這兩大原則的先行組織者策略，直接推動了當代建構(gòu)主義的教學模式發(fā)展。如:支架式教學、拋錨式教學等。

建構(gòu)主義雖然流派眾多，且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果。2建構(gòu)主義學習觀對教學改革的意義。

英國著名科學家J. D貝爾納曾說:“在教學方式上，推行無殊于中世紀前輩所奉行的傳統(tǒng)，把一個學期中每天的整個上午都用于聽科學講演是一種毫無用處的違背時代精神的錯誤和一件浪費時間的事情”。多年來，我國各級各類學校教學過程組織與實施基本上依然是課堂、教師、書本“三中心”，師生關系基本上處于課堂見面、單向傳輸狀態(tài)，缺乏學問探討、情感交流，造成“教師主教、學生主學”教、學分離。20世紀80年代中期，國家教育部鄭重指出:“一切改革實驗要有利于激發(fā)學生的主體意識、自主精神?！倍?gòu)主義的學習觀和教學活動組織形式及過程正滿足了這一要求。因此，建構(gòu)主義學習觀對當前教育教學改革意義重大。

首先，建構(gòu)主義把“理解的認知過程”和有用的“意義建構(gòu)”、社會化和文化適應及專業(yè)化知識作為教學目標。

其次，建構(gòu)主義十分重視組織好教學活動。它認為一個好的教學活動應具備以下特點:第一，在一個豐富的教學環(huán)境中進行;第二，保證學習者在他的學習中總處于“最近發(fā)展區(qū)”;第三，要創(chuàng)設一個豐富的學習環(huán)境，讓學習者有足夠的自我建構(gòu)知識的空間，并積累生活經(jīng)驗;第四，應促進和接受學習者的自主精神和首創(chuàng)精神。

第三，建構(gòu)主義知識觀認為:知識是發(fā)展的、演化的;不存在絕對的終極真理;知識總是內(nèi)在于主體;生存是掌握知識的目的。建構(gòu)主義者認為知識是主體在適應環(huán)境的過程中所建構(gòu)的，是主體所賦予他自己的經(jīng)驗的一種形式，每一個主體只能認識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗世界。

第四，建構(gòu)主義學習觀認為:學習是個體主動建構(gòu)自己知識的過程;是認知結(jié)構(gòu)的改變過程。一個完整的學習循環(huán)過程是:興趣一知識一記憶一情感一感知一反省一行動一平衡一攝動一重建一遷移一興趣。因此，建構(gòu)主義認為教學過程是學生在教師的促進下積極主動地建構(gòu)自己的理解過程。

3建構(gòu)主義學習理論在教學方法中的應用

建構(gòu)主義的知識觀、學習觀、教學觀所形成的獨特教學理念，為建構(gòu)主義的教學方法提供理論支持和思想來源。其教學方法主要有:拋錨式教學、認知學徒教學、隨機進人教學及支架式教學。在此，我們主要探討拋錨式教學和支架式教學。

拋錨式教學又稱“情境性教學”，由美國溫特貝特大學匹波迪教育學院認知與技術(shù)小組開發(fā)，是基于建構(gòu)主義學習理論的重要教學方法。這一教學方法的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中，產(chǎn)生學習的需要，并通過鑲嵌式教學及合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗完成從識別目標到提出和達到目標的全過程。其主要教學目標是:創(chuàng)建能夠使學生和教師進行持續(xù)探索的、有意義的問題解決情境。幫助學習者理解問題的種類，體驗某一領域中專家們在不同情況下可能遇到的問題，觀察專家如何把知識作為工具來明確、表征和解決問題;并理解學科中的核心概念和如何幫助解決這些問題的，進而幫助學習者通過多個不同視角識別、發(fā)現(xiàn)、解決同一個情境中的問題，以整合他們的知識。

拋錨式教學的顯著特點是:學習與教學活動應圍繞某一個“錨(anchor )”來設計。所謂“錨”指的是支撐課程與教學實施的支撐物。“錨”的識別與設計相當重要。因為，所有學習與教學活動的探索與展開、學生所有問題的解決都圍繞“錨”來進行?！昂胶Ｓ洝本褪怯刹怂固亟逃龑W院運用拋錨式教學方法開發(fā)的一個著名案例。其中，“”是一條72英尺長、經(jīng)過改裝、設備精良、適于航海的現(xiàn)代法國金槍魚雙桅托撈船。在歷險故事中，兩位科學家和他們的一些十幾歲的研究助手們組成一個從事遠航探險的小組來進行駝背鯨魚的研究。每一段節(jié)目都附加一段巧分鐘的航海歷險記錄片，一些科學知識或數(shù)學概念都呈現(xiàn)其中。

拋錨式教學模式的教學操作可分為以下幾個階段:

(i)教師以簡明語言向?qū)W生介紹學習目的，并運用多種方式呈現(xiàn)所要學的新內(nèi)容。

(2)將不同類型的“錨”呈現(xiàn)給學生。簡單的“錨”可通過師生講述故事、學生參與扮演戲劇角色等方式呈現(xiàn)。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的不斷發(fā)展，各種“錨”的呈現(xiàn)將以技術(shù)支撐的錄象、軟件等為主流。這種呈現(xiàn)方式將更有利于對學生形成視覺沖擊，并支持學生的問題解決，調(diào)動學生學習的積極性、主動性。

(3)識別問題、分解問題，制定問題解決計劃。教師在學生逐步探索的過程中，根據(jù)學生的需要向其提供幫助，為其解決問題搭建腳手架，從而給學生解決問題留出足夠空間，以便制定出解決問題的多種計劃和策略。

(4)將學生分組，解決問題。由于呈現(xiàn)給學生的“錨”中的問題不僅非常復雜，而且要解決拓展性問題，還需要大量收集分散的資料。老師要將學生分成小組，讓他們分工合作，然后共同討論問題、解決問題，并形成小組的解決問題的結(jié)論，使他們在自主學習的基礎上，取長補短進行合作學習。

(5)教師進行整體評價。教師只需對學生解決問題的整個過程進行過程性評價。在這一階段中，學生可根據(jù)具體教學情境進行自評或互評。

在拋錨式教學體系中，老師不僅是整個學習過程的總設計師，也是學生學習的監(jiān)控者、指導者、促進者和幫助者，在各個不同的階段，為學生提供各種形式的支持和幫助。

建構(gòu)主義的另一種重要的教學方法是支架式( scaffolding)教學。它來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為基礎知識概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用基本知識概念框架作為學習中的腳手架，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高的水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深人。比如:利用《幾何畫板》進行課堂整合的教學案例《拋物線焦點弦性質(zhì)的探究學習》。

(1)探究導人:

教師:請各位同學根據(jù)電腦桌面上的“拋物線.P，利用《幾何畫板》作一條過焦點F的任意弦。

學生:動手操作，但“交點”命令是灰色，操作沒有成功。

教師:請大家思考，怎樣才能描出點B呢?

學生1:度量出A，F(xiàn)兩點的坐標，然后求出直線AF的方程，列拋物線方程，通過解方程組求出點B的具體坐標，就可以作出點B了。

教師:這種方法可以找到點B，但是有兩個方面的不足:一是解方程比較煩瑣;二是當點A變化一下，點B的坐標又得重新計算。針對學生1方案存在的問題，能否找到解決的辦法?

(2)搭腳手架—圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

教師建議學生在另一圖中拖動點A，觀察弦AB的長度的變化情況，能否找到什么結(jié)論呢?并在作業(yè)紙上進行推理論證。

(3)進人情境—將學生引人一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

這堂課學生利用《幾何畫板》，找到了十多個性質(zhì)(略)。

支架式教學的基本環(huán)節(jié)可分為以下三個方面:(1)進人情境:將學生引人一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具;(2)搭建腳手架，引導探索:教師的引導應隨學生解決問題能力的增強而逐步減少;(3)獨立探索:放手讓學生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立進行探索。允許不同的學生探索不同的問題。

第2篇：建構(gòu)主義的教學方法范文

關鍵詞：建構(gòu)主義；嵌入式；學習共同體；教學改革；實踐方法

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0055-03

“建構(gòu)主義科學教育理論”以蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基和美國教育心理學家布魯納的思想為代表，關注的是學生如何獲得知識，強調(diào)學習者主體性的教育理念，對于積極構(gòu)建以人為本的素質(zhì)教育教學模式起到了有利的引導作用?！扒度胧秸n堂教學的創(chuàng)新研究”基于建構(gòu)主義學習理論，是在充分實踐和探索的前提下進行的課堂教學創(chuàng)新改革。通過“理論”和“應用”兩個學習系統(tǒng)，雙向強化學生的理論探索思維和應用創(chuàng)新思維。

一、建構(gòu)主義嵌入式課堂教學方法實施條件

（一）傳統(tǒng)傳授教學過程的概括和抽象

在實施這一教學法時，需要評估和確定教學系統(tǒng)的條件和有效性。傳統(tǒng)的教學觀念對理論知識的學習基本上持“去情境”的觀點。建構(gòu)主義認為，情境總是具體的、千變?nèi)f化的，抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應具體情境的變化，因而學生常常難以靈活運用在學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實世界的真實問題。

（二）建構(gòu)主義教學實踐的時空情景要求

以建構(gòu)主義理論為基礎的嵌入式課堂創(chuàng)新性教學方法，需要學生建構(gòu)自己的知識過程，針對“理論教學”與“應用教學”，課堂上嵌入“對照演示”，這與課堂有限的空間和時間是相矛盾的。

多年來，廣東工業(yè)大學已經(jīng)建立第二課堂、學術(shù)科技活動、企業(yè)課堂良好的實踐情景和校園氛圍，這些活動將成為嵌入式教學有效的支撐平臺。

二、嵌入式課堂教學環(huán)節(jié)的三個階段

（一）課前設計嵌入的環(huán)節(jié)和內(nèi)容

嵌入設計是十分重要的一個過程。以學生為導向的嵌入教學是核心，由“課前師生教學設計、課下學生研討實踐、課堂師生演示交流”的三個階段組成，第一步“課前師生教學設計”，是對兩組對照的“理論知識點演示”和“案例分析演示”選題的設計。

構(gòu)建“學習共同體”。教師在開篇時，把學生按照5～8人進行分組，通過抽簽或自選的方式，確定AB組的研究任務，A是理論組，B為應用組；進而引導學生自行設計研究和演示的主題內(nèi)容。教師把上一章教學內(nèi)容完成后，將下一章的教學目的加以闡述，引導A組學生設計下一章自己希望進一步探索的理論主題，條件是對下一章知識點進行初步的研判；同時在明確了第二課堂的實踐效果后，結(jié)合前期實踐和教師的選題引導，B組學生設計下一章對應相關理論點的案例應用分析主題。注意設計環(huán)節(jié)和選題時，注意對理論要點、理論研究的范圍、實踐方式和具體案例進行選擇。以學生為主導的“嵌入教學環(huán)節(jié)”的三個階段如圖1。

（二）課下指導嵌入理論和應用分析活動研討

建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程；學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息進行主動的選擇和加工。理論學習包括四要素：“文獻、觀點、演變和評述。”傳統(tǒng)的理論教學比較死板和枯燥，要增加趣味性和學生學習積極性，使用嵌入法，讓A組學生自己選擇文獻，找尋觀點、對比總結(jié)演變，給予評價。應用研究也包括四要素：“案例背景描述，指出問題、分析問題、解決問題”。結(jié)合第二課堂的實踐平臺，B組每個同學將對案例進行資料查詢和擴展，通過相關理論知識、分析工具對案例進行討論，并給出解決方案。

（三）課堂嵌入理論研究與應用研究的演示比照

對照組演示展示了學生團隊主動學習研究情況以及教師實施的修正和控制。通過學生演示視頻，進行創(chuàng)新課堂內(nèi)容的記錄。

這個階段將體現(xiàn)建構(gòu)主義學習共同體的主要特征：第一，強調(diào)共同體各個成員所具有的多元化知識、技能優(yōu)勢，可使每個人都對團體目標作出有價值的貢獻，從而得到認可和尊重；第二，完成共同體共同的目標，即圍繞任務推動集體性知識的持續(xù)發(fā)展，而不僅僅是個人的知識、技能的習得；第三，在學習活動上強調(diào)個人發(fā)展與共享性的知識建構(gòu)活動的統(tǒng)一，強調(diào)成員之間知識、技能的共享和綜合，強調(diào)學習資源的共享，強調(diào)成員之間實現(xiàn)學習過程的透明化；第四，強調(diào)學習共同體對學習過程的自我管理，而非教師的主導性控制。

三、嵌入式課堂教學實施的實施過程分析

（一）設計嵌入的環(huán)節(jié)和內(nèi)容

選擇10級12班“市場營銷學”專業(yè)作為實施課程。成立小組：4～5人組成一個討論小組，每班共8～10個小組。兩個班對應。確定任務：兩班組長抽簽確定自己組任務。理論研究與案例選擇分析對照組確定如表1。

（二）指導嵌入理論和應用分析活動研討

老師根據(jù)學生小組不同的選題，分別對各個小組進行輔導。無論文獻或是案例小組，課前需要通過資料和討論等情景進行準備。教師首先指導學生課外借閱著作、教科書，進行網(wǎng)絡資料搜索。引導各小組提前做好團隊演示設計，案例分析也可設計為角色扮演。每章主題是主要范圍，根據(jù)時間和內(nèi)容可減少和擴展相同章節(jié)的內(nèi)容。

（三）課堂嵌入理論研究與應用研究的演示比照

演示方法：每個小組的PPT約15 - 20頁，演示約10～15分鐘。其他小組的同學提問，演示小組的同學進行答疑。嵌入演示實施后，教師將根據(jù)比照演示進行情景化點評，AB組互相評估，通過師生互動，完成對核心的理論思想、知識內(nèi)容、解決方案的全面評價。首先對學生的理論研究和應用效果進行改進性指導，其次對嵌入式的課堂教學環(huán)節(jié)設置、課程內(nèi)容及改革模式的內(nèi)在關聯(lián)性進行評估和研究，最后提出完善這一教學體系的質(zhì)量監(jiān)控與評價系統(tǒng)，對整個結(jié)構(gòu)進行反饋性研究。

10級12班市場營銷的學生表現(xiàn)非常出色，理論組的同學總能找到自己傾向的相關章節(jié)知識點的觀點，案例組的同學擴展和豐富了案例本身的文字資料和量化數(shù)據(jù)，對提出問題的營銷策略體現(xiàn)出高漲的熱情。

四、嵌入式課堂演示的效果評估

（一）“對照演示”共同強化理論與應用教學

創(chuàng)新的嵌入式教學以建構(gòu)主義學習理論為理論支撐，針對“理論教學”與“應用教學”，課堂上嵌入“對照演示”，具有突出的教學效果。鑒于本科學生理論基礎教學環(huán)節(jié)面臨的難點，通過“理論研究”與“應用分析”兩個對照組的學習研討，結(jié)合學院現(xiàn)有第二課堂優(yōu)勢，設計應用分析方案，這一理論與實踐相得益彰的教學模式，共同強化了學生理論學習和應用實踐學習的效果，可形成更為科學的課堂教學體系和課程質(zhì)量管理控制體系。

（二）擴展課堂教學的時空局限

教學實踐表明，推行建構(gòu)主義的學生進入、師生互動和情景特色，使市場營銷兩個班的課程教學提升了教育層次，使學生的學習和教師的傳授再不局限在傳統(tǒng)課堂的狹小空間，而是通過“一個平臺，兩個演示，三個階段，四個環(huán)節(jié)，六個步驟”的課堂教學體系的構(gòu)建，直接把教學從課內(nèi)延伸到課前、課下和課后。這一對照環(huán)節(jié)的“課前師生教學設計、課下學生研討實踐、課堂師生教學交流”三個階段，通過AB對照小組實施，大大擴展了學習的深度和廣度。

（三）探索性與趣味性引導學生輕松進行專業(yè)知識和理論學習

這次市場營銷學的教學實踐，摒棄本科學生過去對理論知識被動和枯燥的學習；讓學生在探索、創(chuàng)新、發(fā)展中學習，形成在閱讀、查找、分析、研討中自我探索、自我培養(yǎng)；形成創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力；形成大學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的新特色；豐富了我國高校知識傳授與創(chuàng)新探索相結(jié)合的新創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系。

第3篇：建構(gòu)主義的教學方法范文

關鍵詞：建構(gòu)主義教學方法；拋錨式教學；商務英語談判；課堂教學

在經(jīng)濟全球化的背景下，國家與國家之間的貿(mào)易活動日趨頻繁，因而對精通商務知識和英語并擁有良好的國際商務談判能力的高素質(zhì)應用型人才的需求顯得十分迫切。商務英語談判課程正是順應這一需求，融合了英語、國際貿(mào)易、談判技巧等知識，強調(diào)在理論教學的基礎上，培養(yǎng)學生的實踐工作能力，使學生掌握國際商務談判應具備的各種知識，為學生今后從事國際貿(mào)易打下扎實的理論與實踐基礎。

一、我國商務英語談判課堂教學分析

盡管很多院校商務英語專業(yè)開設了商務英語談判課程，但基本以傳統(tǒng)的教學方式授課，教學效果很不樂觀。首先，國際商務談判是一門新興的學科，其發(fā)展需要一定的時間；而且很多院校對此課程的重視程度仍然不夠，開設的課時非常少；其次，從事此課程教學的教師大部分來自于英語專業(yè)，缺乏實踐談判知識，即使有些教師出身于商務英語或者國際貿(mào)易專業(yè)，但是缺乏相應的談判實踐經(jīng)驗，因此大都注重的是理論知識的講解，忽略了對學生實踐能力的培養(yǎng)；再者，高職學生對此課程的認識程度不夠，很多學生認為只要掌握了英語和國際貿(mào)易知識就可以做好貿(mào)易談判工作；另外，缺少正宗的商務談判實景教學材料以及實訓基地的建設；這些都使得國際貿(mào)易談判課程的發(fā)展處于弱勢，因此建構(gòu)開放、互動、模擬式的商務談判課堂教學顯得十分必要。

二、建構(gòu)主義理論對商務英語談判課堂教學的啟示

建構(gòu)主義理論是在認知心理學的發(fā)展和批判中建立起來的，建構(gòu)主義徹底摒棄以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，在整個教學過程中強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹R意義的主動建構(gòu)者，同時也要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，從而達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。為此，當前建構(gòu)主義對教學心理學研究正產(chǎn)生著主導作用，以建主義理論為基礎的教學心理學研究也正影響和變革著當前的教育理論與實踐。

三、建構(gòu)主義教學方法

在建構(gòu)主義理論的指導下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下三種：（ 1） 支架式教學（Scaffolding Instruction）就是為學習者提供一種概念的框架，它有助于學習者對知識的理解。（2）拋錨式教學 （ Anchored Instruction），也稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”，就是要求教學是建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，而不是簡單的知識講授。（ 3） 隨機進入教學 （ Random Access Instruction） 是指為了真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構(gòu)， 在教學中對同一教學內(nèi)容， 要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。

四、建構(gòu)主義教學方法―拋錨式教學的運用

拋錨式教學又稱“情境性教學”，以建構(gòu)主義理念為依據(jù)進行課程設計，提倡“學生主體、教師主導”的理念 ，倡導將教學內(nèi)容任務化、情景化，融合商務談判活動所需要的內(nèi)容和英語語言知識，遵循學生的認知規(guī)律，使得商務英語談判教學活動的開展能夠有章可循。

商務英語談判拋錨式課堂教學應遵循的原則如下：（1）主體性原則。學生是學習的主體，教師是教學的主導。（2）目的性原則。即在商務英語談判課堂教學中，情景的設計是以保證學生學會為標準來進行設計的，使學生能夠通過確立主動建構(gòu)意義的學習來解決現(xiàn)有的問題。（3）綜合性原則。商務英語談判教學是知識與能力的綜合，因此課堂教學中需要體現(xiàn)商務英語談判的貿(mào)易知識，談判技巧，英語語言知識等綜合性。（4）適度性原則。商務英語談判課堂教學，要注重選材與主題的實用性，要確保教授的知識是在學生可消化、理解的范圍之內(nèi)。

拋錨式教學（又稱情境性教學）運用于商務英語談判課堂教學的基本步驟為：1.設計情景任務，即以現(xiàn)有的商務英語談判的教學資源為基礎，整合內(nèi)容，設計若干的真實性談判情景；2.組織合作小組，即在學生組織談判合作小組和團隊時，讓學生根據(jù)各自的差異合理建組，使各小組之間的英語語言表達能力，性格搭配等綜合能力大致相當 ，從而使各組間具有一定的競爭性；與此同時還需要有意識地給每個學生一定的表現(xiàn)機會，成功扮演商務談判小組中的不同角色，以實現(xiàn)學生的個人意義和集體的分享意義；3.搭建知識橋梁，即在商務英語談判情景教學中，把利用情景任務向?qū)W生揭示已有知識作為橋梁，讓小組學生自由充分的討論，鼓勵學生發(fā)展對已有知識的理解，最后促成小組學生達成談判共識；4.共建解決方案，即學生在充分的討論之后，利用已經(jīng)建立了的知識橋梁來解決現(xiàn)有的圍繞商務談判出現(xiàn)的問題，提出具體問題的小組解決方案，同時闡述小組學生的觀點和意見。在此過程中，由于學生的學習目標即將實現(xiàn)，因此教師要給予適當?shù)闹笇В龑W生從實際出發(fā)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新新發(fā)散性思維，以期養(yǎng)成學生在實際商務談判中的靈活性；5.引導反思，即學生對自己的學習活動以及思維活動進行反思，教師在此步驟中評估和歸納總結(jié)，給每個小組以公正客觀的評價以及成績。

五、結(jié)論

建構(gòu)主義對國內(nèi)外的教育教學改革有很大的指導作用，以其理論思想為向?qū)Ф岢龅慕?gòu)主義教學方法也是非常的具有教學理論及實踐作用。因此教師可以通過建立一套穩(wěn)定的教學框架，鼓勵學生參與課堂教學，從而內(nèi)化學生的知識，并且督促學生去尋找學習的意義。因此，運用多種建構(gòu)主義教學方法，構(gòu)建建構(gòu)開放、互動、模擬式的商務談判課堂教學模式，對當代大學生的課堂教學和教育的多元化起到了一定的推動作用。

參考文獻：

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[3]曾勉. 商務英語專業(yè)國際商務談判的教學改革探討[J]. 湖北廣播電視大學學報，2007，6.

第4篇：建構(gòu)主義的教學方法范文

建構(gòu)主義提供了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學習理論。建構(gòu)主義學習理論認為，學習不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生自己建構(gòu)知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替[1]。建構(gòu)主義學習活動過程是以學習者為中心，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格，也容易建構(gòu)信息的意義。

現(xiàn)在全國各高校都逐步重視計算機應用型人才的培養(yǎng)工作。在計算機應用型人才培養(yǎng)工作中，教學工作是重中之重。在教學過程中，教學方法的正確運用會使我們的教學工作有事半功倍的效果。如何有效地運用建構(gòu)主義的教學方法應用于計算機應用型人才的教學過程中呢？本文基于此探討了建構(gòu)主義的基本教學方法，并結(jié)合近些年來的切身的教學體會，給出在計算機應用型人才培養(yǎng)的教學過程中如何去運用這些方法進行教學，希望給計算機應用型教育的教學方法的改革帶來幫助。

1 建構(gòu)主義的教學方法

1.1 學習環(huán)境建構(gòu)主義認為，學習者獲得的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分[2]。

(1) 情境。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學設計中，必須創(chuàng)設有利于學習者建構(gòu)意義的情境，這一環(huán)節(jié)最為重要。

(2) 交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構(gòu)的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。協(xié)作學習的過程實際上也是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

(3) 協(xié)作應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。推薦閱讀：高校工商管理本科學生畢業(yè)實習畢業(yè)論文

(4) 意義建構(gòu)是教學過程的最終目標。建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

1.2 建構(gòu)主義常用的教學方法在建構(gòu)主義的教學模式下，比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

(1) 拋錨式教學(Anchored Instruction)。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為拋錨，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學生要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學生到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為錨)，所以有時也被稱為實例式教學或基于問題的教學

第5篇：建構(gòu)主義的教學方法范文

建構(gòu)主義主要以及維果斯基的社會建構(gòu)理論和皮亞杰的同化順應理論為基礎發(fā)展起來的。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認知建構(gòu)主義者相反，社會建構(gòu)主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[1]。社會建構(gòu)主義特別強調(diào)情境的作用,它認為個體知識的建構(gòu)離不開社會文化背景,知識建構(gòu)是個體的認識活動與社會文化情境的交互作用的結(jié)果[2]。建構(gòu)主義認為,學習不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞,而是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程,即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的反復的、雙向的相互作用,來豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。在這種建構(gòu)過程中,一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎,超越外部信息本身;另一方面,對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用,個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身做出某種調(diào)整和改造,即同化和順應兩方面的統(tǒng)一[3]。學生不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構(gòu)信息的意義。基于建構(gòu)主義理論我們得出建構(gòu)主義的學習觀：知識不是被動吸收的,而是由認識主體主動建構(gòu)的,知識在一定程度上能被傳授,但傳授的知識只有在它被重新構(gòu)建之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用。建構(gòu)主義教學論和學元論是截然不同的觀點：二元論認為知識是客觀存在的，學習只是主體通過一定方法和手段認識并了解知識的過程。建構(gòu)主義理論則認為：第一，知識不是被動接受的，而是建立在個體歷時的經(jīng)驗基礎上的；第二，認知功能的適應性在于對經(jīng)驗世界進行組織，而不在于發(fā)現(xiàn)本體論意義上的客觀存在。建構(gòu)主義觀念認為：主體不是要發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實的必然性，而是以某種概念化可生成的未來方式參與現(xiàn)實世界，然后以某種與可生成性認知相一致的方式組織自己的經(jīng)驗世界。

二基于建構(gòu)主義理論的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式

創(chuàng)業(yè)教育作為一門學科，是一門面向本科生開設的融創(chuàng)業(yè)理論、創(chuàng)業(yè)實踐、企業(yè)家精神培育于一體的全新的創(chuàng)業(yè)教育通識課程，旨在啟蒙大學生的企業(yè)家精神，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，增進其對創(chuàng)業(yè)的了解和認識。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正在受到各高校的普遍重視，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為人才培養(yǎng)的重要理念。[4]本課程的教學和傳統(tǒng)的教學模式完全不同，課題組基于建構(gòu)主義教學理論，從問題出發(fā)，提出了任務驅(qū)動、團隊學習、項目引導、實踐運作的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式，讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題,并自主地理解事件、建構(gòu)意義。如著名的課程論專家麥克尼爾就鮮明地提出了建構(gòu)主義的課程觀：不是認為“告訴”學生知識就使學生獲得了知識,而是將其作為能夠體現(xiàn)“在我們經(jīng)驗世界里能夠做什么、處理物質(zhì)對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的東西[5]。約翰•斯圖爾特•密爾在《自由論》中說到:一個人能夠?qū)δ硞€問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同意見,了解有不同思維特點的人是如何使用不同的看法來探究這個問題的，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學中，首先學生不再是被動接受知識的客體，而是每位同學都肩負任務的主體，有任務驅(qū)動學生必須在一定的時間內(nèi)完成所承擔的任務。整個學習過程，要組建學習團隊，團隊在任務驅(qū)動下完成一個完整的項目，在完成項目過程中，可以采取小組討論、頭腦風暴、創(chuàng)業(yè)者訪談、項目調(diào)研等方式進行。在整個教學過程中教師的角色只是引出問題，給出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關知識的宏觀背景,然后開始基于項目的討論，小組討論結(jié)束后，由每個團隊的負責人總結(jié)討論結(jié)果，匯報討論成果。在此，通過一節(jié)課的教學來闡述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式。在“商業(yè)模式是什么”一章的學習中；教學目標主要是：（1）讓學生了解什么是商業(yè)模式；（2）如何構(gòu)建創(chuàng)業(yè)項目的商業(yè)模式。在教學中不是首先給出商業(yè)模式的定義，而是列舉一些成功商業(yè)模式的案例：如“蒙牛的抓兩頭放中間的杠鈴模式”、“深發(fā)展的產(chǎn)業(yè)鏈金融模式”等；然后拋出問題：讓同學們經(jīng)過討論，認真分析構(gòu)建商業(yè)模式應該考慮哪些因素？這些因素是如何有機結(jié)合在一起的？按照已經(jīng)分好的團隊（團隊保持在6~10人左右）展開討論，經(jīng)過討論后各小組選派發(fā)言人代表本組闡述觀點，當所有小組觀點闡述完畢，教師總結(jié)點評，同時提出商業(yè)模式構(gòu)建的4個視角和9個關鍵要素，為同學們介紹商業(yè)模式分析的工具：商業(yè)模式畫布。在第一個教學目標完成的基礎上，緊接著提出第二個問題：每個團隊結(jié)合本團隊的創(chuàng)業(yè)項目，討論分析出最適合項目發(fā)展的商業(yè)模式，并通過商業(yè)模式畫布的形式進行展示。學生會積極參與到自身項目的討論中，通過小組討論、頭腦風暴、商業(yè)模式調(diào)研等形式認真制定項目的商業(yè)模式。該過程完全由學生自主完成，學生的積極性和主動性被調(diào)動起來，努力通過自身的經(jīng)驗和知識體系構(gòu)建新的能力與知識體系。在整個教學過程中，學生的思維始終處在積極思維的狀態(tài)。在整個討論過程中，教師掌控課堂讓討論有效進行，問題解決的過程可以直接反映學習的效果,因此它不需要獨立于教學過程的專門測驗,教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)。教學評價的主體是學生,而且是寓于過程之中的。對于創(chuàng)業(yè)教學效果的評價采用答辯方式進行，各小組通過答辯，展示本小組的知識構(gòu)建成果和意義，同時獲得相應評價。

三創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式的有效性分析

基于建構(gòu)主義創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式效果檢驗就是有效性。要判斷建構(gòu)主義教學方法的有效性,首先應確定評判的依據(jù)。建構(gòu)主義教學的目的不是為了讓學生獲得不關聯(lián)的技能和片段性的知識,而是為了讓學生系統(tǒng)地、完整地了解知識結(jié)構(gòu),發(fā)展他們與他人合作、交流的能力。根據(jù)這樣的標準，我們可以分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式的效果，創(chuàng)業(yè)基礎教學根本不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是讓學生學會自己獨立去構(gòu)建自己知識體系的能力，這種構(gòu)建是基于學生已有的知識、經(jīng)驗基礎上的不斷有機疊加，通過情景的設置、問題的提出、自主或者協(xié)同進行問題的解決、再到能夠用流利的語言和良好的臺風通過上臺答辯展示給大家，同時能力相應提高。創(chuàng)業(yè)基礎教育要糾正兩個方面的認識誤區(qū)：第一，創(chuàng)業(yè)教育不是讓學生去成立自己的公司，注冊自己的企業(yè)，而是培養(yǎng)學生事業(yè)心和開拓精神，讓學生意識到創(chuàng)業(yè)是優(yōu)秀學生行為，而不是畢業(yè)后找不到好工作的無奈之舉；第二，創(chuàng)業(yè)教育也可以稱之為“不創(chuàng)業(yè)教育”，通過創(chuàng)業(yè)意識到培養(yǎng)，讓學生構(gòu)建自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，使學生在創(chuàng)業(yè)選擇上更加理性地認識自己和環(huán)境，不至于盲目地做出選擇。從課程的出發(fā)點來看，本課程的所有教學環(huán)節(jié)就必須建立在學生自身知識的構(gòu)建基礎之上，而不能通過知識二元論采取“刺激—反映”原理機械進行課堂教學，如果學生只是簡單被動地接受知識，不根據(jù)自己的經(jīng)驗、知識基礎進行構(gòu)建，形不成自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，創(chuàng)業(yè)教育就是失敗的，因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的模式的創(chuàng)新是必須的。

四創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式對教師提出更高的要求

建構(gòu)主義視角下創(chuàng)業(yè)教學的有效性在理論上已得到了證明,教學方法要廣泛應用于教學實踐,還需要具備其它的前提條件。與傳統(tǒng)的教學方法相比,建構(gòu)主義教學方法所要求的條件更苛刻，這對教師提出了新的要求。教師必須要轉(zhuǎn)變角色,要成為學生建構(gòu)知識的引導者和高級伙伴,深刻理解并掌握建構(gòu)主義的教學方法,對教師的能力是一種考驗，對于創(chuàng)業(yè)基礎教育來說，是進行建構(gòu)主義教學的很好的嘗試，創(chuàng)業(yè)基礎教育和其他學科相比，知識不具有專業(yè)性、但是要求知識的廣泛性；教學過程沒有教材，但要準備參考書；資料的查閱主要通過互聯(lián)網(wǎng)，這些特點已經(jīng)讓創(chuàng)業(yè)教育具備了教學基礎；任課教師只有廣泛了解當前的創(chuàng)業(yè)的政策環(huán)境、社會環(huán)境、創(chuàng)業(yè)的實踐體驗才能更好地指導教學，成為真正義以上的創(chuàng)業(yè)導師。這種開放的課堂教學需要開放的學習環(huán)境。建構(gòu)主義教學方法是以學習者為中心的教學，是真正意義上的參與式教學方法，這種方法還可以通過頭腦風暴、小組討論、案例分析、實地調(diào)研、創(chuàng)業(yè)者訪談等形式開展教學，只有這些具體的教學方法有機結(jié)合，才能讓學生真正意義上構(gòu)建自己的知識體系，形成自己的創(chuàng)業(yè)價值觀。這種教學模式對教師提出了更高的要求。

總之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為高校人才培養(yǎng)的重要組成部分，應該強化在教學方面的研究，本文利用建構(gòu)主義的學習理論，深刻挖掘?qū)W生認知的普遍規(guī)律，從建構(gòu)主義學習論出發(fā)，打破了以講授為主的授課模式，采取情景再現(xiàn)、項目貫穿課堂的教學模式，利用啟發(fā)式、參與式教學方法，讓課堂變得生動，讓學生在體驗過程構(gòu)建自己的知識體系。

作者:劉燦德 單位:山東理工大學

參考文獻

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第6篇：建構(gòu)主義的教學方法范文

摘 要：采用文獻資料法和教學實驗法，對武漢市財政學校2013級學生網(wǎng)球普修課的學習情況展開研究。引出建構(gòu)主義教學模式，突出其對于網(wǎng)球教學周期的影響效果。通過提高學生整體素質(zhì)、促進網(wǎng)球技術(shù)掌握、培養(yǎng)判斷技術(shù)能力以及提升學生主體意識和學習興趣等方面，有效縮短教學周期。為試行和推廣這一教學模式提供參考。

關鍵詞：建構(gòu)主義；教學模式；效果

中圖分類號：G807.3 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.06.000

1 前言

作為現(xiàn)代認知學習理論的一個重要分支——建構(gòu)主義，日益顯示出其強大的生命力。建構(gòu)主義知識通過“同化”、“順應”、“自組織”、“對話”等建構(gòu)方式削減主體和客體之間的對立，重視學生已有的知識在認知過程中的作用，倡導小組學習及引導性教學。舊的教育模式存在很多弊端，一直沿用前蘇聯(lián)的“以教師為主體”的教學模式，“師道尊嚴”，“傳道、授業(yè)、解惑”更是我國的古代教育思想真諦[2]。這種教育理念有利于知識灌輸、技能傳承的學習，幫助學生打基礎，但其弊端是忽視學生的主動探索知識、追求知識的真諦，使學生過度信賴教師和書本。為適應21世紀對創(chuàng)新型人才的需求，目前我國體育教育正朝著一個新的方向變化。以我校網(wǎng)球技術(shù)課教學為例：現(xiàn)行的網(wǎng)球課教學手段和方式依舊是原來老師為主體的教學思想，以學生為主體的新時期的教育模式還未真正形成。本文在網(wǎng)球教學中引入構(gòu)建主義教學模式，為以后的發(fā)展拓寬思路，新的教學模式將會進一步發(fā)展。

教學周期是以課堂教學活動為研究對象。在師生課堂教學活動中，由師生行為互動為教學情節(jié)，由教學情節(jié)互動為教學事件，由幾個教學事件構(gòu)成一堂課。但是在現(xiàn)在的教學模式下，一個教學周期內(nèi)會因種種原因而不能很好的形成串聯(lián)，從而完不成教學任務，教學戰(zhàn)線拉的過長。建構(gòu)主義學習理論把教學周期視為學生主動建構(gòu)知識的過程，強調(diào)學習過程應以學生為中心，強調(diào)學習者的自主建構(gòu)、自主探究并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結(jié)合起來，因此特別有利于學習者探究性思維發(fā)展，提高學習效率，對教學周期計劃完成具有積極作用。

2 研究對象和方法

2.1 研究對象

武漢市財政學校2013級網(wǎng)球普修學生。

2.2 研究方法

2.2.1文獻資料法

從中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫等查閱了近5年的有關文獻及著作，以“建構(gòu)主義”、“教學周期”為關鍵詞檢索到論文715篇，經(jīng)過進一步篩選，得出適合本研究借鑒的論文60余篇。

2.2.2教學實驗法

2.2.2.1實驗設計

通過教學實驗法對40名學生為期18周的教學實驗，教授36學時任務的網(wǎng)球技戰(zhàn)術(shù)知識。實驗后通過對學生技能、體能和合作競爭能力等基本能力的測試，探究建構(gòu)主義教學模式與常規(guī)教學模式在提高教學效率，縮短教學周期方面是否存在明顯差異，以及在創(chuàng)新及合作方面是否存在差異，并剖析其原因，并對建構(gòu)主義教學程序進行優(yōu)化，使其為網(wǎng)球教學服務。隨機選取武漢市財政學校2013級網(wǎng)球普修學生40人為實驗對象分組教學進行比較研究。人員構(gòu)成，基礎水平基本相似。

2.2.2.2實驗時間

2014年2月至2014年6月，（利用現(xiàn)有的網(wǎng)球普修課程教學效果評價指標），為網(wǎng)球普修教學創(chuàng)新提供數(shù)據(jù)支撐。

2.2.2.3實驗步驟

（1）首先對全體參加實驗的學生網(wǎng)球技術(shù)水平分組各自進行測試，然后采用兩種教學方法進行實驗。即實驗組采用游戲準備活動、建構(gòu)主義教學、再過渡到學習技戰(zhàn)術(shù)、最后進行小結(jié)的教學程序；對照組則按照傳統(tǒng)的一般準備活動、學習技戰(zhàn)術(shù)、課堂小結(jié)的程序進行。授課學時同為36學時，實驗結(jié)束再對全體學生進行技評考核，考核標準相同。

（2）教學控制：在教學實驗過程中，實驗組和對照組均采用同一教學大綱、同等授課時數(shù)，組別可按學生掌握知識技能情況確定進度安排。學生均由本人上課。事先不向?qū)嶒灲M和對照組學生講解兩種教學方法，讓學生身心自然地在相同的教學環(huán)境下，采用不同的教學模式進行教學。為保證實驗組和對照組學生投入學習精力的一致性，教師嚴格按照既定的安排授課。

（3）合理選編課堂內(nèi)容：這是調(diào)節(jié)好學生大腦皮層活動與肢體練習活動的前提，設計順序包括由啟動狀態(tài)過渡到興奮狀態(tài)再提升到動腦思維狀態(tài)，最后歸結(jié)到評價、反饋狀態(tài)。合理選編課堂內(nèi)容，是上好一堂課的核心，也是提高教學質(zhì)量提高教學速率的關鍵步驟。

2.2.3數(shù)理統(tǒng)計法

實驗結(jié)果采用spss統(tǒng)計軟件及Excel進行整理統(tǒng)計，然后采用t檢驗法，關聯(lián)分析法等對實驗數(shù)據(jù)進行檢驗。

3 結(jié)果與分析

通過建構(gòu)主義可將學時任務提前完成，縮短教學周期，提高教學質(zhì)量，便于學校完成學期培養(yǎng)計劃。具體大致包括以下幾點：

3.1建構(gòu)主義模式教學有利于學生整體素質(zhì)的提高

體育教學最基本的目標之一是改善學生的身體素質(zhì)，樹立學生們健體強身觀念。實現(xiàn)這一教學目標的教學模式多種多樣，不管哪種模式，只要貫徹到底都能完成目標任務。過去的體育教學方法是“大鍋菜”，教師是教學領導者，并且把技術(shù)教授給學生，通過指揮學生運用集體訓練的方法來完成教學計劃，確實可以在短時間內(nèi)完成教學任務。而建構(gòu)主義模式下教學是以學生為中心，教師只是一個引導者，引導出學生之間積極的鼓勵和競爭，促使學生自覺意識提高。激發(fā)學生們對體育課堂的興趣，提升起學生門學習積極主動性，而不是通過集體的專門練習來發(fā)展學生的身體素質(zhì)。從而達到完成教學目標和教學任務，并實現(xiàn)有效提高了教學效率，縮短教學周期目的。（如表1所示）

表1 學期進行18學時兩班課時任務完成人數(shù)比例（%）

教學內(nèi)容

班別半場正手定點擊球底線正手定點擊球半場正手平拋擊球底線正手平拋擊球半場正手隔網(wǎng)擊球

實驗班9793898377

對照班9186817261

3.2建構(gòu)主義教學模式有利于學生掌握網(wǎng)球技術(shù)

在傳統(tǒng)的教學模式下，學生訓練密度相對較大，技術(shù)動作的反復練習自動化了標準動作，使學生的成績得到提高。盡管建構(gòu)主義的教學方法降低了訓練密度，但是在課堂上教師根據(jù)當時的情況、對話、合作，也就是老師提出的問題，學生參與討論以及教師和學生之間的溝通，學生實踐新的教學模式，學生可以快速了解運動技術(shù)。技術(shù)是一個完整的動作方法，使用正確的方法使學生的成績得到提高是完全可以理解的。當然，兩種不同的教學方法都是對學生有益的，都可以提高他們的專業(yè)技能。但使用建構(gòu)主義的教學方式可以充分發(fā)揮學生主觀能動性，讓他們更加積極、主動并賦有創(chuàng)造性，使學生對學習產(chǎn)生更濃厚的興趣，不僅要圓滿的達到教學目的，同時激發(fā)學生的創(chuàng)造性以及發(fā)散性思維能力。這也可以幫助他們在其他課程的學習中達到更好的效果。如表2所示：

表2 兩班學生評分優(yōu)秀人數(shù)（85分以上）比例（%）

班別平時成績理論成績技能測試技術(shù)評定

實驗班97909593

對照班84817880

3.3建構(gòu)主義教學模式有利于培養(yǎng)學生判斷技術(shù)動作的能力

在課堂實踐中，實驗組教師通過組織學習小組的方式對對學生技術(shù)掌握情況針對性評價。并且不光是自身評價，還有組員之間的相互交流評價，使他們總結(jié)經(jīng)驗使自身技術(shù)提高，由此激發(fā)學生對自身及其他同學進行技術(shù)評定的積極性。并能在相互評價交流中糾正自身錯誤，增強學生理解技術(shù)動作的能力。在這個基礎上，教師再針對每個學生不同的技術(shù)缺陷進行進一步教學，不僅是幫助同學進一步提高能力，更重要的是能讓學習者更加清楚的了解技術(shù)評定的操作方法和理論體系。學生也可以在評價與被評價中增強自身技術(shù)及技術(shù)評定能力。這種模式下學生既在潛移默化中改進了主動學習的能力，也對自身的技術(shù)缺陷有了更為深刻的認識，甚至有了解決問題的方法，即自學能力。增強了學習者發(fā)現(xiàn)、討論問題的能力。另一方面來講是對教師授課效果的促進。

3.4建構(gòu)主義教學模式有利于提高學生主體意識和學習興趣

實驗組中，各成員間的溝通交流都遠遠好于對照組。建構(gòu)主義教學模式把學生從被動的學習方式中解放出來，促進了學生由接受性學習向自主性學習的轉(zhuǎn)化，充分體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學思想。這種教學模式，老師的講解多數(shù)已不再是技術(shù)要領，而是引導學生自主建構(gòu)動作，這樣既有效地提高了學生的學習積極性，又活躍了課堂氣氛，同時由于是學生自己總結(jié)的動作要領能有效提高學習效率，從而加快學習節(jié)奏。

4結(jié)論及探討

4.1學生可以在更短的時間內(nèi)完成教學任務，所以教師可以有更多的時間深化技術(shù)和拓展知識，所以建構(gòu)主義下的教學縮短教學周期后意義深遠。

4.2本文的實驗為探索式研究，不可避免的會出現(xiàn)些許紕漏。例如外部因素的影響；受試者以及實驗時間局限性等都在一定程度上左右實驗結(jié)果的可信度。需要在以后更多實踐探索中不斷改善。

4.3建構(gòu)主義教學模式下的網(wǎng)球?qū)Ｐ拚n教學實驗受客觀因素牽制較大，這就需要更多人力、物力和財力的外部支持。

4.4目前將建構(gòu)主義理論與體育教學課相結(jié)合研究不多，已有的一些研究成果也需不斷完善。因此懇請同仁們多提寶貴意見幫助進一步充實本研究。

參考文獻：

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第7篇：建構(gòu)主義的教學方法范文

【關鍵詞】教育學 教學問題 建構(gòu)主義 改進措施

教育學是當前師范類教育重要的專業(yè)基礎課，也是師范性質(zhì)學科的核心課程。對于教育學專業(yè)化發(fā)展來說，以人才培養(yǎng)為目標的教育規(guī)格及質(zhì)量，更對學生的教育素養(yǎng)提出新的要求。為此，本文將從建構(gòu)主義理論入手，從教育學的課程教學困境來分析教育學的教學地位，并從教學改革視角來探討如何促進教育學的課堂效率，如何改進教學方法，如何將學生對教育學知識的獲得作為教育工作的首位。

一、當前教育學在課程實施中面臨的困境及問題

教育學的開設與實施在改善教師職業(yè)素養(yǎng)上發(fā)揮了積極的作用，然而，隨著教育改革進程的不斷深入，對于教師專業(yè)化趨勢更加明顯，教育學在教學中的困境及不足也相繼顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)在：一是在學科日趨多樣化的今天，教育學的課時相對受到壓縮。從教育科學的發(fā)展及研究的深入，教育學的成果不斷涌現(xiàn)，一方面豐富了教育學學科教學領域的知識體系，使得教育學更具教育價值。然而在課程規(guī)劃上，隨著大學階段教育類專業(yè)課程的日趨復雜，教育學自身的課時已經(jīng)受到影響，課時壓縮是當前教育學教學的首要難題。也由此提出了一系列的疑問：教育學應該如何定位？教育學的知識如何表現(xiàn)？什么是最有價值的教育學知識？等等。二是教育學在學科地位的構(gòu)建上始終處于從屬地位。教師職業(yè)是培養(yǎng)具有專業(yè)素養(yǎng)的教育人才，而對于現(xiàn)實教育情境中的管理者、教師及學生來說，如何從專業(yè)學科的地位上來確立教育學的正式性，一直是當前學科發(fā)展面臨的困境。有人認為教師應該具有一專之能，只要擁有某方面的知識就可以了;更有人認為用其他學科知識來取得教育學課程。如上種種都給教育學的學科專業(yè)性帶來沖擊。三是教育學在教學內(nèi)容上過于脫離教育現(xiàn)實實際。教育學是對當前教育理論和教育實踐的總結(jié)，在教材建設上，主要從學科理論及實踐領域上凸顯教育成果，而在教育現(xiàn)實中，由于不能觸及現(xiàn)實具體的教育問題，往往存在“隔著靴子瘙癢”的脫離感，也給學生造成了不好的影響。四是在教學方法上，重教不重學。教學方法是課程講授的關鍵，也是提升學科教學效率的關鍵。在傳統(tǒng)的教育學課程教學中，教學方法顯得單一，即便是多媒體技術(shù)的應用也只是對粉筆的替換，未能從教育理論的深入淺出中增強學生的好奇心。由此帶來的教學困境，不僅限制了教育學的發(fā)展，也使得教育學陷入更大的教學窠臼。

二、建構(gòu)主義理論及在課程教學中的典型作用

建構(gòu)主義是課程構(gòu)建的重要理論，也是對傳統(tǒng)教學模式的革新。在知識的認識上，建構(gòu)主義更加強調(diào)現(xiàn)實假設與解釋，知識并非是現(xiàn)實的客觀反映，更多的是對問題的歸結(jié)與整理。在認識不斷深入的過程中，對于具體的解決問題的方法來說，知識不是簡單的工具，而是通過對具體的情境來對知識進行加工和再創(chuàng)造。同時，在建構(gòu)主義學習觀上，學習活動不是由教師完全傳遞給學生的，而是由學生自己通過對學習環(huán)境的構(gòu)建來形成知識的過程。學習過程更加關注學習者自身的思維和認知結(jié)構(gòu)，并強調(diào)學習者自己對客觀世界的解釋與理解。在知識的接受面前，每個個體都是積極的，每個個體都應該從知識的自身體驗中來養(yǎng)成。另外對于建構(gòu)主義的學習者來說，學生是課程環(huán)境的必要參與者，學生不能是被動的接受知識，更是對知識的主動建構(gòu)，需要從學習者自身的經(jīng)驗積累和對外部信息的理解和加工上，逐步形成自身對知識的理解，從而構(gòu)建其知識的意義。教師只不過是教學過程的呈現(xiàn)者，在引導學生參與學習中促進學生對知識的認識和掌握。

三、建構(gòu)主義理論對教育學的教學改革創(chuàng)新

由建構(gòu)主義理論來認識教育學教學問題，并從建構(gòu)主義中來改進課程教學方法，轉(zhuǎn)變教學思路，創(chuàng)新教學方法，深入開展教學評價，以真正發(fā)揮教育學對學生的影響及觸動。

（一）建構(gòu)主義強調(diào)教育學應該教什么

教育學作為對教育理論的總結(jié)與應用，多年來在實施中一直難以科學定位。從教學內(nèi)容上，教育學在教授中應該傳授那些基本理論，應該培養(yǎng)學生的那些教學技能。事實上，對于在較短的課時范圍內(nèi)，如何平衡好教學任務與教學目標的關系，筆者認為，教育學應該從學生對相關教育理念及理論知識的掌握上，形成對教育學最起碼的獲得能力。在探討教育工作的職業(yè)素能上，一是需要學科知識，教師所應具備的特定學科的專業(yè)知識;二是條件下知識，對教學中所用的心理學知識;三是實踐性知識，能夠從教學過程中來提升課堂教學效率，改進教學成績的相關知識，如教師的外在智慧，學識及能力等。學科知識與條件性知識是顯性的，形式化的，而教師的實踐性知識則是內(nèi)隱的，難以從表象來判斷的。對于條件性知識與實踐性知識，都是教師崗位所必需的基本知識，也是構(gòu)建教師職業(yè)的基本素能，這些知識的習得和養(yǎng)成都需要從科學的行之有效的教學策略中來全面的調(diào)控，以便于學生能夠全面掌握。在現(xiàn)實教學中，對于教育學教育素養(yǎng)的培養(yǎng)通常是漸進的，尤其是職前的師范教育，多從教師崗位特征及崗位要求上來鍛煉學生的職業(yè)素能。這就給教育學的教學創(chuàng)新帶來了新的問題，無法從教育學所涵蓋的知識、理論、方法等方面來反映教育活動，也無法揭示教育活動的本質(zhì)及規(guī)律，缺乏對師范學生的有效教育和理論指導。建構(gòu)主義理論從知識的養(yǎng)成上，體現(xiàn)了人類對智慧的追求和培育過程，也從對個體的精神、人格建樹上獲得了新的促進作用。正是基于此，建構(gòu)主義要求：任何知識都是相對的、不確定的，是時刻處于不斷的變化和生成中的。因此，從知識的教學與實踐中，應該首先明確知識的內(nèi)容及解決現(xiàn)實問題的作用，幫助學生認識教育學知識的變革與發(fā)展，教育學的教學內(nèi)容要從研究成果中體現(xiàn)時代特色，并能夠從時代中不斷調(diào)整、更新和完善。可見，對于教育學課程設置來說，一方面要體現(xiàn)學生的知識、經(jīng)驗和興趣，還要與時展相適應，能夠從個體對知識的理解上加深對教育情境的認識，使其能夠轉(zhuǎn)換為實踐性知識。

（二）建構(gòu)主義強調(diào)教學應該如何落實

學習的過程不單是教師對知識的傳遞過程，更多是學生從自身的經(jīng)驗上來重新認識和編碼知識，以重新構(gòu)建對知識的理解。也就是說，對于知識是需要從學習者自身的理解上來形成，離開了學生的自主性，教育活動就失去了其真正意義。建構(gòu)主義強調(diào)學習者的自身經(jīng)驗，也從對個體的知識建構(gòu)中來強化經(jīng)驗在認知中的積極作用。建構(gòu)主義理論將個體的學習與對知識的理解，與個體的經(jīng)驗為基礎，并逐步推進學生從知識的記錄中獲得對認知的更新與完善。不同的人因自身經(jīng)驗的差異性而表現(xiàn)出不同的理解力，這也是在課堂教學中，要結(jié)合學生的特定情況，尊重學生的經(jīng)驗差異，能夠?qū)崿F(xiàn)因材施教。其次，在課堂教學方式的引入上，可以從情境教學中來營造學習氛圍，如案例教學法的引入，可以圍繞特定的事件來展開探討，鼓勵學生從案例教學中尋找問題解決的思路。案例教學法的引入能夠拉近學生對現(xiàn)實的理解，能夠從學生的知識經(jīng)驗中獲得能力上的訓練，增強學生對教育教學實踐的具體本領。需要強調(diào)的是，在案例教學法中，應該注意：一是對案例的編制上要結(jié)合現(xiàn)實，不能憑空杜撰;二是要把握事件的典型性，能夠從事件中引導教師、學生從思想上、知識點的學習上，反映相應的問題，給予積極的啟示;三是體現(xiàn)事件的具體性，能夠從事件的靜態(tài)描述和展示上，既要增強趣味性又要融入事件的發(fā)展規(guī)律;四是表現(xiàn)出時代特征，能夠結(jié)合當前教育現(xiàn)狀，從反映現(xiàn)實的場景中來展示教學實踐，增強學生的臨場感，發(fā)揮學生的主動性，改進課堂教學操作性。

（三）建構(gòu)主義強調(diào)對學生學習共同體的促進

建構(gòu)主義在學習中一方面強調(diào)學習情境的構(gòu)建，另一方面從個體與個體的交流中，注重對學習共同體的促進。學習的本質(zhì)是基于特定的場景來進行知識對話的過程，也就是說學習具有社會性。個體在對世界的認識上，需要從與他人的合作與交流中來建構(gòu)知識體系。課堂教學是學生營造共同體的良好載體，也是幫助學生從交流中增進才干的有效途徑。在教學實施中，將學生進行分組并組建相應的學習共同體，讓學生從中能夠相互學習、相互交往，實現(xiàn)不同個體的學習目標。在相互協(xié)作中切磋與探討，在相互影響中探究與互補，逐步促進學生知識體系的系統(tǒng)化構(gòu)建。需要說明的是，對于學習共同體具有如下特點：藝術(shù)各成員都能得到尊重和理解;二是教師并非權(quán)威，而是理性的參與者、引導者;三是各成員在思想上、見解上保持開放性與獨立性。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義理論強調(diào)認知的科學性，對于教育學在教學實踐及改革來說具有重要的指導價值。建構(gòu)主義尊重學習者的主動性，并從教師的自身定位和功能發(fā)揮上，對學習者在知識建構(gòu)中應該主動的學習，能夠結(jié)合自身的知識經(jīng)驗來實現(xiàn)對知識結(jié)構(gòu)的同化、使其賦予特定的意義，并成為教學過程的中心，而教師則是幫助學生實現(xiàn)自主學習，引導學生從知識建構(gòu)中促進學生能力的養(yǎng)成。

參考文獻：

[1]王沛，康廷虎.建構(gòu)主義學習理論述評[J].教師教育研究， 2004，（05）.

第8篇：建構(gòu)主義的教學方法范文

【關鍵詞】建構(gòu)主義；學習理論；數(shù)學教學；認知

隨著建構(gòu)主義學習理論在越來越多的領域發(fā)揮其重要作用，尤其是在網(wǎng)絡教育中，所以我們更應當把建構(gòu)主義應用到現(xiàn)實教育教學中。在下面的文章中，我用切身經(jīng)驗來暢談建構(gòu)主義在數(shù)學教學中的應用。首先，介紹的是建構(gòu)主義的由來和發(fā)展；其次，如何讓學生以自己為中心建立建構(gòu)主義數(shù)學學習觀；最后，教師如何搭建建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀。

（一）建構(gòu)主義的由來和發(fā)展

建構(gòu)主義最早可追溯到十八世紀康德的批判主義，但在教育學界或心理學界，常將建構(gòu)主義的起源歸結(jié)于皮亞杰及布魯納等人所作的革命性研究，他們指出，由于傳統(tǒng)行為主義者的教學建立在直接觀察和外在控制的方式上，不僅無法發(fā)展學生有意義的學習，而且這種教學違反人類學習的“建構(gòu)”本性，應該加以揚棄，因此，直接教導、反復練習等都不是好的教學方法，只有采用符合人類建構(gòu)本性的發(fā)現(xiàn)式教學法、問題解決教學法或合作學習才是最好的教學方法，通過這樣的教學方法來培養(yǎng)學生的主動學習能力。

皮亞杰是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。他的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，指出兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界知識的同時，使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及“同化”與“順應”兩個基本的形式，認知個體（兒童）就是通過這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他就處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，就需要對現(xiàn)有圖式進行修改或創(chuàng)造出新圖式，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。在這里，所謂建構(gòu)，指的是結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，只有把人的認知結(jié)構(gòu)放到不斷的建構(gòu)過程中，動態(tài)地研究認知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，才能解決認識論問題。

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學學習觀

建構(gòu)主義者認為：人的認識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。我們認識活動的最終結(jié)果是我們得到的知識。我們靠自己的經(jīng)驗來建構(gòu)自己的理解，相反，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“映射”的影響。

數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反應和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立與思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則一定會導致“極端構(gòu)建主義”。

在實際數(shù)學教學中，若以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。以學生為中心，強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。傳統(tǒng)教學以“傳道、授業(yè)”為己任，數(shù)學課堂教學幾乎全是教師向?qū)W生的“灌輸”過程，學生是一個被動接受知識者，只要能“聽課”就能掌握知識了。把學生掌握知識不牢固歸結(jié)到學生“沒聽課”，其實這是一種誤解。當今的建構(gòu)主義認為事物的意義并非完全獨立于我們存在，而是源于我們建構(gòu)。每個人理解事物的本質(zhì)是靠不同的思維方式。所以，教學中應明確學生應是認識的主體，是有獨特個性，富于進取和創(chuàng)造潛能的知識探索者，學生能夠通過自己的努力發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，并且只有通過自己學習，才能獲得真知，其能力、品質(zhì)才能得以充分發(fā)展。因此，學生是教學活動中最活躍，最重要的因素。教師在教學中既要對學生的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)重建進行指導，又要增進師生之間的合作，使學生能看到那些與他們不同基礎的觀點。由此可看出，數(shù)學教學過程對學生來說是一個主動認識過程，要突出“以學生為主體”。并且要積極配合老師的方法和途徑，師生合作共同努力提高學生數(shù)學成績，才是首要任務。

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀

重視知識獲得過程的教學，從建構(gòu)主義學習觀來看，學生知識的形成和發(fā)展的基礎是通過主體（學生）與客體（知識）相互作用而實現(xiàn)的。學習是一種主觀能動建構(gòu)過程。心理學家認為：學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多，有關他們認識事物的程序，即建構(gòu)新的認識圖式。因此，數(shù)學教學不能僅僅重視結(jié)果（結(jié)論）教學，而應讓學生懂得、獲得形成結(jié)論（結(jié)果）的過程和方法。無視了知識發(fā)生過程，學生學到的是枯燥、單調(diào)的知識，只能機械模仿，反復練習，越學負擔越重，越學越累。反之，重視過程教學，使學生自己知道所學知識的前因后果，知其然，更知其所以然。這樣不僅能提高了學生的能力，又可以減輕了學生的負擔。所以，明示知識發(fā)生過程的教學是學生知識建構(gòu)的重要基礎。通過建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀，不僅可以使師生關系和睦，而且可以共同進步。

站在講臺上的每一位數(shù)學老師，都希望下面坐著的每一位學生都可以認真的聽課，積極回答問題，對數(shù)學有熱情、有激情，都能養(yǎng)成課前預習、課后復習的良好習慣，能夠積極完成作業(yè)。在過去的兩個學期中，我通過以學生為中心，用真心不光在學習中，還在生活中關心、愛護他們，從而使學生喜歡上和我溝通交流，數(shù)學成績更是有了質(zhì)的飛躍。他們愛上了數(shù)學，特別是解決問題之后的興奮感覺深深感染了我。同學們更樂于配合老師探求新知，學習新的知識了。

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[3]王沛，康廷虎.建構(gòu)主義學習理論述評[J].教師教育研究，2004年05期

第9篇：建構(gòu)主義的教學方法范文

隨著時代的發(fā)展及高職教育的需要，高職公共英語教學理念和手段也在不斷進行改革，毫無疑問，建構(gòu)主義理論對高職公共英語教學改革有著深遠的影響，它為高職公共英語教學提供了一種特殊的思考路徑，一種全新的學習理論和教學理論從而促進教學方法與手段，以及教學模式的改革，即傳統(tǒng)的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學模式必將轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W為中心”和“以學生為中心”的建構(gòu)主義教學模式。

2.建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容及其現(xiàn)實意義

建構(gòu)主義是認知理論的一個分支，它是由認知發(fā)展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Pisget）于20世紀60年代最先提出的。

建構(gòu)主義是在認知主義基礎上發(fā)展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎主動的建構(gòu)活動”。［1］也就是說，學生學習過程是在教師創(chuàng)設的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學習是學習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。它強調(diào)學習的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性。

建構(gòu)主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發(fā)，從人出發(fā)，以人為本，真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動與學習活動的首位?！盎趩栴}學習”是建構(gòu)主義提倡的一種教學方式，“合作學習”是其主要策略。［2］

不難看出建構(gòu)主義理論為綜合提高學生分析問題、解決問題的能力提供了可能。因此充分利用建構(gòu)主義理論，創(chuàng)新高職公共英語教學模式，改革教學方法與手段是提高高職公共英語教學質(zhì)量的行之有效的方法。

3.高職公共英語教學現(xiàn)狀分析

3.1高職學生生源相對復雜，英語基礎普遍較差。

近年來，由于擴招和地域差異大等原因，多數(shù)學生基本詞匯量不足，缺少學習動機，學習興趣不足，學習方法落后。整個學習環(huán)境和學習氛圍較差，造成了惡性循環(huán)。

3.2英語教學培養(yǎng)目標模糊和定位不準。

傳統(tǒng)的英語教學模式側(cè)重于傳授單一語言知識，對培養(yǎng)目標和教學目標模糊，造成“培養(yǎng)”和“需求”脫節(jié)。高職公共英語教學沒有注重“實用”，還停留在應試教育的階段，與國家提倡的培養(yǎng)高級技術(shù)應用復合型人才、遵循“實用為主，夠用為度”的教學目標和原則、培養(yǎng)學生實際運用語言的能力還相差較遠。

3.3教學方法落后，教學模式陳舊。

長期以來，高職公共英語教學常用的是“注入式”或“滿堂灌”等形式逐字逐句精講精寫，缺乏情景，只是知識的積累。教師在教學過程中往往忽略了學生的個體差異、語言實際使用能力的培養(yǎng)和學生自主學習能力的培養(yǎng)。學生成了被動的接受者，難以激發(fā)學習英語的興趣，無法調(diào)動學習的自主性、主體性和實踐性，更無法開展建構(gòu)主義提出的協(xié)作式的合作學習，難以達到意義建構(gòu)的目的。

綜合分析以上問題，建構(gòu)主義為高職公共英語教學改革提供了全新的理論基礎，教師應該創(chuàng)新教學理念，改革教學模式，革新教學方法和教學內(nèi)容，提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)符合社會要求的高端技能型專門人才。

4.建構(gòu)主義理論對高職公共英語教學改革的啟示

4.1創(chuàng)新教學理念，改革課堂教學模式。

近20多年來，建構(gòu)主義教學理論在國際上廣為傳播，已是當今外語教學的主流。它強調(diào)以人為本的教育觀念，著重培養(yǎng)學生外語知識的綜合構(gòu)建，提高學生對外語學習的熱情和學習的主動性，以及語言綜合應用能力。［3］傳統(tǒng)的課堂教學模式遵循的是教師中心法，即在整個教學過程中，教學基本以教師單一傳授為主，教學方法多采用傳統(tǒng)的講授法，教學內(nèi)容也比較偏重語法和閱讀。建構(gòu)主義理論提出：學生的學習是從已有的認知結(jié)構(gòu)開始，將知識經(jīng)過內(nèi)化、順應，將所學到的新知識納入原來的認知結(jié)構(gòu)中的過程。在這一過程中，學生通過師生、生生的交流和對話，借助實踐探究活動產(chǎn)生感悟，獲得體驗，從而理解知識，發(fā)展思維，培養(yǎng)能力。這就要求教師改變傳統(tǒng)的課堂教學模式，創(chuàng)新適合高職學生特點的新的教學模式，即以學生為中心、教師引導的主動、雙向交流的開放式教學模式，從而培養(yǎng)學生的自主性、獨立性、能動性和創(chuàng)造性。

4.2以學生為主體，改革教學方法。

建構(gòu)主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發(fā)，從人出發(fā)，以人為本，真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動與學習活動的首位。這就要求教師改革傳統(tǒng)的以老師為中心的“滿堂灌”的教學方式，注重學生的個體差異，承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學生的角度思考引導學生學習，采取靈活多樣的教學方法，如情境教學法，任務型教學法，研討式教學法，交際教學法等，根據(jù)學生的個體差異，充分發(fā)展個體，才能促進整體的全面發(fā)展。［4］

4.3以“必需，夠用”為度，改革教學內(nèi)容。

公共英語教學的目的是學生能夠勝任工作崗位所需的一般英語能力及能夠閱讀所學專業(yè)的英語資料。以往的英語教材，很多都是以英語語法與閱讀為主，雖很多教材在進行改革后都加入了一些聽力、對話方面的材料，但由于閱讀、語法所占篇幅太重，教師們在實際授課過程中，不免受到課時安排的干擾，沒有充足的時間讓學生們進行訓練。在教材的選取上，我們應該遵循“必需、夠用”的原則，使用對象的針對性和教材內(nèi)容的實用性是教材選用的關鍵。通過總結(jié)公共英語教學改革的工作思路和教學內(nèi)容，結(jié)合學生職業(yè)能力提高和職業(yè)生涯發(fā)展的需要，我院將高職公共英語教學的目標定位為：按照“實用為主，夠用為度”的原則，以崗位所需英語為目標，培養(yǎng)學生借助英語完成目標崗位工作的能力，注重實用性和專業(yè)性，突出職業(yè)特色。不同的專業(yè)選取不同的教學內(nèi)容，突出“服務專業(yè)、突出應用、強化素養(yǎng)”的設計理念，切實提高我院高職非英語專業(yè)學生英語應用能力。如對旅游專業(yè)的學生應偏向聽說能力的培養(yǎng)；對機電專業(yè)的學生應該偏向閱讀和翻譯能力的培養(yǎng)；對經(jīng)管專業(yè)的學生應該偏向聽說和寫作能力的培養(yǎng)；對護理專業(yè)的學生應偏向聽說能力的培養(yǎng)。

5.結(jié)語

在建構(gòu)主義理論指導下，我院高職高專公共英語教學改革了以“教師”為中心以“學生”為中心的教學模式和靈活多樣的教學方法，讓學生在師生互動中在主體參與中建構(gòu)知識體系，讓學生學會自主性學習、學會探究性學習、學會創(chuàng)造性學習，培養(yǎng)出符合新時代需要的、具備可持續(xù)發(fā)展的自主學習能力的大學生。建構(gòu)主義理論為英語教學起到了積極有效的啟發(fā)和推動作用。

參考文獻：

［1］王錦化，孟慶華等.社會建構(gòu)主義學習觀對我國教師繼續(xù)教育教學改革的啟示［J］.外國教育研究，2003，（1）.

［2］薛國鳳，王亞暉.當代西方建構(gòu)主義教學理論評析［J］.高等教育研究，2003，（1）.