建構(gòu)主義理論主要觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義理論主要觀點(diǎn)范文

建構(gòu)主義理論的興起是在近一二十年,其思想淵源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前該理論流派眾多,正如有人所言:有多少個(gè)建構(gòu)主義者,就有多少種建構(gòu)主義理論。從美國(guó)喬治亞大學(xué)教育學(xué)院組織的、有許多建構(gòu)主義領(lǐng)域著名學(xué)者參加的“教育中的新認(rèn)識(shí)論”系列研討會(huì)中可以看出,目前建構(gòu)主義理論的主要流派有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng),這些流派至少在以下三個(gè)方面有共同的觀點(diǎn):第一,知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)的,而不是被動(dòng)接受的;第二,知識(shí)只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化;第三,知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。

首先,建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,而不是被動(dòng)接受的。早在公元前六世紀(jì),希臘哲學(xué)家芝諾芬尼(Xenophanes)就已認(rèn)識(shí)到人不可能得到真知(有關(guān)上帝或世界的真理),因?yàn)槿说乃兄X(jué)與判斷都會(huì)受到個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度的影響;現(xiàn)代美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇倍爾(D.P.Ausubel,1978)也非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用,認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識(shí)和原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái),將新知識(shí)納入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。因此,如果沒(méi)有主體的主動(dòng)建構(gòu),知識(shí)是不可能由別人傳遞給主體的,主體也不會(huì)對(duì)別人傳遞的知識(shí)原封不動(dòng)地全部照收。主動(dòng)的關(guān)鍵就在于主體會(huì)根據(jù)自己先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)衡量他人所提供的各種知識(shí)并賦予其意義,因而在教學(xué)活動(dòng)中,傳統(tǒng)教學(xué)所認(rèn)為的,可以通過(guò)教師的講解把知識(shí)的意義直接傳輸給學(xué)生是不可能的,知識(shí)的意義必須要靠學(xué)生根據(jù)其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)。由此可看出,建構(gòu)主義理論的這一觀點(diǎn),頗具辯證法的思想,它非常強(qiáng)調(diào)人的主動(dòng)性,同時(shí)由此也引伸出第二個(gè)觀點(diǎn)。因?yàn)閭€(gè)體先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的,也就是說(shuō),我們是在根據(jù)自己有限的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)知識(shí)的意義,因而我們也就無(wú)法確定我們所建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)是否就是世界的最終寫照,所以建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)并不是說(shuō)明世界的真理,而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。

其次,建構(gòu)主義理論雖然強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,而且只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu),而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來(lái)不斷地加以調(diào)整和修正,在這個(gè)過(guò)程中不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。前文所及,建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,因而學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是至關(guān)重要的;同時(shí)學(xué)習(xí)者也不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們?cè)谌粘Ｉ钪?在以往的學(xué)習(xí)中,已經(jīng)形成了比較豐富的經(jīng)驗(yàn),而且,有些問(wèn)題他們即使還沒(méi)有接觸過(guò),沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn),但當(dāng)一旦接觸到這些問(wèn)題,他們往往也會(huì)從有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),形成對(duì)這些問(wèn)題的某種合乎邏輯的解釋。

2.注重以學(xué)習(xí)者為中心。既然知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,無(wú)法通過(guò)教師的講解直接傳輸給學(xué)生,因此,學(xué)生必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程,要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)的意義,這樣,傳統(tǒng)的老師“說(shuō)”、學(xué)生“聽(tīng)”的學(xué)習(xí)方式就不復(fù)存在。

3.尊重個(gè)人意見(jiàn)。既然知識(shí)并不是說(shuō)明世界的真理,只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,因而建構(gòu)主義理論主張不以正確錯(cuò)誤來(lái)區(qū)分人們不同的知識(shí)概念。

4.注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu),因此,科學(xué)的學(xué)習(xí)必須透過(guò)對(duì)話、溝通的方式,大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考,在交互質(zhì)疑辯證的過(guò)程中,以各種不同的方法解決問(wèn)題,澄清所生的疑慮,逐漸形成正式的科學(xué)知識(shí)。

(二)建構(gòu)主義教學(xué)觀

1.從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。教師在傳授科學(xué)知識(shí)之前應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者先前的(原有的)知識(shí)經(jīng)驗(yàn),使要學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)落在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi),并與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合,只有這樣,才能引起學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)。

2.角色的調(diào)整。教師在教學(xué)過(guò)程中不再是知識(shí)的提供者,而是一個(gè)“協(xié)助者”,要適時(shí)給學(xué)生機(jī)會(huì),由學(xué)生自己去組合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、舊知識(shí)的差異,進(jìn)而再搭建起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.布置良好的學(xué)習(xí)情境。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)者,在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)注重調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)材料、布置適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境,制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突以引起學(xué)習(xí)者的反省及思考出解決問(wèn)題的方法,不能只是照本宣科。

4.鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反省和思考。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)過(guò)去一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的知識(shí),能夠再加以思考。在教學(xué)中則要提供適合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景的教學(xué)順序以促使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有建設(shè)性的理解。

5.重視合作的學(xué)習(xí)方式。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)方式應(yīng)該是通過(guò)師生之間、同學(xué)之間充分的溝通互動(dòng)、辯證協(xié)調(diào)、澄清以及再建構(gòu)的過(guò)程來(lái)使學(xué)習(xí)者非正式的先前經(jīng)驗(yàn)更接近正式的科學(xué)知識(shí),盡管整個(gè)教學(xué)過(guò)程可能要花費(fèi)相當(dāng)多的時(shí)間讓學(xué)習(xí)者自己去建構(gòu)知識(shí)。

綜上所述,在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教與學(xué)過(guò)程中,學(xué)習(xí)者必須自己通過(guò)主動(dòng)的、互動(dòng)的方式學(xué)習(xí)新的知識(shí),教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識(shí)來(lái)直接教給學(xué)生,而是植根于學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)的教學(xué);而且,在建構(gòu)主義理論的教學(xué)活動(dòng)中,知識(shí)的建構(gòu)并不只是發(fā)生在學(xué)生身上,老師同時(shí)也在建構(gòu)自己的知識(shí),在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中,教師必須隨著教學(xué)情境的變化改變自己的知識(shí)和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí),此間,師生之間的情感、心智的學(xué)習(xí)活動(dòng)彼此交融著。因此,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教師本身除了是教學(xué)者之外,同時(shí)也是一位學(xué)習(xí)者,這與我國(guó)教育傳統(tǒng)上所說(shuō)的“教學(xué)相長(zhǎng)”的觀點(diǎn)不謀而合。

三、建構(gòu)主義理論的啟示

隨著國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈,各國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技及至軍事的競(jìng)爭(zhēng),最終都將集中在人才的競(jìng)爭(zhēng),特別是創(chuàng)造性人才的競(jìng)爭(zhēng)。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)與造就,靠的是教育,尤其是創(chuàng)造性的教育;也只有創(chuàng)造性的教育,才有可能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才。因而教育最根本的目的應(yīng)該是創(chuàng)新人才的培養(yǎng),正如法國(guó)教育家斯普朗格所說(shuō)的,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái),將生命感、價(jià)值感喚醒,一直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根。所謂的創(chuàng)造性教育,指的是在創(chuàng)造型學(xué)校管理和學(xué)校環(huán)境中,由創(chuàng)造型教師通過(guò)創(chuàng)造型教學(xué)方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學(xué)生的過(guò)程(林祟德,1999)。因此,創(chuàng)造性教育并不是專門設(shè)置的課程形式,而是滲透融合在教育思想、教育內(nèi)容與教育方法中,通過(guò)對(duì)現(xiàn)有教育觀念、教育方法的改革來(lái)實(shí)現(xiàn)。

(一)創(chuàng)造性的人才要靠創(chuàng)造型的教師和創(chuàng)造型的教學(xué)方法來(lái)培養(yǎng)與造就。應(yīng)該看到,我們的教師在工作中是非常認(rèn)真負(fù)責(zé)的,在教學(xué)方法的改革、教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展以及教育技術(shù)手段的革新上,不能不說(shuō)是非常努力的,但教學(xué)效果卻收效甚微,尤其是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)方面尤為薄弱。根本的原因還是在于,在許多教師的心目中,知識(shí)是可以通過(guò)教師的講解直接傳遞的,學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者;而且,他們的教學(xué)活動(dòng)是以行為主義理論為指導(dǎo)的。

在行為主義學(xué)派的學(xué)者們眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),學(xué)習(xí)就是環(huán)境的刺激引發(fā)行為上的反應(yīng),并通過(guò)反復(fù)的嘗試錯(cuò)誤最終在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過(guò)程,而且人的行為可以分解為幾個(gè)主要成分并以量化的方式加以界定、觀察和測(cè)量。在這種思想指導(dǎo)下的教學(xué),必然就是老師講解和學(xué)生聽(tīng)講與練習(xí)的教學(xué),因此,在教學(xué)活動(dòng)中,教師按照教學(xué)進(jìn)度的安排,把課本內(nèi)容依次講解給學(xué)生聽(tīng),學(xué)生則通過(guò)上課專心聽(tīng)講和課堂練習(xí),以及課后作業(yè)來(lái)熟悉老師所講授的知識(shí)內(nèi)容,而且在教師認(rèn)為必要時(shí),還會(huì)補(bǔ)充許多課外輔導(dǎo)材料和增加考試次數(shù)來(lái)提供大量的練習(xí)機(jī)會(huì)。因而,教師的任務(wù)就是如何通過(guò)自己的講解把知識(shí)傳遞給學(xué)生,也就是說(shuō),在教師的心目中,知識(shí)就是可以通過(guò)自己的講解直接傳輸給學(xué)生的(因此才會(huì)要求學(xué)生在課堂中要安靜、認(rèn)真聽(tīng)講);學(xué)生的任務(wù)就是除上課要認(rèn)真聽(tīng)老師講解外,還要通過(guò)大量的練習(xí)來(lái)熟悉老師所講授的知識(shí)內(nèi)容(但這實(shí)際上從另一角度為“知識(shí)是不能直接傳遞”的論點(diǎn)提供佐證,試想,如果知識(shí)真的可以通過(guò)講解直接傳遞,為何還要大量的練習(xí)呢?),在這種教學(xué)方法下學(xué)生何來(lái)的創(chuàng)造性。因此,要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,首先教師的科學(xué)哲學(xué)觀必須轉(zhuǎn)變,同時(shí)在教學(xué)方法上也要進(jìn)行革新,在這方面,建構(gòu)主義理論至少在以下幾個(gè)方面都是值得我們借鑒的。

1·首先是教師角色的定位,教師不再是知識(shí)的灌輸者,應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者,要從臺(tái)前退到幕后,從“演員”轉(zhuǎn)為“導(dǎo)演”。在建構(gòu)主義理論中,教師被要求要以更寬廣的心胸、更圓融的溝通、更高超的教學(xué)技巧來(lái)協(xié)助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)意義。

2·在教學(xué)方法上,教師要運(yùn)用各種方法,如:支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法等,來(lái)促成學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的發(fā)生。

3·在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)價(jià)方面,在形式上不能只以紙筆測(cè)驗(yàn)為主,除紙筆測(cè)驗(yàn)外,還應(yīng)采用學(xué)生日記檔案、觀察與討論記錄、小論文、實(shí)踐活動(dòng)等評(píng)價(jià)方式,同時(shí)在評(píng)價(jià)的過(guò)程中師生之間也應(yīng)就評(píng)價(jià)的內(nèi)容、程序和標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行討論協(xié)商,使師生之間形成一種平等的合作關(guān)系,而非以往那種“裁判與運(yùn)動(dòng)員”的關(guān)系。

第2篇：建構(gòu)主義理論主要觀點(diǎn)范文

Abstract: This paper discusses colleges mathematics teaching based on the theory of constructivism. Constructivism is the theoretical basis of modern education in China, advocating student-oriented teaching, which is widely used in education circles. This article analyzes the challenge posed by the concept of building learning theory and constructivism theory to traditional mode of learning; the implement of"double main teaching mode " as well as colleges mathematics teaching methods based on constructivism.

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；高校數(shù)學(xué)；教學(xué)

Key words: constructivism; college mathematics; teaching

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2011）03-0248-01

1建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：第一，知識(shí)并不是主體對(duì)客觀世界的準(zhǔn)確表征。而僅僅是一種解釋、一種認(rèn)知，它會(huì)隨著人類的不斷進(jìn)步和知識(shí)的不斷完善而加以修正，或者被新的知識(shí)所代替。第二，教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。第三，媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段和方法。而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流的重要手段。是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合下，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。第四，知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授重點(diǎn)在于個(gè)體的轉(zhuǎn)換、加工和處理。第五，認(rèn)知的功能是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)和重新組織，不是探求的實(shí)在性。不是去探求真理，而只是尋求對(duì)經(jīng)驗(yàn)的可行解釋。因此，建構(gòu)是雙向的過(guò)程，不僅是對(duì)新信息的加工、吸收。而且又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。

2構(gòu)建主義理念對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式提出的挑戰(zhàn)

建構(gòu)主義理論是國(guó)際上認(rèn)知學(xué)說(shuō)理論的新發(fā)展，也是我國(guó)現(xiàn)代教育研究的理論基礎(chǔ)，從二十世紀(jì)八十年代開(kāi)始我國(guó)對(duì)建構(gòu)主義的研究逐漸從理論領(lǐng)域轉(zhuǎn)入實(shí)踐領(lǐng)域。受到國(guó)內(nèi)外教育界的廣泛重視，建構(gòu)主義的教育理論主張以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的主體，教師是教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)者和組織者。教材參考書和試驗(yàn)等是學(xué)生建構(gòu)意義的手段和對(duì)象。構(gòu)建主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀蚓我國(guó)數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過(guò)自己的思維和認(rèn)識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”其內(nèi)在本質(zhì)是一致的，因此建構(gòu)主義的教學(xué)模式被認(rèn)為是適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)最具前途的教學(xué)模式之一。

3實(shí)施“雙主教學(xué)模式”的探索

3.1 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境這是教師實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)的重要手段，構(gòu)建主義理論認(rèn)為“情境”是學(xué)習(xí)環(huán)境中四大要素之一，由教師提出體現(xiàn)本課程中的關(guān)鍵問(wèn)題，把學(xué)生置身于問(wèn)題的情境中。激情引趣，是學(xué)生借助問(wèn)題情境所提供的各種信息。通過(guò)教師與學(xué)生的互動(dòng)，學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)，協(xié)作、交流過(guò)程，最終達(dá)到教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)建構(gòu)意義。

3.2 教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對(duì)于每個(gè)課題根據(jù)數(shù)學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)一套問(wèn)題情境―啟發(fā)設(shè)問(wèn)―分析矛盾―類比猜想―建構(gòu)意義―總結(jié)提高，讓學(xué)生參與到探究規(guī)律的全過(guò)程。

4建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的高校數(shù)學(xué)教學(xué)方法

根據(jù)數(shù)學(xué)建構(gòu)教學(xué)觀，結(jié)合大學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的災(zāi)際，結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)，總結(jié)出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的四種方法。

4.1 提出問(wèn)題，刨設(shè)情境，激發(fā)興趣建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義，如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起順應(yīng)過(guò)程即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組?？傊ㄟ^(guò)同化與順應(yīng)才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性，豐富性，因而是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。只有面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題情境，學(xué)生才會(huì)全身心投入。

4.2 通過(guò)類比，善于轉(zhuǎn)化，意義建構(gòu)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，如果能和他們已有的數(shù)學(xué)知識(shí)相聯(lián)系，通過(guò)認(rèn)知主體積極的發(fā)展活動(dòng)，將會(huì)有利于新知識(shí)體系的建構(gòu)。通過(guò)類比，尋找新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)的聯(lián)系，使他們能在一定意義下進(jìn)行類比，從而在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展，完善形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)生完成對(duì)數(shù)學(xué)新知識(shí)的意義建構(gòu)。在大學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)中，對(duì)于有關(guān)慨念、公理，定理及例題的學(xué)習(xí)過(guò)程中總是引導(dǎo)學(xué)生與以前學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行類比。把新知識(shí)與舊知識(shí)融為一體，從而完成對(duì)高等數(shù)學(xué)新知識(shí)的意義建構(gòu)。

4.3 積極探索，協(xié)作學(xué)習(xí)，體驗(yàn)成功建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有積極性和主動(dòng)性。將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境后，引發(fā)學(xué)生自己分析問(wèn)題，探索解決問(wèn)題的方法途徑，力爭(zhēng)解決這個(gè)問(wèn)題，并在探索過(guò)程中積極感受，積極探索，通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)所學(xué)新知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)。大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極探索，去建構(gòu)知識(shí)的意義。社會(huì)性的互助可促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)起者關(guān)鍵性的作用。因此，在高等數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開(kāi)展小組討論、協(xié)商，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交流，以進(jìn)一步補(bǔ)充，修正和演化對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

4.4 變式練習(xí)，歸納整理，及時(shí)反饋建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有累積性。因此，在學(xué)生獲得了初步概念技能，做一些基本題目和規(guī)范題目的基礎(chǔ)上，給出一些變式問(wèn)題讓學(xué)生練習(xí)，再適時(shí)地組織和指導(dǎo)學(xué)生歸納出新知識(shí)和新技能一般結(jié)論，并整理成大學(xué)數(shù)學(xué)新知識(shí)體系變式練習(xí)的主要目的是進(jìn)一步鞏固和理解前面所建構(gòu)起來(lái)的新知識(shí)，并通過(guò)對(duì)新知識(shí)的應(yīng)用，逐步培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。在每章節(jié)知識(shí)學(xué)完之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生歸納整理所學(xué)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序、主從地位以及解題技能技巧方面的結(jié)論，揭示這些結(jié)論在知識(shí)上的地位、作用，與其他知識(shí)的相互關(guān)系和結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一性。無(wú)及時(shí)反饋的練習(xí)是低效的，因此，在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，無(wú)論是鞏固性練習(xí)，還是變式練習(xí)，試卷和學(xué)生提出的問(wèn)題要及時(shí)批改，及時(shí)講評(píng)，及時(shí)解答。

參考文獻(xiàn)：

[1]施裴誠(chéng).探索建構(gòu)主義理念下的高校數(shù)學(xué)教學(xué)[J].科技信息，2010（25）.

第3篇：建構(gòu)主義理論主要觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)；情境；協(xié)作；互動(dòng)；同化；順應(yīng)

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1009-6426（2013）10-014-05

引 言

隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展和國(guó)際交流的日益頻繁，社會(huì)對(duì)外語(yǔ)人才提出了更高更新的要求，傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)模式已經(jīng)無(wú)法滿足社會(huì)對(duì)培養(yǎng)新型的外語(yǔ)人才的需要。外語(yǔ)教學(xué)要想適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，外語(yǔ)教師就必須轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改變傳統(tǒng)的以教師為中心的單向灌輸?shù)慕虒W(xué)模式。建構(gòu)主義理論為外語(yǔ)教學(xué)提供了新的理論支持，它對(duì)我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)和二十一世紀(jì)新型的創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒作用。本文擬從建構(gòu)主義理論入手，探討建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下外語(yǔ)教學(xué)的新舉措。

一、建構(gòu)主義理論及其主要代表思想

形成于20世紀(jì)初的行為主義理論（behaviorist learning theory）、形成于60年代初的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（cognitive leaning theory） 以及90年代初開(kāi)始的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（constructivist learning theory）是外語(yǔ)教育領(lǐng)域深受影響的三種學(xué)習(xí)理論。行為主義理論主張S――R （刺激――反應(yīng)）公式，強(qiáng)調(diào)外界刺激的作用，認(rèn)為知識(shí)的積累關(guān)鍵因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)只是外部刺激的結(jié)果，忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理機(jī)制的能動(dòng)作用。行為主義理論指導(dǎo)下的外語(yǔ)教學(xué)強(qiáng)調(diào)以教師為中心，教師的任務(wù)就是灌輸語(yǔ)言知識(shí)，提供外部刺激，忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性。與行為主義理論不同，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性和協(xié)作性，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者認(rèn)知圖式的建構(gòu)，并且這種建構(gòu)通過(guò)個(gè)體與環(huán)境的相互作用，在原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念的基礎(chǔ)上內(nèi)化，建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

建構(gòu)主義理論是一種新的學(xué)習(xí)理論，它是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。它巧妙地揭示了學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生，意義如何建構(gòu)，概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。其最早提出者是瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piajet）。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域最有影響的人物，他反對(duì)行為主義心理學(xué)的

S――R公式，提出了S――（AT）――R公式：即一定的刺激（stimulus）被個(gè)體同化（assimilate）于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（texture）之中，才能對(duì)刺激做出反應(yīng)（response）。他認(rèn)為，人的活動(dòng)是對(duì)外界刺激做出的反應(yīng)，但這種反應(yīng)不是外界刺激的直接反應(yīng)，它不同于動(dòng)物的本能反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工的智慧活動(dòng)。皮亞杰強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)性，并堅(jiān)持用唯物辯證法從內(nèi)外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，人的心理建立起來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在接受來(lái)自外界的信息輸入時(shí)，并不是對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單的復(fù)制儲(chǔ)存，而是把新的知識(shí)信息與從經(jīng)驗(yàn)中獲得的東特地結(jié)合起來(lái)，從而使新知識(shí)與過(guò)去存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，這個(gè)相互作用的過(guò)程表現(xiàn)為同化和順應(yīng)這兩個(gè)互相補(bǔ)充的過(guò)程。同化是指把外界刺激所提供的信息吸收進(jìn)來(lái)并整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，即“圖式”擴(kuò)充，是量的變化，而順應(yīng)則是指外部環(huán)境發(fā)生了變化，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息，致使認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變，即“圖式”改變，是質(zhì)的變化。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩個(gè)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)部對(duì)意義的知識(shí)建構(gòu)，該理論指導(dǎo)下的教學(xué)強(qiáng)調(diào)環(huán)境創(chuàng)建和師生間、生生間的互動(dòng)[1]。

在上述理論的基礎(chǔ)上，布魯納（J. Bruner）提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心（learner-centered）”的理論，他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）”，主張課程在其固有結(jié)構(gòu)外，應(yīng)為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)留有余地。他認(rèn)為知識(shí)不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；他強(qiáng)調(diào)個(gè)體與課程教材、教師以及其他人物的互動(dòng)關(guān)系。

布魯納還擴(kuò)展了皮亞杰的認(rèn)知理論，提出了兒童的三種不同思維方式，即行動(dòng)的、圖形的和符號(hào)的。維果斯基（L. Vygotsky）從歷史文化學(xué)的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，認(rèn)為社會(huì)文化決定人的思維活動(dòng)，維果斯基創(chuàng)建了較為完善的社會(huì)建構(gòu)主義理論。他的社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的作用，注重建構(gòu)過(guò)程的社會(huì)性，認(rèn)為個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用，該理論同時(shí)也非常重視學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的相互作用。維果斯基強(qiáng)調(diào)中介的作用，中介作用主要是借助語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的，也就是教師可以使用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言幫助學(xué)生解決問(wèn)題和達(dá)到目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)各種功能，如引導(dǎo)、啟發(fā)、反饋等，以幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至達(dá)到更高一級(jí)的認(rèn)知水平，即達(dá)到最近發(fā)展區(qū)。維果斯基和費(fèi)厄斯坦（ R. Fuerstein）彼此獨(dú)立地創(chuàng)立了一種強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境作用、以言語(yǔ)互動(dòng)為中介的學(xué)習(xí)理論，所有這些都使建構(gòu)主義理論更加豐富、更加完善，并為它實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程奠定了基礎(chǔ)[2]。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教師觀及教學(xué)觀

建構(gòu)主義理論提倡“教師指導(dǎo)下的，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動(dòng)，教師不再是課堂的中心和主宰，也不再是知識(shí)的傳授者和灌輸者，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者。教師在教學(xué)中要以學(xué)生為中心，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。教師要盡力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；教師要幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方法、加強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的意識(shí)、掌握自主學(xué)習(xí)的策略、促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的自主性，協(xié)助學(xué)生制定近期的和遠(yuǎn)期的可以實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)計(jì)劃、目標(biāo)，訓(xùn)練學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)的控制力，并幫助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)[3]。建構(gòu)主義理論提倡情境教學(xué)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)法（random access instruction）和支架式教學(xué)（scaffolding instruction），強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中教師要盡可能創(chuàng)造較為真實(shí)的語(yǔ)言交際環(huán)境，并且對(duì)同一內(nèi)容通過(guò)不同途徑、不同方式、不同的時(shí)間和環(huán)境針對(duì)不同的目的開(kāi)展教學(xué)，使學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題獲得多方面的認(rèn)知、在問(wèn)題的解決和任務(wù)的完成過(guò)程中主動(dòng)進(jìn)行自我探索、爭(zhēng)取盡量多的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)。教師要設(shè)法引導(dǎo)教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)知識(shí)的技能，通過(guò)支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)過(guò)程觀和學(xué)習(xí)者觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，而不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，這就意味著學(xué)習(xí)者是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是信息的被動(dòng)接受者，他要對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇和加工。學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過(guò)獨(dú)特的信息加工活動(dòng)建構(gòu)自己所學(xué)知識(shí)的意義，這是個(gè)人建構(gòu)的過(guò)程，這種建構(gòu)是他人無(wú)法取代的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程并不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程。外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。而在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師是課堂的主宰，是知識(shí)的傳授者和灌輸者，學(xué)生的主要任務(wù)就是對(duì)各種信息的記憶、存儲(chǔ)、復(fù)述和簡(jiǎn)單應(yīng)用。建構(gòu)主義闡述了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制以及學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)的管理和責(zé)任，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體，是課堂教學(xué)的中心，學(xué)生應(yīng)該在共同目標(biāo)的激勵(lì)下，分工協(xié)作、結(jié)對(duì)訓(xùn)練、相互討論、相互評(píng)價(jià)、互幫互學(xué)，通過(guò)同伴之間的合作學(xué)習(xí)得到更多的可理解性語(yǔ)言輸入，減少學(xué)習(xí)焦慮，增強(qiáng)自信心。學(xué)生應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的被動(dòng)接受知識(shí)、被動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，在教師的幫助下主動(dòng)地積極地探索適合自己的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)的能力，逐步養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

四、建構(gòu)主義理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

（一）外語(yǔ)教學(xué)要以學(xué)生為中心

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，個(gè)體的知識(shí)獲得是客觀與主觀的同一過(guò)程，知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授重點(diǎn)在于個(gè)體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。外語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種技能學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者自身主動(dòng)選擇、同化、順應(yīng)輸入的信息，使新輸入的信息與原有的信息相互作用，重新建構(gòu)，形成新的結(jié)構(gòu)[4]。語(yǔ)言的習(xí)得是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，輸入向吸收的轉(zhuǎn)化過(guò)程充滿了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)，而不是被動(dòng)接受，所以在外語(yǔ)教學(xué)中，教師要以學(xué)生為中心來(lái)組織教學(xué)。建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，它認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是教學(xué)過(guò)程的指導(dǎo)者、組織者，是意義建構(gòu)的促進(jìn)者、幫助者，外語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生應(yīng)在教師創(chuàng)設(shè)的情境、協(xié)作與會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性和積極性，對(duì)當(dāng)前所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行分析并用其所學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題。

（二）外語(yǔ)教學(xué)中，教師的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)向多邊互動(dòng)轉(zhuǎn)移

在傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)中，教師講，學(xué)生聽(tīng)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程幾乎都是以教師為中心，講解占去了課堂的主要時(shí)間，知識(shí)的傳授幾乎完全是教師單方面的灌輸，學(xué)生只能被動(dòng)地聽(tīng)，根本沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐，久而久之，就失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。這種以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)忽視了學(xué)生的主體作用以及認(rèn)知主體的學(xué)生同伴之間的社會(huì)互動(dòng)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的知識(shí)的傳輸和接受過(guò)程，它是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而且這種建構(gòu)是通過(guò)與他人的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。建構(gòu)主義認(rèn)為活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中起著非常重要的作用，它十分強(qiáng)調(diào)協(xié)同學(xué)習(xí)，充分肯定社會(huì)群體學(xué)習(xí)和同伴合作的價(jià)值，它認(rèn)為教師與同伴都是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中的合作者，學(xué)生與同伴之間不再是競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，而是更有建構(gòu)性的合作伙伴關(guān)系，教學(xué)過(guò)程要想達(dá)到效果最優(yōu)化，就必須增加師生間和生生間的多邊互動(dòng)，使外語(yǔ)課堂由靜態(tài)變?yōu)閯?dòng)態(tài)，課堂氣氛更加活躍，更具魅力，使教與學(xué)雙方都處于積極狀態(tài)。

（三）外語(yǔ)教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程要情境化

在傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)中，教師在講授過(guò)程中，往往把知識(shí)點(diǎn)直接展示給學(xué)生，有時(shí)也提供幾個(gè)信手拈來(lái)的簡(jiǎn)單例句，然后讓學(xué)生自己去朗讀，去記憶。這樣脫離語(yǔ)境去講授，不利于提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，只能使學(xué)生養(yǎng)成死記硬背的不良習(xí)慣，這種單調(diào)乏味的教學(xué)方法不但不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，相反卻會(huì)使他們學(xué)習(xí)的積極性和個(gè)性發(fā)展受到抑制，所以缺乏創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定情景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素[4]。為此，在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)圍繞所教內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)、情感及個(gè)性需求以及已有的知識(shí)和生活實(shí)際，并借助現(xiàn)代化的教學(xué)手段，為學(xué)生提供較為真實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)活潑而又有豐富信息的交際活動(dòng)情景，通過(guò)學(xué)生與老師間以及學(xué)生與學(xué)生間的協(xié)作和會(huì)話來(lái)達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)[5]。

（四）外語(yǔ)教學(xué)要在目的語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行

在外語(yǔ)教學(xué)中，教師的中介作用是借助語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的。作為外語(yǔ)教師，我們必須盡最大努力為學(xué)生營(yíng)造良好的語(yǔ)言環(huán)境，使學(xué)生在目的語(yǔ)環(huán)境中不斷地重溫已學(xué)知識(shí)，不斷地吸收新知識(shí)和語(yǔ)言材料，并主動(dòng)地根據(jù)已有的知識(shí)建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。根據(jù)費(fèi)厄斯坦的中介作用理論，語(yǔ)言課中教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的言語(yǔ)互動(dòng)，更應(yīng)通過(guò)他們之間的語(yǔ)言，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)氛圍，一種可以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)更加可能成為在社會(huì)和情境關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)[7]。由此看來(lái)，外語(yǔ)教師在教學(xué)中使用英語(yǔ)不僅是為學(xué)習(xí)者提供模仿范例和增加語(yǔ)言輸入，他（她）還應(yīng)通過(guò)自己的語(yǔ)言調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為和創(chuàng)造良好的心理氛圍，也就是承擔(dān)各種中介作用。故此，在外語(yǔ)教學(xué)中，教師要善于利用目的語(yǔ)組織教學(xué)，為學(xué)習(xí)者增加語(yǔ)言輸入，同時(shí)為目的語(yǔ)學(xué)習(xí)創(chuàng)造適宜的心理氛圍，從而使學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)環(huán)境中更好地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

（五）外語(yǔ)教學(xué)中的文化導(dǎo)入

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景相聯(lián)系的，社會(huì)文化背景對(duì)學(xué)習(xí)的影響是不可忽視的[8]。語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要在文化的環(huán)境中進(jìn)行，語(yǔ)言是文化的載體，不能脫離文化而存在，所以外語(yǔ)教學(xué)也不能脫離所學(xué)語(yǔ)言國(guó)家的文化和歷史，外語(yǔ)教學(xué)中需注意文化的導(dǎo)入。否則，學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)就會(huì)受到很大的影響。有很多學(xué)生，雖然語(yǔ)言知識(shí)掌握得很好，詞匯量也很大，語(yǔ)言基本功也很扎實(shí)，但一到實(shí)際運(yùn)用便會(huì)鬧出很多笑話。所以目的語(yǔ)文化在外語(yǔ)教學(xué)中起著不可忽視的作用，要讓學(xué)習(xí)者完成對(duì)所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的正確建構(gòu)，就必須進(jìn)行文化導(dǎo)入。

（六） 外語(yǔ)教學(xué)中，教學(xué)評(píng)價(jià)要多元化

目前，外語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生學(xué)期成績(jī)的評(píng)定主要還是由期末一次性考試來(lái)確定的，平時(shí)成績(jī)只占很小的比例，這種評(píng)價(jià)模式只注重最后結(jié)果，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，也不利于學(xué)生實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)的能力的培養(yǎng)，故此，我們需要改革這種傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)模式，開(kāi)創(chuàng)出一種注重學(xué)習(xí)過(guò)程的能激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的評(píng)價(jià)考核模式。在這種新的考核模式中，期末筆試成績(jī)占學(xué)期成績(jī)的55%，而平時(shí)成績(jī)（即學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)）占45%。平時(shí)成績(jī)需要根據(jù)學(xué)生的出勤、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度及努力程度、作業(yè)、參加第二課堂活動(dòng)的情況來(lái)評(píng)定。在評(píng)價(jià)平時(shí)成績(jī)的實(shí)施過(guò)程中主要采用形成性評(píng)價(jià)，定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，使評(píng)價(jià)有機(jī)地融入教學(xué)過(guò)程。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性及建構(gòu)性，它認(rèn)為知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，所以學(xué)生本人是對(duì)自己知識(shí)建構(gòu)的最好評(píng)價(jià)者，學(xué)生應(yīng)在教師的指導(dǎo)下，學(xué)會(huì)進(jìn)行語(yǔ)言能力的自我分析，培養(yǎng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的元認(rèn)知意識(shí)，努力使自己成為具有自我分析評(píng)價(jià)能力、具有思辯能力的創(chuàng)新人才。此外，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用（即協(xié)作學(xué)習(xí)）對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用，學(xué)生之間通過(guò)結(jié)對(duì)練習(xí)或小組形式共同完成一項(xiàng)任務(wù)，在共同目標(biāo)的激勵(lì)下分工協(xié)作、相互討論，共同完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，所以在平時(shí)成績(jī)的評(píng)價(jià)中，同伴之間的相互評(píng)價(jià)也是極其重要的，而且是必不可少的。故此，在實(shí)施平時(shí)成績(jī)的評(píng)價(jià)過(guò)程中，我們需要建立開(kāi)放和寬松的評(píng)價(jià)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生本人、同伴和教師共同關(guān)注和參與評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不再由教師單獨(dú)承擔(dān)，而是把學(xué)生自我評(píng)估、學(xué)生相互間的評(píng)估、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)估結(jié)合在一起，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化，這樣評(píng)價(jià)信息的來(lái)源就更加多元化，評(píng)價(jià)結(jié)果也就更加客觀、公正。對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)每個(gè)月進(jìn)行一次，學(xué)期結(jié)束時(shí)算出總成績(jī)。另外，為了使期末考核能更準(zhǔn)確地反映學(xué)生的真正水平，期末的筆試題試卷不能由任課老師單獨(dú)出題，而是從同一年級(jí)的所有任課老師共同建立的筆試題題庫(kù)中提取。

結(jié)束語(yǔ)

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性及建構(gòu)性，他們認(rèn)為知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，而不是被動(dòng)接受；他們提倡情境教學(xué)，主張給學(xué)生提供真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境；并認(rèn)為學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用（即協(xié)作學(xué)習(xí)）對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用?？偠灾?，建構(gòu)主義理論為外語(yǔ)教學(xué)提供了新的理論依據(jù)，它必將對(duì)外語(yǔ)教學(xué)起到有效的啟發(fā)和積極的推動(dòng)作用，使外語(yǔ)教學(xué)擺脫常規(guī)思路，邁出跨越性的一步。

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第4篇：建構(gòu)主義理論主要觀點(diǎn)范文

近年來(lái)，隨著大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)改革的不斷深入，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式受到教師的青睞。越來(lái)越多的教師已轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，接受全新的教學(xué)理念，嘗試改變自身的主導(dǎo)地位，建構(gòu)“以學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)模式。此外，數(shù)字化平臺(tái)為學(xué)習(xí)者提供了多元化的學(xué)習(xí)方式，為自主學(xué)習(xí)開(kāi)辟了新的途徑和方法，是當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的必然趨勢(shì)。本文擬在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，對(duì)其在開(kāi)元數(shù)字化平臺(tái)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行全面細(xì)致的探究，以構(gòu)建基于建構(gòu)主義理論的開(kāi)元數(shù)字化平臺(tái)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中的首要因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識(shí)，學(xué)習(xí)者根據(jù)已有知識(shí)建構(gòu)新知識(shí)（陶久勝，2013）。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體作用，主張學(xué)生應(yīng)該在教師的引導(dǎo)下主動(dòng)完成知識(shí)意義的建構(gòu)。該理論主要涵蓋以下觀點(diǎn)：即以學(xué)生為主體，學(xué)習(xí)情境與實(shí)際情境的結(jié)合，協(xié)作學(xué)習(xí)，提供有效的資源實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)等。

（一）以學(xué)生為主體

以學(xué)生為主體是建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)之一，這也順應(yīng)了當(dāng)前“對(duì)分課堂”的課堂教學(xué)新模式的推行。該教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，積極建構(gòu)所學(xué)習(xí)的知識(shí)，而非被動(dòng)接受教師教授的知識(shí)。學(xué)生應(yīng)該充分意識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性，利用一切可能的資源實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義建構(gòu)的最優(yōu)化。同時(shí)，教師必須在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中給予必要的指導(dǎo)。教師需要盡量為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造各種可能的環(huán)境，如運(yùn)用多媒體課堂教學(xué)中的圖、文、聲、像等多種手段來(lái)引導(dǎo)學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，以確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，并及時(shí)要求學(xué)生進(jìn)行自我反饋，也需要及時(shí)給予學(xué)生反饋，從而使其更好地解決問(wèn)題。

（二）學(xué)習(xí)情境與實(shí)際情境的結(jié)合

建構(gòu)主義理論主張課堂教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)情境總是與實(shí)際情境相聯(lián)系。因此，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該注重學(xué)生學(xué)習(xí)情境與實(shí)際情境的結(jié)合，以完成大量知識(shí)意義的有效理解和建構(gòu)。換句話說(shuō)，在現(xiàn)存的學(xué)習(xí)情境下，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)最大限度地創(chuàng)建與該教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的實(shí)際情境，從而使學(xué)生置身于這兩種情境中，利用自己掌握的知識(shí)結(jié)構(gòu)與先前經(jīng)驗(yàn)，提出自己的問(wèn)題或疑惑，在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)下有選擇性地實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的同化、索引、重構(gòu)或存儲(chǔ)。學(xué)生自身在學(xué)習(xí)過(guò)程中也要主動(dòng)積極地投入到情境中，以獲取對(duì)學(xué)習(xí)情境和真實(shí)情境的深入理解，從而進(jìn)一步為此情境下知識(shí)意義建構(gòu)的完成提供了可能。培養(yǎng)學(xué)生將課堂教學(xué)中的任務(wù)和活動(dòng)應(yīng)用至現(xiàn)實(shí)生活中，為其步入社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義理論也強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性。協(xié)作學(xué)習(xí)是師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的重要表現(xiàn)形式。教師需要鼓勵(lì)學(xué)生善于利用教材教參、音像材料、學(xué)習(xí)平臺(tái)等各種學(xué)習(xí)資料，鼓勵(lì)學(xué)生善于獨(dú)立思考和解決問(wèn)題，通過(guò)諸多協(xié)作方式積極指導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)協(xié)作會(huì)話，這些均將有助于學(xué)生思維和聯(lián)想的發(fā)散，從而習(xí)得更多的知識(shí)節(jié)點(diǎn)，最終完成知識(shí)意義的有效建構(gòu)。學(xué)生可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、英語(yǔ)角、英語(yǔ)沙龍、英語(yǔ)嘉年華、英語(yǔ)競(jìng)賽等形式建立學(xué)習(xí)社區(qū)，最大限度地利用各種資源。值得一提的是，無(wú)論是課堂教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)，抑或是課堂教學(xué)外的自主學(xué)習(xí)，一定程度上均需要教師的指導(dǎo)、調(diào)控和反饋，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。

（四）提供有效資源實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，為提高學(xué)生積極參與課堂教學(xué)的程度，教師應(yīng)該提供各種有效資源，以幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的建構(gòu)。教材教參、文字材料、音像資源、CAI與多媒體課件以及互聯(lián)網(wǎng)等諸多教學(xué)資源均可為學(xué)生有效學(xué)習(xí)提供保障。教材教參和文字材料的使用能夠?yàn)閷W(xué)生提供視覺(jué)刺激，對(duì)其知識(shí)的擴(kuò)充和掌握以及進(jìn)一步的深入學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；音像資源、CAI與多媒體課件的運(yùn)用不僅能夠使學(xué)生的視覺(jué)受到刺激，也能使其聽(tīng)覺(jué)受到刺激，從而更好地吸引和集中學(xué)生的注意力，更好地引發(fā)學(xué)生的求知欲，更好地進(jìn)行師生互動(dòng)、會(huì)話模擬、分組討論與發(fā)言等活動(dòng)，以促使課堂教學(xué)的有效創(chuàng)設(shè)，這無(wú)疑有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)的使用也是其自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的一個(gè)重要途徑，也符合當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的需要。

二、開(kāi)元數(shù)字化平臺(tái)下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

開(kāi)元數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)從一開(kāi)始的1.0初級(jí)版本，逐步升級(jí)更新到如今的3.0版本。在這個(gè)過(guò)程中系統(tǒng)功能得到逐步完善。平臺(tái)板塊設(shè)置多樣，包括教學(xué)中心、資源中心、慕課自助加工中心、圖書中心和個(gè)人中心。教學(xué)中心主要與上課的各個(gè)功能緊密聯(lián)系。數(shù)字化平臺(tái)的教學(xué)中心板塊主要包括點(diǎn)名、提問(wèn)、搶答、答疑、隨堂作業(yè)、問(wèn)卷調(diào)查、課后作業(yè)、學(xué)圈和統(tǒng)計(jì)等多個(gè)功能，以更好地輔助大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施。

對(duì)于開(kāi)元數(shù)字化平臺(tái)下的大學(xué)英語(yǔ)教與學(xué)，教師應(yīng)該扮演引導(dǎo)者的角色，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。開(kāi)元數(shù)字化平臺(tái)的運(yùn)用有助于增進(jìn)師生之間在網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境下的互動(dòng)。首先，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，拍攝視頻上傳到慕課，在課堂教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行播放。當(dāng)講解到重難點(diǎn)時(shí)，可點(diǎn)擊之前拍攝的視頻，學(xué)生通過(guò)視頻的刺激反應(yīng)，增強(qiáng)自身的自主學(xué)習(xí)。其次，教師在數(shù)字化平臺(tái)上傳各種學(xué)習(xí)及娛樂(lè)資料，選擇恰當(dāng)?shù)慕浑H活動(dòng)，如小組討論、課件制作、角色扮演、集體游戲等語(yǔ)言體驗(yàn)活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者獲取語(yǔ)言使用的真實(shí)體驗(yàn)。再次，該平臺(tái)上的系統(tǒng)搶答功能有助于激發(fā)學(xué)生回答問(wèn)題的求知欲。教師通過(guò)對(duì)平臺(tái)上課堂問(wèn)題形式多樣化的設(shè)置，如單選題、多選題和判斷題，學(xué)生可以自主選擇答案以提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)自主性。在這種模式下，學(xué)生會(huì)有更切身的語(yǔ)言學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在課下，教師和學(xué)生在不同的地方，“教”與“學(xué)”在時(shí)間和空間上相對(duì)分離，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主、以教師助學(xué)為輔的教學(xué)方式得以體現(xiàn)。該平臺(tái)的課后作業(yè)功能可以及時(shí)為教師提供布置作業(yè)的機(jī)會(huì)。學(xué)生在平臺(tái)上提交作業(yè)，教師進(jìn)行評(píng)分和點(diǎn)評(píng)。同時(shí)，學(xué)圈功能也使學(xué)生課后可以及時(shí)分享其上課心得；教師也可在學(xué)圈上與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，及時(shí)解答學(xué)生疑問(wèn)并上傳英語(yǔ)學(xué)習(xí)輔助資料供學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)，以提高其英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力。

三、建構(gòu)主義理論在開(kāi)元數(shù)字化平臺(tái)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

（一）學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

作為大學(xué)英語(yǔ)教師，需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上的主體地位。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)多設(shè)開(kāi)放式問(wèn)題，發(fā)散學(xué)生的思維，使其多角度、多方面地思考問(wèn)題。平臺(tái)上的隨機(jī)提問(wèn)功能是學(xué)生們最為感興趣的。每當(dāng)教師需要學(xué)生回答問(wèn)題，點(diǎn)擊提問(wèn)按鈕，系統(tǒng)便會(huì)自動(dòng)跳轉(zhuǎn)，隨機(jī)顯示一位學(xué)生的姓名。通過(guò)這個(gè)功能，學(xué)生們的注意力會(huì)立即被吸引，有助于提高學(xué)生們對(duì)于英語(yǔ)課堂的參與度與積極性。搶答功能的使用也同樣可以激勵(lì)學(xué)生們積極回答問(wèn)題。開(kāi)元數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)提供了個(gè)性化的成績(jī)管理系統(tǒng)，只要教師根據(jù)當(dāng)前課程的內(nèi)容比例，有針對(duì)性地設(shè)置好成績(jī)分配比例，學(xué)生們就會(huì)按照教師的導(dǎo)向進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

（二）實(shí)際情境的營(yíng)造

在大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)過(guò)程中，教師需要盡可能為學(xué)生營(yíng)造與書本內(nèi)容相關(guān)的實(shí)際情境，以提高教學(xué)的趣味性，使學(xué)生意識(shí)到書本知識(shí)點(diǎn)在真實(shí)情境應(yīng)用中的重要性，進(jìn)而促使其產(chǎn)生情感認(rèn)知上的共鳴，結(jié)合自身的社會(huì)背景知識(shí)積極探索與發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義的有效建構(gòu)。教師在課堂準(zhǔn)備與課堂設(shè)計(jì)過(guò)程中，較充分地運(yùn)用數(shù)字化平臺(tái)的各項(xiàng)功能以輔助學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，通過(guò)多種渠道收集語(yǔ)言素材，合理地運(yùn)用文本、圖片、視頻、音頻、網(wǎng)頁(yè)等媒介，更好地創(chuàng)設(shè)真實(shí)的體驗(yàn)情境，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的提高。慕課自助加工中心可以讓教師對(duì)自己制作的慕課進(jìn)行進(jìn)一步加工，以更好地體現(xiàn)播放效果。

（三）協(xié)作學(xué)習(xí)的建立

教師應(yīng)該組織各種教學(xué)活動(dòng)確保學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，從而建立協(xié)作學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，在開(kāi)元數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)中上傳多種英語(yǔ)學(xué)習(xí)和娛樂(lè)資源，選擇豐富多彩的交際活動(dòng)，如小組討論、課件制作、角色扮演、集體游戲等語(yǔ)言體驗(yàn)活動(dòng)，使學(xué)生們體驗(yàn)語(yǔ)言使用的過(guò)程，獲得真實(shí)的體驗(yàn)。通過(guò)平臺(tái)的學(xué)圈功能，學(xué)生可以進(jìn)行交流互動(dòng)，探討英語(yǔ)課堂中的疑難問(wèn)題，分享英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的心得體會(huì)以共同進(jìn)步。學(xué)生們?cè)趯W(xué)圈上的積極參與和交流也充分體現(xiàn)了開(kāi)元數(shù)字化平臺(tái)具備協(xié)作學(xué)習(xí)的作用。

（四）信息資源的強(qiáng)化

信息資源的強(qiáng)化有助于學(xué)生完成知識(shí)意義的建構(gòu)。教師可以合理利用多媒體手段，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性。在數(shù)字化平臺(tái)的學(xué)圈上，教師可以經(jīng)常上傳關(guān)于等級(jí)考試的高頻詞匯、閱讀技巧、寫作高分詞匯和句型、翻譯技巧、聽(tīng)力注意事項(xiàng)等內(nèi)容，從而為學(xué)生提供資料上的幫助。課后，教師也可及時(shí)上傳視頻、課件和相關(guān)英語(yǔ)學(xué)習(xí)資料，以便學(xué)生及時(shí)下載學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，開(kāi)元數(shù)字化語(yǔ)言平臺(tái)拓展了課堂體驗(yàn)的時(shí)空，便利了師生的及時(shí)溝通和教師對(duì)學(xué)生的監(jiān)督評(píng)估。資源中心容納了教師上傳與分享的各類視頻、音頻、課件等資源。圖書中心可為學(xué)生下載到每個(gè)學(xué)期講授的課程書籍與圖書資料提供途徑。

第5篇：建構(gòu)主義理論主要觀點(diǎn)范文

一、外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的概念界定

外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，而教學(xué)設(shè)計(jì)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。人類了解和認(rèn)識(shí)客觀世界就是獲取知識(shí)的過(guò)程，而在學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，一定有一些內(nèi)在規(guī)律幫助我們更快地認(rèn)識(shí)和了解客觀世界，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。因而，學(xué)習(xí)理論是實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基石，而教學(xué)設(shè)計(jì)是理論與實(shí)踐連接的橋梁。所謂外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，主要是對(duì)學(xué)習(xí)主體的認(rèn)識(shí)，專門研究的是外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)或過(guò)程中的內(nèi)在規(guī)律，并對(duì)此進(jìn)行深刻闡述和完善。外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的主要目標(biāo)就是分析語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的心理和認(rèn)知變化因素，以及激發(fā)這些學(xué)習(xí)因素的外在條件。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論就是研究在學(xué)習(xí)過(guò)程中如何學(xué)好外語(yǔ)。外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)就是指運(yùn)用某種學(xué)習(xí)理論分析學(xué)習(xí)過(guò)程和目標(biāo)，優(yōu)化組合教學(xué)全過(guò)程中的各因素，以滿足學(xué)習(xí)者需要的一種操作過(guò)程。具體地說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)就是指應(yīng)用學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)和原則，重新確定教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)策略，選定相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，分析教學(xué)中存在的問(wèn)題，確立解決問(wèn)題的方法和步驟，并對(duì)教學(xué)活動(dòng)做出分析、評(píng)價(jià)，以使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。此外，教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括分析學(xué)生特征、確定教學(xué)目標(biāo)、制定教學(xué)策略、進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等基本步驟。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論制約和影響教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的研究規(guī)范；而教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)地分析安排教學(xué)的過(guò)程；依據(jù)教學(xué)發(fā)展需要，教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。

二、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的三個(gè)主要流派

隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的出現(xiàn)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)過(guò)程的闡釋也不斷與認(rèn)知能力相結(jié)合，從而出現(xiàn)了不同的主要學(xué)習(xí)理論學(xué)派，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

作為西方和美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)主要流派之一，行為主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物為斯金納（Skinner）、桑代克等。依據(jù)于多年實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果，斯金納認(rèn)為，行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是漸進(jìn)、緩慢而復(fù)雜的過(guò)程，主要研究的是語(yǔ)言與整體行為的互動(dòng)影響過(guò)程，所以，行為主義學(xué)習(xí)理論是一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)和習(xí)得理論的融合。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)，斯金納指出人類可以構(gòu)建語(yǔ)言刺激，之后，以與外部刺激同樣的方式獲得語(yǔ)言行為的學(xué)習(xí)控制力。簡(jiǎn)言之，行為主義學(xué)習(xí)理論主要的觀點(diǎn)為：（1）語(yǔ)言是在外部條件反射刺激下形成的行為習(xí)慣；（2）語(yǔ)言學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有什么樣的語(yǔ)言刺激就會(huì)有什么樣的行為反應(yīng)；（3）語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是一種漸進(jìn)過(guò)程，隨著正確嘗試或反應(yīng)的次數(shù)增加，犯錯(cuò)誤就會(huì)減少；（4）語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程需要強(qiáng)化。如果給一個(gè)已發(fā)生的行為不斷地強(qiáng)化刺激，相應(yīng)的行為強(qiáng)度就會(huì)增加?？傊?，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：語(yǔ)言學(xué)習(xí)首先就是教師向?qū)W生灌輸知識(shí)，提供外部刺激；之后，教師形成良好教學(xué)方法，提供最好的語(yǔ)言行為強(qiáng)化模式；進(jìn)而，教師以誘發(fā)性的動(dòng)作反應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生吸收教師所傳授的知識(shí)；最后，學(xué)生接受外界刺激，反復(fù)練習(xí)，理解和掌握新知識(shí)。換句話說(shuō)，行為主義學(xué)習(xí)理論針對(duì)的是外部學(xué)習(xí)環(huán)境和刺激反應(yīng)活動(dòng)，更加強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)方式。

（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，最初稱為社會(huì)學(xué)習(xí)理論，于20世紀(jì)60年代由加拿大心理學(xué)家AlbertBandura正式提出。Bandura認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)可以通過(guò)觀察他人的行為、態(tài)度和行為后果進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而形成自己的新行為，了解新知識(shí)；其學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵就是采取觀察、模仿和建模方式，通過(guò)注意、辨認(rèn)、記憶、動(dòng)機(jī)等一系列內(nèi)在的心理活動(dòng)，感知和理解新知識(shí)。因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)就是學(xué)習(xí)并不僅僅是對(duì)外界刺激的直接反應(yīng)（相對(duì)于行為主義學(xué)習(xí)理論的刺激反應(yīng)觀點(diǎn)），而是對(duì)刺激反應(yīng)過(guò)程的闡釋，其學(xué)習(xí)過(guò)程是闡釋與內(nèi)部認(rèn)知心理因素（如動(dòng)機(jī)、注意力等）相互作用的結(jié)果。那么，認(rèn)知論與行為主義學(xué)習(xí)論的最大區(qū)別就是從關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為轉(zhuǎn)移到關(guān)注其內(nèi)部和認(rèn)知行為。依據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論框架，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是信息加工和使用的過(guò)程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家們認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比S-R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過(guò)程。學(xué)習(xí)者要注重理解學(xué)習(xí)行為的中間過(guò)程，即目的、意義等，這些才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。也就是說(shuō)，語(yǔ)言認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程受內(nèi)、外部因素影響：外部刺激僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，而學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素才是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者要對(duì)信息進(jìn)行加工、處理、編碼、解碼和輸出等一系列心理認(rèn)知活動(dòng)，通過(guò)判斷、滯留和再生成等認(rèn)知行為，從而獲得新知識(shí)的形成和構(gòu)建?？傊S著認(rèn)知科學(xué)的快速發(fā)展，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的重要性已經(jīng)越來(lái)越獲得認(rèn)可和深入研究。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論有兩種取向：一是信息加工取向（代表人物是美國(guó)的教育心理學(xué)家加涅）；二是建構(gòu)主義取向（代表人物是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰）。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（ConstructivismLearningTheory）實(shí)際上就是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支及拓展。1966年，瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)提出建構(gòu)主義觀點(diǎn)，稱為皮亞杰派。在此理論基礎(chǔ)上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等從不同角度加深了建構(gòu)主義的研究。皮亞杰認(rèn)為，圖式是認(rèn)知形成過(guò)程的起點(diǎn)和核心，是心理認(rèn)知活動(dòng)的框架；圖式的形成和認(rèn)知發(fā)展變化受同化、順化和平衡三個(gè)過(guò)程的影響。任何人的認(rèn)知發(fā)展都要經(jīng)歷四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（通過(guò)感知與外界取得平衡）、前運(yùn)算階段（用言語(yǔ)、符號(hào)來(lái)表征內(nèi)外環(huán)境）、運(yùn)算階段（思維具有符號(hào)性和邏輯性）、形式運(yùn)算階段（抽象的邏輯思維階段，能把思維的形式與內(nèi)容相分離，監(jiān)控思維活動(dòng)）。這種連續(xù)的認(rèn)知發(fā)展其先后次序是穩(wěn)定不變的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是指學(xué)習(xí)者通過(guò)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境交互活動(dòng)，以獲得和建構(gòu)新知識(shí)，是學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程。建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)新知識(shí)并不是純粹客觀反映，而是學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事實(shí)的闡釋、理解和同化，是針對(duì)具體情境對(duì)原有知識(shí)圖式的豐富和再創(chuàng)造。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)外部信息進(jìn)行選擇、加工和處理，即主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)。這一主動(dòng)構(gòu)建學(xué)習(xí)過(guò)程是雙向性的：既通過(guò)先前知識(shí)，學(xué)習(xí)者建構(gòu)信息意義并超越所給信息；又依據(jù)原有具體圖式重新建構(gòu)新知識(shí)；學(xué)習(xí)者通過(guò)同化和順應(yīng)途徑使新舊知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，形成互動(dòng)的結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)過(guò)程。在此學(xué)習(xí)過(guò)程中，以學(xué)生為中心，學(xué)生是主動(dòng)參與者和知識(shí)建構(gòu)者，而教師是學(xué)生的知識(shí)引導(dǎo)者、教學(xué)活動(dòng)的合作者和促進(jìn)者?？傊?，學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)是多元化的,建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)理論發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

三、基于三種學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著三種不同學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)的不斷發(fā)展和完善，其理論觀點(diǎn)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響逐漸增大。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論不僅僅針對(duì)教學(xué)課堂活動(dòng)的安排和步驟，而且研究如何使實(shí)際教學(xué)符合教學(xué)規(guī)律與方法。為此，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)不同的學(xué)習(xí)理論具有選擇性和接受性。

（一）基于行為主義學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

行為主義的刺激———反應(yīng)學(xué)習(xí)理論為外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)模式提供了理論基礎(chǔ)。實(shí)踐證明，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，依據(jù)行為主義理論，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)可以按照一定的操縱和制約程序進(jìn)行，即外部條件形成語(yǔ)言習(xí)慣———不同外部因素影響語(yǔ)言行為———對(duì)應(yīng)產(chǎn)生不同動(dòng)作、形成不同語(yǔ)言結(jié)果———正確強(qiáng)化、鞏固語(yǔ)言學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的習(xí)得依靠的是外部行為變化刺激，通過(guò)強(qiáng)化、鞏固和反復(fù)而形成。在行為主義學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的中心和控制者，評(píng)價(jià)和判斷語(yǔ)言學(xué)習(xí)的對(duì)與錯(cuò)；而學(xué)習(xí)者被看作行為主義反應(yīng)論的有機(jī)體（organisms），僅僅是遵循教師指令進(jìn)行行為回應(yīng)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式?jīng)]有主宰權(quán)利，是學(xué)習(xí)的被動(dòng)者。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械反應(yīng)過(guò)程，通過(guò)生硬死背對(duì)話和重復(fù)模式訓(xùn)練，加強(qiáng)知識(shí)記憶，減少語(yǔ)言錯(cuò)誤，從而自動(dòng)產(chǎn)生語(yǔ)言話語(yǔ)的理解和意義的掌握，所以，行為主義的學(xué)習(xí)過(guò)程就是程序化的模式過(guò)程。

（二）基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

依據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)生受內(nèi)因和外因的影響，個(gè)體學(xué)習(xí)的形成就是外部刺激因素與學(xué)習(xí)者各種心理行為的認(rèn)知轉(zhuǎn)變過(guò)程。當(dāng)認(rèn)知過(guò)程正常反應(yīng)時(shí)，學(xué)習(xí)個(gè)體的語(yǔ)言習(xí)得與知識(shí)儲(chǔ)備就運(yùn)行良好；反之，學(xué)習(xí)過(guò)程就會(huì)無(wú)效、延誤，甚至困難重重。那么，基于加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)一般采取如下基本原則：創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)條件產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)結(jié)果；而不同的學(xué)習(xí)條件受內(nèi)外因素制約；外語(yǔ)教學(xué)最終目的就是合理安排相應(yīng)的外部教學(xué)情景，以支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知因素的轉(zhuǎn)換。所以，語(yǔ)言知識(shí)和學(xué)習(xí)技能的掌握包括對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的言語(yǔ)、動(dòng)作、觀察、分類、認(rèn)知和總結(jié)等系列心理加工環(huán)節(jié)。為此，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)要包括以下教學(xué)活動(dòng)步驟：言語(yǔ)或動(dòng)作刺激；引起學(xué)習(xí)者注意；明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；激發(fā)學(xué)習(xí)者已有知識(shí)圖式；呈現(xiàn)教學(xué)情景材料；指導(dǎo)、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)行為；反饋、評(píng)價(jià)和鞏固學(xué)習(xí)。教師可依據(jù)此步驟展開(kāi)教學(xué)，但并非一成不變，每堂課可依據(jù)具體情境進(jìn)行合理教學(xué)設(shè)計(jì)。由于不同的教學(xué)結(jié)果，每個(gè)教學(xué)事件的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出不同的教學(xué)策略，滿足不同的要求，一般都要包括四個(gè)階段，即導(dǎo)入、主體部分、結(jié)論和評(píng)定，分為教學(xué)組織策略、教學(xué)管理策略和教學(xué)傳輸策略。總之，依據(jù)認(rèn)知主義理論，每一種教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)要根據(jù)具體要求而靈活運(yùn)用其步驟，從而達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。

（三）基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)90年代以來(lái)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論迅速發(fā)展完善，而計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為其提供有力的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義研究者們認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的過(guò)程，在此學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者自己將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律，掌握學(xué)習(xí)概念和知識(shí)，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)就是以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為核心，學(xué)生可借助一定的外在學(xué)習(xí)情境（如文化、社會(huì)背景等），通過(guò)討論或合作等不同教學(xué)活動(dòng)方式，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)知識(shí)的意義建構(gòu)。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的教學(xué)設(shè)計(jì)方法與步驟如下：第一，分析教學(xué)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)主題和所需知識(shí)內(nèi)容；第二，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的真實(shí)情景，有效激發(fā)學(xué)習(xí)者聯(lián)想已有的知識(shí)和表象，構(gòu)建意義；第三，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)主題新資源，利用原有認(rèn)知知識(shí)同化新學(xué)知識(shí)，支撐知識(shí)建構(gòu)；第四，構(gòu)建課后自主學(xué)習(xí)模式。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)就是自主學(xué)習(xí)，對(duì)于不同的學(xué)習(xí)個(gè)體，教師可采用不同方法，設(shè)計(jì)如支架式或隨機(jī)式教學(xué)模式。第五，創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)境，開(kāi)展小組討論、協(xié)作，深化對(duì)學(xué)習(xí)主題的意義建構(gòu)。第六，對(duì)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，完善和強(qiáng)化補(bǔ)充學(xué)習(xí)資料。最后，建構(gòu)意義，努力學(xué)習(xí)，消化、吸收新知識(shí)。

總之，隨著慕課、微課等多媒體網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論將更加完善，教學(xué)設(shè)計(jì)將愈來(lái)愈多樣化。當(dāng)今，只有恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，我國(guó)的外語(yǔ)水平才能逐步提高并與世界接軌，我國(guó)的綜合國(guó)力才能在世界占據(jù)重要地位。

作者:陳雪 周若瀟 單位:1.吉林師范大學(xué) 2.吉林師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

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第6篇：建構(gòu)主義理論主要觀點(diǎn)范文

（天津廣播電視大學(xué)國(guó)際學(xué)院，天津300191）

摘要：小組互評(píng)打破了課堂教學(xué)的固有模式，把學(xué)生放在中心位置，有助于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性。建構(gòu)主義、社會(huì)學(xué)習(xí)理論、語(yǔ)言習(xí)得理論和社會(huì)認(rèn)知理論都從理論層面上給予了小組互評(píng)這種合作學(xué)習(xí)方法強(qiáng)大的理論支撐。鑒于此，在英語(yǔ)寫作課堂中融入合作學(xué)習(xí)能對(duì)英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生積極影響。

關(guān)鍵詞 ：合作學(xué)習(xí)；小組互評(píng)；建構(gòu)主義；英語(yǔ)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671—1580（2014）06—0050—02

收稿日期：2014—02—02

作者簡(jiǎn)介：劉月圓（1982— ），女，天津人。天津廣播電視大學(xué)國(guó)際學(xué)院，講師，碩士，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)，翻譯理論與實(shí)踐。

楊齊（1983— ），男，天津人。天津廣播電視大學(xué)國(guó)際學(xué)院，助理研究員，碩士，研究方向：教育管理。

一、引言

寫作是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者重要的輸出技能，但是，學(xué)生的作文往往不能令人滿意，常常是拼寫和語(yǔ)法錯(cuò)誤隨處可見(jiàn)，且沒(méi)有真正掌握英語(yǔ)文章的固定書寫格式。

小組互評(píng)是一個(gè)行之有效的教學(xué)方法。教師可以把班級(jí)分成若干小組，學(xué)生依據(jù)作文篇章、結(jié)構(gòu)和詞句方面的寫作規(guī)范對(duì)別組的作文進(jìn)行評(píng)判。在此過(guò)程中，組內(nèi)的學(xué)生之間也可以進(jìn)行交流討論。這有助于學(xué)生運(yùn)用更高一級(jí)的批判性思維，也鼓勵(lì)了學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)有強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)，也符合寫作思維過(guò)程的本質(zhì)。

二、理論基礎(chǔ)

（一）合作學(xué)習(xí)理論

合作學(xué)習(xí)在美國(guó)的教育界有很長(zhǎng)的歷史。早在20世紀(jì)初，杜威就批評(píng)當(dāng)時(shí)教育屆激烈的競(jìng)爭(zhēng)氛圍，并鼓勵(lì)教育家們營(yíng)造一種民主、寬松的教育環(huán)境。在20世紀(jì)40年代，這種思想被復(fù)燃的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)所取代。到了20世紀(jì)60年代，合作學(xué)習(xí)又受到了人們的關(guān)注與接納，并在20世紀(jì)70年代中期至80年代取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。［1］它對(duì)于改善課題內(nèi)的社會(huì)心理氣氛，大幅度提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，促進(jìn)學(xué)生良好的非智力品質(zhì)的發(fā)展起到了積極作用，被人們譽(yù)為“近幾十年來(lái)最重要和最成功的教學(xué)改革”。［2］美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)的教授約翰遜是合作學(xué)習(xí)理論的開(kāi)創(chuàng)者，他認(rèn)為合作學(xué)習(xí)就是在課堂學(xué)習(xí)中運(yùn)用小組的方式，使得每一個(gè)同伴都貢獻(xiàn)自己的力量，發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)。［3］概括來(lái)說(shuō)，合作學(xué)習(xí)就是采用小組的團(tuán)隊(duì)組織形式，小組成員在組內(nèi)通力合作，共同努力，從而最大限度地促進(jìn)自身及同伴的學(xué)習(xí)成效。

（二）認(rèn)知心理學(xué)理論

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development）理論是指學(xué)生不能獨(dú)立完成，但在教師或同伴的幫助下能夠完成的任務(wù)。［1］維果茨基認(rèn)為，學(xué)生們應(yīng)該處于的學(xué)習(xí)氛圍是：經(jīng)過(guò)他們的努力，他們可以明白所學(xué)的知識(shí)，而且，在這種氣氛中有來(lái)自老師和同學(xué)的智力支持。有時(shí)候，最好的老師就是能夠幫助解決問(wèn)題的同學(xué)，因?yàn)樗赡芫驮谶@個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”中。因此，小組成員在組內(nèi)進(jìn)行協(xié)同學(xué)習(xí)時(shí)，就是置身于一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”中，水平參差不齊的同學(xué)可以相互學(xué)習(xí)，互相幫助，達(dá)到共同學(xué)習(xí)的目的。老師們應(yīng)該以各種例子引導(dǎo)學(xué)生，并盡量創(chuàng)造學(xué)生們互相合作的機(jī)會(huì)。［3］

瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）指出，人類的思維從出生到完全成熟經(jīng)歷了顯著變化，其中有四個(gè)方面的影響起著重要作用，包括生理成熟、日?；顒?dòng)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和心理平衡。其中，皮亞杰對(duì)于第三點(diǎn)是這樣解釋的：在人們發(fā)展的過(guò)程中，人們總是與他周圍的人相接觸，人們的認(rèn)知發(fā)展也深受這種“社會(huì)傳播”的影響?；蛘哒f(shuō)，人時(shí)時(shí)刻刻都在與周圍人相互交往，觀察、學(xué)習(xí)周圍人的各種表現(xiàn)。

（三）語(yǔ)言習(xí)得理論

近年來(lái)一些社會(huì)學(xué)家指出，外語(yǔ)教學(xué)的目的不應(yīng)該僅僅是讓學(xué)生掌握單一的“語(yǔ)言能力”。比“語(yǔ)言能力”更重要的是，在實(shí)際交往中也更常用到的是一個(gè)人的“交際能力”。這一概念最初是由美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯提出來(lái)的。海姆斯提出的交際能力最終可以被概括為一個(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的能力和對(duì)語(yǔ)言的操控能力。這種能力包含四個(gè)方面的內(nèi)容：1.言語(yǔ)的語(yǔ)法性，是指言語(yǔ)在形式上是否，或者在什么程度上，是正確的。這主要考察的是言語(yǔ)的形式。2.言語(yǔ)的可接受性，是指言語(yǔ)是否，或者在什么程度上，能夠被人們接受。這是從心理學(xué)的角度來(lái)分析的。3.言語(yǔ)的得體性，是指言語(yǔ)是否，或者在什么程度上，是得體的。這是從文化角度來(lái)分析的。4.言語(yǔ)的實(shí)際操作性，是指言語(yǔ)雖然符合前三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，但在實(shí)際應(yīng)用上，本族語(yǔ)使用者是否，或者在什么程度上，運(yùn)用這種言語(yǔ)。這主要是從概率的角度來(lái)理解。［4］海姆斯提出的交際能力理論為人們研究語(yǔ)言，特別是為社會(huì)語(yǔ)言的研究提供了更為廣闊的視角。它的意義更體現(xiàn)在外語(yǔ)教學(xué)中。在外語(yǔ)教學(xué)中，老師們應(yīng)該謹(jǐn)記，一個(gè)人的交際能力是一個(gè)極為復(fù)雜的知識(shí)和技能體系，不僅包含語(yǔ)言知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、文化知識(shí)、文體知識(shí)，還包含更高層次的認(rèn)知能力、情感因素和其他知識(shí)。因此，外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)該僅僅局限于語(yǔ)言知識(shí)的傳授，還要注重其他各方面知識(shí)的培養(yǎng)與傳授。它的核心內(nèi)容是“用語(yǔ)言去學(xué)習(xí)”和“學(xué)會(huì)使用語(yǔ)言”，而不是單純的“學(xué)語(yǔ)言”，更不是“學(xué)習(xí)關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)”。因此，在語(yǔ)言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者在多數(shù)情況下都處于某種“交流”、“交往”和“交際”的情境中，教師可以幫助學(xué)習(xí)者運(yùn)用多種具體的行為去獲得外語(yǔ)知識(shí)，并在實(shí)踐中提高學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。教師應(yīng)該把學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在交際能力上，而不是言語(yǔ)本身。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該直接地、積極地參與到與他人的真正意義上的交流中來(lái)。

（四）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義的精髓是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在各種社會(huì)活動(dòng)中對(duì)于知識(shí)構(gòu)建的自身努力。建構(gòu)主義理論根植于皮亞杰、維果茨基以及杜威的研究。

關(guān)于建構(gòu)主義沒(méi)有一種單一的解釋或定論。在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上出現(xiàn)了一些分支理論，例如：心理建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)理論和社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義。盡管幾種分支的建構(gòu)主義理論對(duì)建構(gòu)主義的詮釋不盡相同，也有各自不同的立足點(diǎn)和偏重點(diǎn)，但是，倡導(dǎo)者們都一致認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該處于教學(xué)過(guò)程的中心位置。因此，老師應(yīng)該采用以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，發(fā)揮學(xué)生的自主性與能動(dòng)性。建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是在積極地對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)構(gòu)建。建構(gòu)主義理論推崇以學(xué)生為中心的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)內(nèi)容的決策，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，并引導(dǎo)學(xué)生的批判思維，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)主動(dòng)思考，積極構(gòu)建知識(shí)體系。

（五）社會(huì)學(xué)習(xí)理論

社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)內(nèi)因和外因的相互作用。社會(huì)學(xué)習(xí)理論是由班杜拉提出的，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在環(huán)境、學(xué)習(xí)者和認(rèn)知行為三個(gè)要素的互動(dòng)下進(jìn)行的，三個(gè)方面相互影響，相互作用。［5］班杜拉稱之為三元交叉決定論（Reciprocal determinism）。該理論主張學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在自然的情境下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者應(yīng)該與學(xué)習(xí)環(huán)境充分互動(dòng)，以達(dá)到良好的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、結(jié)語(yǔ)

小組互評(píng)是合作學(xué)習(xí)理論的實(shí)際體現(xiàn)，也是突破固有教學(xué)模式的有益探索。學(xué)生在小組內(nèi)按要求評(píng)價(jià)同伴的作文，使他們?cè)陬^腦中深化并加強(qiáng)了標(biāo)準(zhǔn)作文的規(guī)范，為后面的技能提升打下了良好的基礎(chǔ)。學(xué)生們?cè)诨ハ鄬W(xué)習(xí)、互相幫助的同時(shí)也加深了自己對(duì)知識(shí)的理解。合作學(xué)習(xí)是解決當(dāng)前教學(xué)困境的途徑之一。

［

參考文獻(xiàn)］

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第7篇：建構(gòu)主義理論主要觀點(diǎn)范文

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一、價(jià)值主義教育思想的核心概念 教育價(jià)值

價(jià)值主義教育思想其實(shí)是為了研究教育的根本問(wèn)題――即教育的最終用途。由此可見(jiàn)，教育價(jià)值是價(jià)值主義教育思想的中心。所謂教育價(jià)值，就是指教育活動(dòng)的有用性或者說(shuō)是“效用”，是人們有意識(shí)的掌握、利用、接受及享有教育時(shí)，對(duì)教育活動(dòng)有用性的看法和評(píng)價(jià)。在審視和判斷教育的價(jià)值時(shí)，人們總是以一定的利益和需要為根據(jù)的。

（二）人的內(nèi)在價(jià)值

教育既有現(xiàn)實(shí)價(jià)值又有理想價(jià)值，既有個(gè)人價(jià)值又有社會(huì)價(jià)值，既有內(nèi)在價(jià)值又有外在價(jià)值。雖然價(jià)值主義教育思想并不完全排斥教育的使用或功績(jī)的一面，但是我們不能過(guò)度地張揚(yáng)它的使用性和功績(jī)性，正如盧梭在《愛(ài)彌兒》中說(shuō)：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”2，這便說(shuō)明教育最重要的應(yīng)該是尊重人的生命價(jià)值。價(jià)值主義教育思想理論主要提倡教育促進(jìn)個(gè)人實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在價(jià)值。所謂個(gè)人的內(nèi)在價(jià)值是指人的潛在價(jià)值，它包括個(gè)人的知識(shí)、能力和德性，在它未發(fā)揮出來(lái)之前，是創(chuàng)造社會(huì)財(cái)富的潛在力量，相對(duì)于人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是一種潛在價(jià)值3。

二、價(jià)值主義教育思想的理論框架 價(jià)值主義教育思想理論體系的出發(fā)點(diǎn)是堅(jiān)持學(xué)生的內(nèi)在需求驅(qū)動(dòng)，滿足學(xué)生的生存與發(fā)展性需求。

馬斯洛的需求層次理論把人的需求分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五個(gè)層次4，其中生理需求和安全需求屬于生存性需求，其他三者屬于發(fā)展性需求。從馬斯洛需求理論出發(fā)，從宏觀角度看，大學(xué)生的成長(zhǎng)需求同樣分為生存性需求和發(fā)展性需求，從微觀角度看，大學(xué)生的成長(zhǎng)需求，包括思想引導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、人際交往、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、社會(huì)實(shí)踐以及就業(yè)擇業(yè)等涉及學(xué)生成長(zhǎng)各個(gè)環(huán)節(jié)的需求。因此，價(jià)值主義教育思想的核心就是要關(guān)注學(xué)生自身的成長(zhǎng)，將關(guān)于學(xué)生自身需求的內(nèi)容融入其學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，達(dá)到潤(rùn)物無(wú)聲的教育效果。 價(jià)值主義教育思想理論體系的主要內(nèi)涵是關(guān)注學(xué)生的生命、生存以及生活三個(gè)方面。

首先，價(jià)值主義教育思想理論強(qiáng)調(diào)教育要提升學(xué)生生命與生存的價(jià)值。生命價(jià)值是個(gè)體生命對(duì)于個(gè)體自我及社會(huì)需要的滿足， 它是自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值 的辯證統(tǒng)一。 生命價(jià)值觀是個(gè)體對(duì)待生命及其價(jià)值的基本觀點(diǎn)和看法，也是一種生活態(tài)度和生活理想。大學(xué)階段是大學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期， 處在此階段的青年一方面處于變化、探索、生機(jī)勃勃之中; 另一方面又處于多種憂慮、問(wèn)題的壓力之下， 這在現(xiàn)今的社會(huì)里顯得更為突出5。因此，幫助大學(xué)生形成正確的生命價(jià)值觀刻不容緩。

其次，價(jià)值主義教育思想理論提倡教育要切實(shí)走入學(xué)生的生活，解決學(xué)生的社交、學(xué)業(yè)、社會(huì)實(shí)踐等方面的需求。同時(shí)，還要做好職業(yè)生涯規(guī)劃教育工作，將愛(ài)崗、敬業(yè)等核心價(jià)值觀要素的解讀與解決學(xué)生的擇業(yè)問(wèn)題、生涯目標(biāo)問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，始終為學(xué)生的成長(zhǎng)成才謀福利，將學(xué)生的生活融入學(xué)習(xí)課程之中。 價(jià)值主義教育思想理論體系的落腳點(diǎn)是激發(fā)學(xué)生實(shí)踐的興趣，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與技能和諧發(fā)展。

大學(xué)生思想觀念尚未成熟，對(duì)于感性的直觀事物更易接受，價(jià)值主義教育思想理論將學(xué)生生活中的要素融入課程之中，不但增強(qiáng)其吸引力和感染力，而且利于用學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式開(kāi)展。它提倡用“簡(jiǎn)、易、微”的活動(dòng)激發(fā)學(xué)生實(shí)踐的興趣，要讓有關(guān)生命價(jià)值的教育活動(dòng)成為“人人想?yún)⑴c，人人可參與”的身邊事。

（四）價(jià)值主義教育思想理論的實(shí)踐者是學(xué)生，教育應(yīng)該讓學(xué)生覺(jué)得“能做主”。

黑格爾曾說(shuō)：“現(xiàn)代世界的原則就是主體性的自由?！痹诋?dāng)代社會(huì)，我們可用“以人為本”來(lái)闡釋這層含義。學(xué)校是發(fā)現(xiàn)人、培育人、成就人的地方，學(xué)生既是教育的對(duì)象，也應(yīng)是教育的主體，喚醒學(xué)生的主人翁意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，是學(xué)生完成認(rèn)識(shí)自我、完善自我、超越自我的必要條件。學(xué)生價(jià)值觀的培育應(yīng)是雙向互動(dòng)，而不是單向說(shuō)教;應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，而不是讓學(xué)生被動(dòng)接受。

第一，價(jià)值主義教育思想除了要融入到嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n堂教學(xué)中，更要體現(xiàn)在豐富生動(dòng)的課余生活上，在課余生活中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，讓生命教育滲透在學(xué)生的日常生活中。教育過(guò)程中要堅(jiān)持“將舞臺(tái)還給學(xué)生，將機(jī)會(huì)讓給學(xué)生，將成長(zhǎng)留給學(xué)生”的原則，以學(xué)生為本，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮他們的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，讓學(xué)生在自我服務(wù)、自我教育中收獲成長(zhǎng)，體會(huì)幸福;第二，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與社會(huì)實(shí)踐，包括志愿服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐、校園文化、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等具體實(shí)踐，使學(xué)生在發(fā)揮主體作用的過(guò)程中，從對(duì)生命的感性認(rèn)識(shí)到自覺(jué)的理性思考，將生命的價(jià)值真正內(nèi)化于心，外化于行。

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第8篇：建構(gòu)主義理論主要觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：案例教學(xué);特殊教育專業(yè);應(yīng)用型高校

一、案例教學(xué)的理論基礎(chǔ)

教學(xué)理論是教學(xué)模式的基礎(chǔ)，教學(xué)模式是某種教學(xué)理論在特定的教學(xué)條件下的具體展現(xiàn)形式。案例教學(xué)這種教學(xué)模式涉及到的教學(xué)理論主要有下面四種。

（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下按照自己的方式去發(fā)現(xiàn)事物，學(xué)生學(xué)習(xí)是主動(dòng)參與、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程而不是被動(dòng)的接收知識(shí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，教師引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生自己觀察、分析和歸納去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。案例教學(xué)從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論中得到啟發(fā)，并選擇性的繼承了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的知識(shí)?？梢哉f(shuō)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為案例教學(xué)提供了心理學(xué)依據(jù)。

（二）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)、復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問(wèn)題，營(yíng)造問(wèn)題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中獲取知識(shí)，提高解決問(wèn)題的能力。在應(yīng)用型高校特殊教育專業(yè)運(yùn)用案例教學(xué)時(shí)，所選取的案例都是源于特殊教育兒童教學(xué)或者康復(fù)訓(xùn)練的真實(shí)事件。能夠把理論知識(shí)和實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)特殊教育專業(yè)知識(shí)的掌握和能力的提高。以上就可以看出，建構(gòu)主義理論和案例教學(xué)在理念上有很大的相似之處。

（三）人本主義理論

羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)人能力發(fā)展的結(jié)果，是潛能、人格和自我的發(fā)展。人本主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主體地位和作用。并且認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者而不是主導(dǎo)者。與傳統(tǒng)講授教學(xué)相比，案例教學(xué)更突出了學(xué)生的主體地位。在以學(xué)生為中心的觀點(diǎn)上，人本主義理論和案例教學(xué)是一致的。

（四）教學(xué)交往理論

教學(xué)交往理論認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)與同學(xué)、教師以及周圍環(huán)境的交往建構(gòu)著自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)展自身的品質(zhì)。交往是一切有效教學(xué)必需的要素。學(xué)生在對(duì)案例進(jìn)行分析討論的過(guò)程就是一個(gè)交往的過(guò)程。案例教學(xué)提倡鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與，積極討論。在對(duì)案例分析討論的過(guò)程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流溝通，鍛煉發(fā)展了學(xué)生的人際溝通能力。案例教學(xué)是一種以交往為基礎(chǔ)的教學(xué)。

二、案例教學(xué)的實(shí)施程序

（一）準(zhǔn)備案例

案例教學(xué)展開(kāi)的前提是案例的準(zhǔn)備。沒(méi)有案例就不能稱之為案例教學(xué)。這一過(guò)程包括教師的準(zhǔn)備和學(xué)生的準(zhǔn)備。首先，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)要求選取合適的案例，并對(duì)案例和相關(guān)材料進(jìn)行梳理。然后，學(xué)生根據(jù)老師的要求做準(zhǔn)備，提前準(zhǔn)備好相關(guān)的理論知識(shí)和做好心理準(zhǔn)備，提前熟悉相關(guān)材料。

（二）閱讀案例

教師將準(zhǔn)備好的案例呈現(xiàn)給學(xué)生，可以是文字描述，可以是圖片形式，也可以是特殊兒童的錄像（要征得兒童家長(zhǎng)同意）。學(xué)生開(kāi)始閱讀案例，熟悉案例的內(nèi)容，了解相關(guān)資料。帶著問(wèn)題解讀案例：這個(gè)案例講了什么內(nèi)容？關(guān)于哪類特殊兒童？提供了哪些信息？涉及到了哪些專業(yè)知識(shí)？主要解決哪些問(wèn)題？初步熟悉之后開(kāi)始去分析案例，并根據(jù)教師的引導(dǎo)，將自己的見(jiàn)解和問(wèn)題等相關(guān)信息整理出來(lái)，形成自己的結(jié)論。

（三）小組討論

這一過(guò)程順利進(jìn)行的前提是學(xué)生已分析過(guò)案例，對(duì)案例已熟悉。在學(xué)生閱讀分析案例時(shí)，已經(jīng)把疑問(wèn)和見(jiàn)解整理出來(lái)。在這一環(huán)節(jié)，大家集思廣益共同解決問(wèn)題。通過(guò)相互交流和討論，有易于每個(gè)小組成員進(jìn)一步思考、深化自己的見(jiàn)解。一般會(huì)選取一名成員整理最后的問(wèn)題和大家共同的觀點(diǎn)。

（四）班級(jí)討論

在經(jīng)過(guò)小組討論之后，大家基本達(dá)到共識(shí)。在班級(jí)討論這個(gè)環(huán)節(jié)，大家可以在課堂上發(fā)言，進(jìn)行全班交流。每個(gè)小組可以派出一名代表闡述自己小組的問(wèn)題和觀點(diǎn)，其他小組可以提出疑問(wèn)和見(jiàn)解。大家也可以向教師提出問(wèn)題，讓老師幫忙分析和解答。在這一環(huán)節(jié)教師要發(fā)揮自己的引導(dǎo)作用，組織全班同學(xué)發(fā)言、討論，同時(shí)及時(shí)提供相關(guān)理論知識(shí)和材料作為支撐。

（五）評(píng)價(jià)總結(jié)

在經(jīng)過(guò)激烈的班級(jí)討論之后，大部分學(xué)生的疑問(wèn)都得到了解答，自己的觀點(diǎn)也得到了闡述。在這一環(huán)節(jié)，教師首先對(duì)學(xué)生在課堂上積極發(fā)言的表現(xiàn)給予肯定，同時(shí)指出欠缺的地方。然后對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)、歸納、評(píng)價(jià)。進(jìn)一步把理論知識(shí)和案例結(jié)合起來(lái)，加深學(xué)生的印象和理解。可以提出不同的分析思路，引導(dǎo)學(xué)生在課下進(jìn)一步思考。

（六）課后思考

在整個(gè)教學(xué)過(guò)程的結(jié)尾，大家基本達(dá)成了共識(shí)。學(xué)生可以根據(jù)自己對(duì)案例的學(xué)習(xí)過(guò)程，反思自我，為下一步的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

三、應(yīng)用型高校特殊教育專業(yè)案例教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）部分教師案例教學(xué)與舉例教學(xué)概念區(qū)分不清

舉例教學(xué)是基于理論聯(lián)系實(shí)際出發(fā)，在講授理論知識(shí)時(shí)引出一些事例對(duì)理論進(jìn)行深度的解釋說(shuō)明；它本質(zhì)上是演繹思維。而案例教學(xué)則主要是把案例作為教學(xué)的基點(diǎn)，經(jīng)過(guò)師生對(duì)案例進(jìn)行共同的分析、討論、交流等過(guò)程，歸納出案例中所蘊(yùn)涵的基本理論或?qū)I(yè)知識(shí)；它本質(zhì)上是抽象思維。案例教學(xué)具體來(lái)說(shuō)是一種師生的雙向活動(dòng)，主要是以案例為核心，組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生對(duì)案例的思考，這是一種快速提高學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的教學(xué)手段；而舉例教學(xué)則主要是一種單向的教師教學(xué)行為，也只是一種用來(lái)說(shuō)明具體問(wèn)題或者具體事例的方法。

（二）缺乏豐富的特殊教育案例資源

特殊教育案例資源的匱乏，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是案例數(shù)量不足，二是案例質(zhì)量不佳。特殊教育案例主要涉及到各類特殊兒童的特征表現(xiàn)，而關(guān)于言語(yǔ)治療、行為矯正等具體的康復(fù)訓(xùn)練項(xiàng)目的案例較少。雖然目前已有《感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練》、《游戲治療》、《運(yùn)動(dòng)治療》、《特殊兒童言語(yǔ)治療》、《行為矯正技術(shù)》等專業(yè)教科書，但僅運(yùn)用書中有限的案例來(lái)進(jìn)行教學(xué)，顯然是不足的。這不僅不利于豐富特殊教育專業(yè)學(xué)生自身的專業(yè)知識(shí)，而且阻礙了教師教學(xué)質(zhì)量的提升。

（三）教師不能正確處理好案例教學(xué)與理論教學(xué)關(guān)系

有些教師在教學(xué)中過(guò)分使用案例教學(xué)，在教學(xué)組織與實(shí)施上忽視講授教學(xué)，重視案例教學(xué)，導(dǎo)致主要原理、概念講授不清，學(xué)生對(duì)原理、概念難以獲得全面的科學(xué)的理解和掌握，這樣就造成教學(xué)目標(biāo)難以完成的局面。

（四）案例材料呈現(xiàn)方式較單一

在特殊教育專業(yè)運(yùn)用案例教學(xué)的過(guò)程中，教師主要是以文字材料的形式來(lái)呈現(xiàn)案例。文字材料的案例對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是比較容易運(yùn)用的，但對(duì)學(xué)生而言則缺少了一些趣味性和吸引力。學(xué)生以視覺(jué)的形式獲取案例信息，很難真正融入案例之中。長(zhǎng)期使用這樣的案例呈現(xiàn)方式，容易大大降低學(xué)生對(duì)于案例本身的關(guān)注度，亦容易導(dǎo)致學(xué)生失去對(duì)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣，更不利于教師長(zhǎng)期的教學(xué)發(fā)展和學(xué)生專業(yè)能力的提高。

四、應(yīng)用型高校特殊教育專業(yè)案例教學(xué)改進(jìn)的策略

（一）不斷地反思和學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展

針對(duì)目前案例教學(xué)在特殊教育專業(yè)教學(xué)中所出現(xiàn)的問(wèn)題，主要還是要從教師的身上來(lái)解決問(wèn)題，特殊教育專業(yè)教師可通過(guò)不斷提高自身的專業(yè)化水平，掌握案例教學(xué)與特殊教育專業(yè)教學(xué)之間的相關(guān)關(guān)系，提高自身的教學(xué)能力。特殊教育專業(yè)教師應(yīng)根據(jù)自身專業(yè)的特點(diǎn)，從自身的發(fā)展出發(fā)，不斷在教學(xué)過(guò)程中反思自身教學(xué)狀況，積極探究案例教學(xué)在特殊教育專業(yè)中的運(yùn)用，挖掘更好的方式運(yùn)用案例進(jìn)行教學(xué)。與此同時(shí)，教師亦可通過(guò)參加各種不同的在職培訓(xùn)來(lái)豐富自身的知識(shí)儲(chǔ)備，提升自身的教學(xué)能力，促進(jìn)案例教學(xué)在特殊教育專業(yè)教學(xué)中的順利實(shí)施。

（二）豐富案例資源，建立完善的特殊教育案例資源庫(kù)

不充分的特殊教育案例資源影響著案例教學(xué)的有效實(shí)施。為解決這一問(wèn)題，一方面可以由具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一線教師和具備較高理論水平的特殊教育科研專家共同組成以一個(gè)專門的特殊教育案例選編小組，大家通力合作，從不同方面、不同層次、不同角度來(lái)收集和選取合適的案例，且可通過(guò)定期組織案例交流活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)案例資源共享。另一方面，在收集第一手的真實(shí)案例資料過(guò)程中，應(yīng)考慮到特殊兒童家長(zhǎng)不愿意將自己的孩子作為教學(xué)案例的心理，及時(shí)與家長(zhǎng)做好溝通，幫助轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)觀念，是特殊教育案例順利收集的前提條件。

（三）正確把握案例教學(xué)與理論教學(xué)的關(guān)系

案例教學(xué)只是眾多教學(xué)模式中的一種，不能用案例教學(xué)代替理論教學(xué)，而應(yīng)該在一定理論基礎(chǔ)上實(shí)施案例教學(xué)。學(xué)生對(duì)案例的分析和研究以必要的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論為前提。所以說(shuō)，理論教學(xué)是案例教學(xué)的基礎(chǔ)，案例教學(xué)是理論教學(xué)的延伸。我們不能將案例教學(xué)與理論教學(xué)相隔離開(kāi)來(lái)，不能在實(shí)施案例教學(xué)的同時(shí)忽視理論教學(xué)的價(jià)值。案例教學(xué)必須與理論教學(xué)相結(jié)合，以促成教學(xué)目標(biāo)的順利完成。

第9篇：建構(gòu)主義理論主要觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】構(gòu)建主義；高職英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)；促進(jìn)作用；教學(xué)模式

一、構(gòu)建主義關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

在構(gòu)建主義理論中說(shuō)到，所謂的學(xué)習(xí)并不是主要通過(guò)教師手把手的傳授，應(yīng)該積極具有建設(shè)性的學(xué)習(xí)，學(xué)者應(yīng)該在一定的文化背景之下，借助一些的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)教師和一些學(xué)習(xí)朋友之間的相互交流和幫助，構(gòu)建一個(gè)有意義的學(xué)習(xí)方式從而來(lái)獲得知識(shí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)者的心理結(jié)構(gòu)會(huì)發(fā)生變化，其中不但使結(jié)構(gòu)型的心理表征發(fā)生變化，還包括很多非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，例如經(jīng)驗(yàn)背景等。在信息加工過(guò)程中學(xué)生自身就是主體，是學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的主動(dòng)建立者，并不是由于受到外界環(huán)境的刺激或者是受到某人的逼迫被動(dòng)接受信息的對(duì)象，這同時(shí)也說(shuō)明學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程是具有反思性和診斷性的。從教育領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，構(gòu)建主義比較主張以學(xué)生為本，將學(xué)生作為教學(xué)中心的思想觀念，而傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，都是將教師放在教學(xué)的主置上，將教作為課堂的中心，這就對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)。總而言之，構(gòu)建主義教學(xué)理論可以用一句話表示：將學(xué)生作為教學(xué)的主體，重視學(xué)生學(xué)習(xí)探究性和自主性的培養(yǎng)，從而能有對(duì)所學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行自我應(yīng)用。通過(guò)上面陳述的含義我們能夠知道構(gòu)建主義理論主張教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為主體，教師起到主導(dǎo)作用，換句話說(shuō)就是在構(gòu)建的過(guò)程中教師只是起到了引導(dǎo)幫助和促進(jìn)的作用，并不是對(duì)知識(shí)進(jìn)行傳授這個(gè)作用。而學(xué)生對(duì)新知識(shí)的加工者，是對(duì)意義自主的建設(shè)者，并不是由于受到周圍環(huán)境的刺激而被動(dòng)的接受知識(shí)者。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生獲取知識(shí)的數(shù)量并不是依靠教師的灌輸講述和學(xué)生自己死記硬背完成的，而是通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及在幫助他們學(xué)習(xí)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)的，如果想成為意義的主動(dòng)建設(shè)對(duì)象，就應(yīng)該在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的自主性，做課堂的主體，發(fā)揮自己的主體作用。

二、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)的促進(jìn)作用

（1）對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程教學(xué)中教師角色和學(xué)生角色的促進(jìn)作用。在傳統(tǒng)的英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師都是占據(jù)著課堂的主置，教師站在三尺講臺(tái)上口干舌燥的講課，學(xué)生在下面被動(dòng)的聽(tīng)講，記筆記，將教師灌輸?shù)闹R(shí)死記硬背下來(lái)。在課堂上教師和學(xué)生幾乎沒(méi)有交流，教師只是自顧自的講課，學(xué)生沒(méi)有辦法發(fā)表自己的見(jiàn)解，始終處于課堂的被動(dòng)局面。而在構(gòu)建主義理論中始終強(qiáng)調(diào)應(yīng)該讓學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。通過(guò)構(gòu)建主義讓很多教師意識(shí)到了學(xué)生才是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)課堂的主人，學(xué)生才是知識(shí)構(gòu)建的對(duì)象，學(xué)生的學(xué)習(xí)地位發(fā)生了變化，從傳統(tǒng)的被動(dòng)接受知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，成為知識(shí)的參與者，學(xué)生將會(huì)成為未知知識(shí)的探求者，成為學(xué)習(xí)的正真主人。在英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該在其中起著指導(dǎo)作用，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)該盡量給予學(xué)生足夠的時(shí)間和空間去展現(xiàn)自己，應(yīng)該認(rèn)真觀察學(xué)生，對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的困難教師應(yīng)該進(jìn)行巧妙的點(diǎn)撥，提高學(xué)習(xí)效率。

另外，在很多教師眼里，將學(xué)生放在課堂的主置上，就減少了教學(xué)負(fù)擔(dān)，學(xué)生能夠自己完成教學(xué)任務(wù)，教師只是旁觀者。事實(shí)上這樣的教學(xué)觀念是不正確的，在教學(xué)過(guò)程中即使學(xué)生是教學(xué)的主體，教師也應(yīng)該積極地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中去，教師可以體會(huì)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的感受，能夠親身體會(huì)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中的思想變化、所作所為。同時(shí)，在參與自主學(xué)習(xí)中能夠使教師更加全面的掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對(duì)于學(xué)生掌握的不好的地方教師可以有針對(duì)性的教育，并對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行有效的調(diào)整。除此之外，教師還應(yīng)該為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氣氛，構(gòu)建健全的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制。在教學(xué)過(guò)程中，如果課堂氣氛死氣沉沉學(xué)生就會(huì)緊張不安，不敢隨便發(fā)言，甚至對(duì)教師產(chǎn)生畏懼感，在課堂上不敢直視教師，也不敢和教師對(duì)話，這樣的教學(xué)課堂效率低下。因此，教師有必要為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)良好的課堂氣氛。在英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，教師可以針對(duì)一個(gè)論點(diǎn)積極鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解，這樣能夠增進(jìn)師生之間的交流。當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題的時(shí)候，教師應(yīng)該認(rèn)真聆聽(tīng)，學(xué)會(huì)尊重學(xué)生，并平等的和學(xué)生進(jìn)行觀點(diǎn)的交流。當(dāng)學(xué)生回答完問(wèn)題之后，無(wú)論對(duì)不對(duì)教師都應(yīng)該對(duì)學(xué)生積極參與的表現(xiàn)給予肯定，這樣能夠有效的增強(qiáng)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)自信心。當(dāng)學(xué)生回答的非常完美時(shí)教師也應(yīng)該毫不吝嗇的表?yè)P(yáng)學(xué)生，讓學(xué)生再接再厲。通過(guò)這樣的教學(xué)不但能夠拉近教師和學(xué)生之間的關(guān)系，構(gòu)建和諧的課堂氣氛，還能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的提升。同時(shí)，教師也可以讓學(xué)生進(jìn)行自主討論，善于和其他學(xué)生進(jìn)行交流合作，這樣能夠使學(xué)生相互分享自己的學(xué)習(xí)技巧，從而實(shí)現(xiàn)雙贏。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的時(shí)候，教師不要根據(jù)學(xué)生的考試成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣的評(píng)價(jià)過(guò)于形式化，這樣片面的評(píng)價(jià)會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教師應(yīng)該將學(xué)生課堂的表現(xiàn)、作業(yè)的完成情況等納入其中，在評(píng)價(jià)過(guò)程中不要只是教師自己裁斷，也可以讓學(xué)生參與其中，學(xué)生可以與學(xué)生進(jìn)行相互評(píng)價(jià)，教師將學(xué)生之間的評(píng)價(jià)內(nèi)容作為參考，從而構(gòu)建健全的評(píng)價(jià)機(jī)制。除此之外，學(xué)生也可以對(duì)教師提出一些建議，這樣能夠使教師在以后的教學(xué)過(guò)程中對(duì)方案進(jìn)行調(diào)整，從而提高英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的有效性。

（2）對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)的促進(jìn)作用。隨著社會(huì)的飛速發(fā)展，科技得到很大程度的提升，計(jì)算機(jī)等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)逐漸凸顯出來(lái)，并逐漸滲透到各個(gè)領(lǐng)域中，這使得構(gòu)建主義教學(xué)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生了很大的影響力。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要來(lái)源于外界環(huán)境信息的輸入，學(xué)生的心理能夠影響甚至決定學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)方向和內(nèi)容。學(xué)生積極構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，教師可以為學(xué)生提供一些幫助，但是學(xué)習(xí)的主要對(duì)象是學(xué)生自身。通過(guò)從這樣的教學(xué)思想觀念著手，將教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)課程的一種需要，換句話說(shuō)就是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中通過(guò)他人的幫助將英語(yǔ)知識(shí)實(shí)施構(gòu)建。為了實(shí)現(xiàn)這樣的教學(xué)模式，教師應(yīng)該積極鼓勵(lì)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠參與到這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，在此過(guò)程中學(xué)生應(yīng)該善于尋求幫助，從而有效的構(gòu)建自身。教師也應(yīng)該對(duì)教學(xué)課程進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，這是教學(xué)成敗的關(guān)鍵性因素。在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)方案的時(shí)候應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況有針對(duì)性的進(jìn)行設(shè)計(jì)，順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)，教師還應(yīng)該考慮到教學(xué)活動(dòng)的趣味性，這樣能夠有效的激發(fā)學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的興趣，使學(xué)生積極參與到課堂中去。除此之外，教師還應(yīng)該重視學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展，通過(guò)引導(dǎo)讓學(xué)生掌握英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的思路和規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)自主性，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。在教學(xué)過(guò)程中，即使教師直接傳授知識(shí)的教學(xué)模式逐漸被取代了，但是在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中教師的任務(wù)還是艱巨的，教師要善于引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容要提前做好準(zhǔn)備，收集科學(xué)的教學(xué)資料，這樣能夠豐富教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)的設(shè)計(jì)教學(xué)方案，從而高效的完成教學(xué)任務(wù)。

總而言之，在高職英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，構(gòu)建主義起到了至關(guān)重要的作用，在此過(guò)程中教師應(yīng)該將學(xué)生作為教學(xué)的主體，這樣不但能夠提高教學(xué)效率，還能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，促進(jìn)學(xué)生全方面的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]王英英.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教育啟示――運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論構(gòu)建小學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境[J].科教文化，2007（12）