現(xiàn)代學(xué)校教育制度精選(九篇)

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第1篇：現(xiàn)代學(xué)校教育制度范文

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代文閱讀教學(xué) 策略 中職學(xué)校 教學(xué)方法

在新課程改革的形勢(shì)下，為了彰顯語文教學(xué)的工具性和人文性的目標(biāo)，語文閱讀教學(xué)的任務(wù)不外乎兩個(gè)：一個(gè)是要努力提高學(xué)生的閱讀和寫作水平，另一個(gè)就是要提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的養(yǎng)成和人格的健康發(fā)展。反思新課改實(shí)施以來的中學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，我們必須探尋優(yōu)化閱讀教學(xué)新的策略。本文從以下幾方面進(jìn)行了分析。

一、激活文字，創(chuàng)設(shè)形象

語文教材呈現(xiàn)在學(xué)生眼前的僅僅是一行行文字。如果不展開想象，不懂得進(jìn)行再創(chuàng)造，那么出現(xiàn)在頭腦中的可能只是詞語所代表的抽象概念，而無表象組成的生動(dòng)畫面。這樣就不可能進(jìn)入作者所創(chuàng)設(shè)的意境之中，不僅無欣賞樂趣可言，而且難以理解作品的意蘊(yùn)。現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，教師的任務(wù)之一就是引導(dǎo)學(xué)生馳騁想象，透過文字看到圖畫，透過語言看到生活，置身于作品之中，獲得人生感悟和美的享受。例如閱讀欣賞朱自清《荷塘月色》第四段：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的的裙?！蔽艺?qǐng)學(xué)生根據(jù)畫中的荷葉和生活中所見，把荷葉與芭蕾結(jié)合起來，想象朱自清筆下的荷塘：滿眼繁茂的荷葉，荷葉片片相連；因?yàn)槌鏊芨?，才像亭亭的的裙，像?yōu)美典雅的芭蕾舞中的的裙――于是，靜靜的荷塘幻化為動(dòng)態(tài)的舞臺(tái)，們穿著綠色的裙子，翩翩起舞，輕盈地旋轉(zhuǎn)。隨著想象的馳騁，學(xué)生進(jìn)入到月光籠罩下的荷塘美景中，死的文字變成了活的形象，作品在想象中得到了復(fù)活。

二、注重學(xué)生的思考提問，激發(fā)主體意識(shí)

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！敝鲃?dòng)探尋就涉及思考、提問，問題是教學(xué)活動(dòng)的歸宿，問題又貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。

首先是對(duì)重點(diǎn)詞句或者優(yōu)美語段提問。閱讀文章總是從詞語到句子，從句子到段落，一邊閱讀，一邊把文章的各個(gè)詞語、各個(gè)句子、各個(gè)段落的內(nèi)容聯(lián)系起來，整體感知文章的內(nèi)容。遇到語言優(yōu)美、辭藻華麗的語段，學(xué)生往往首先是驚嘆，然后暗自神傷，接下來一步很重要，可能會(huì)有少部分學(xué)生把它抄下來，經(jīng)常翻看，進(jìn)而試著運(yùn)用到自己的文章中去，這方面主要是就閱讀的實(shí)用性而言的。就閱讀教學(xué)而言，如果對(duì)部分語句、段落不理解或理解不透，自然影響對(duì)文章整體的理解。因此，對(duì)重要語句、優(yōu)美段落的理解或質(zhì)疑，無疑是閱讀的基礎(chǔ)。對(duì)語句、段落的隱含義的理解，一不能離開特定的語境，二不能忽略寫作的背景，切不可斷章取義、望文生義。在品讀課文重點(diǎn)句段時(shí)，尤其要?jiǎng)?chuàng)造良好的教學(xué)氣氛，精心設(shè)計(jì)問題情境。

其次是對(duì)文章的主旨性內(nèi)容提問。這種提問直接指向閱讀目標(biāo)和要求，具有較強(qiáng)的針對(duì)性，并且閱讀著力點(diǎn)集中在文本的重難點(diǎn)，具有很強(qiáng)的集中性，在閱讀中起到了導(dǎo)向作用。在閱讀中圍繞文章的主旨內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑提問，正是把學(xué)生的注意力引導(dǎo)到為完成閱讀目標(biāo)而需要深入加工的信息之上，使信息加工更有效。

三、注重教學(xué)方法的靈活多樣

在教學(xué)方式上，教師可通過靈活多樣的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，設(shè)身處地地感受體驗(yàn)文學(xué)作品中的藝術(shù)形象與情感。

1.表演式教學(xué)。對(duì)于一些故事情節(jié)豐富曲折、人物形象鮮明的文章，可以選擇讓學(xué)生自己去理解、把握、表演。如在教話劇《雷雨》的時(shí)候，對(duì)一個(gè)班的要求是發(fā)揮學(xué)生的想象，讓學(xué)生自己編劇，自導(dǎo)自演；而另外的一個(gè)班則讓他們?nèi)ビ^看屏幕上的話劇，切實(shí)地加深體會(huì)。通過不同的方式來比較教學(xué)效果，對(duì)于教師而言，也是一種豐富。

2.體悟式教學(xué)。讓學(xué)生獨(dú)自體驗(yàn)、品味、感悟文學(xué)作品的意蘊(yùn)。如在教學(xué)沈從文的小說《邊城》時(shí)，筆者沒有首先對(duì)這一作品的主題思想進(jìn)行分析，而是先引導(dǎo)學(xué)生閱讀小說，然后在預(yù)習(xí)閱讀的基礎(chǔ)上讓學(xué)生理解作品中濃郁的湘西地方風(fēng)情，再發(fā)表對(duì)這部作品的感悟和體驗(yàn)。有的學(xué)生說，文章很美，其人物形象描寫血肉豐滿、思想獨(dú)異，閃耀著人性的光輝；有的學(xué)生說，翠翠是美的化身，爺爺是善的化身；還有學(xué)生說感受到了湘西的鄉(xiāng)土風(fēng)俗；等等。這種教學(xué)方法不僅加深了學(xué)生對(duì)作品的理解，還能使學(xué)生深入到作品的意境中，受到作品情感的熏陶。

3.探究式教學(xué)。讓學(xué)生在課內(nèi)外閱讀中自己尋找答案。教師在課堂上要善于設(shè)計(jì)富有啟發(fā)性的問題，在學(xué)生想知道而不知道、口欲言而又無可言時(shí)提出問題，充分激發(fā)學(xué)生的想象力和探究意識(shí)。如在講授《荷塘月色》一文時(shí)，講到“這幾天心里頗不寧靜”一句時(shí)，我說究竟是什么原因?qū)е伦髡哳H不寧靜呢？請(qǐng)大家自己去查資料、找原因。第二次上課時(shí)，學(xué)生都拿出了自己在課后找到的資料，分別對(duì)作者不寧靜的心緒作了有理有據(jù)的分析論證。

四、在鑒賞品味和合作分享中提升能力

第2篇：現(xiàn)代學(xué)校教育制度范文

[關(guān)鍵詞]學(xué)校安全問題；教育權(quán)；主知主義

[中圖分類號(hào)]G474

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1002―4808(2010)04―0072―04

2009年12月7日晚，湖南湘鄉(xiāng)育才中學(xué)發(fā)生踩踏事故，造成8名學(xué)生死亡、26名學(xué)生受傷。然而，這一事件并非特例，近幾年學(xué)生踩踏事件如同煤礦生產(chǎn)事故一樣頻頻發(fā)生。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，從2002年至今，已有25起學(xué)生踩踏事故發(fā)生，其中以2005年的7起為高發(fā)期。因而教育部于2005年11月專門下發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)安全工作預(yù)防學(xué)生擁擠踩踏事故的通知》，但仍未奏效。與此同時(shí)，學(xué)校的人為傷害事故也引起了人們的極大關(guān)注。2009年12月18日，山東臨朐縣五井中學(xué)張繼鑫因被老師罰站而凍死在排水溝中，盡管當(dāng)?shù)亟逃謱?duì)其死因予以否認(rèn)，但該校老師的“凍死舒坦論”卻引起輿論的軒然大波。而近幾年，學(xué)生之間的暴力行為也是有增無減，加害者的手段和做法已經(jīng)使得犯罪行為“幼稚化”和“簡(jiǎn)單化”。面對(duì)學(xué)校安全的現(xiàn)狀，為人父母者無不對(duì)近幾年學(xué)生遭受的天災(zāi)人禍痛心疾首，并不斷追問：學(xué)校是一個(gè)安全的地方嗎?教師是可以將子女以生命相托的對(duì)象嗎?面對(duì)學(xué)校教育的現(xiàn)狀，誰來為學(xué)生的安全負(fù)責(zé)?此種追問迫使研究者必須對(duì)學(xué)校安全問題進(jìn)行深刻的反思，以求化解之道。

一、學(xué)校安全問題的緣起：子女教育權(quán)的讓渡

學(xué)校安全問題主要關(guān)注學(xué)生在校期間所受到的人身傷害。我國著名學(xué)者勞凱聲指出：“根據(jù)學(xué)校事故發(fā)生原因的不同，我們可以把學(xué)校事故分為意外事故和過錯(cuò)事故兩類?！瘪液陠⒔淌趧t將學(xué)校事故分為十類，內(nèi)容涉及學(xué)校的管理、建筑、教學(xué)和課外活動(dòng)等方面?？傮w而言，對(duì)于身心發(fā)展尚不成熟的學(xué)生來說，學(xué)校負(fù)有為他們提供安全的環(huán)境的責(zé)任，這不僅表現(xiàn)在對(duì)可能危及學(xué)生生命和健康的風(fēng)險(xiǎn)的防范，也表現(xiàn)在消除對(duì)學(xué)生身心發(fā)展造成傷害的過錯(cuò)行為。對(duì)學(xué)生安全的關(guān)注既是人本主義理念的體現(xiàn)，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然要求。

(一)兒童教育的國家化

在國民教育制度、特別是義務(wù)教育制度建立之前，家庭在兒童的教育活動(dòng)中發(fā)揮主要作用。因而不管兒童進(jìn)入私立學(xué)校抑或在家上學(xué)，他們的人身安全始終是從教者最為關(guān)心的問題之一。然而，隨著義務(wù)教育制度的建立，所有適齡兒童必須進(jìn)入學(xué)校就讀，公立學(xué)校逐漸取得了對(duì)兒童教育的控制權(quán)。而根據(jù)國家意志建立起來的學(xué)校教育制度，在很大程度上著眼于國家的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，其服務(wù)的重心也逐漸從家庭轉(zhuǎn)移到國家。隨著現(xiàn)代學(xué)校科層化程度的不斷加深，它們逐漸成為一個(gè)自我繁殖的龐然大物，力量強(qiáng)大到足以對(duì)抗外界的壓力，可以對(duì)學(xué)生的發(fā)展和安全不負(fù)責(zé)任。概言之，隨著教育的國家化，一方面對(duì)兒童的個(gè)別撫育被收歸集體，致使某些學(xué)生的特殊需要受到忽視；另一方面同齡兒童的集中也帶來了某些安全隱患，增加了同伴之間、師生之間的沖突或者災(zāi)難帶來的危害。比如，四川汶川地震如果發(fā)生在放學(xué)之后，學(xué)生的傷亡也許不會(huì)如此之大。教育的國家化實(shí)際上體現(xiàn)了人類社會(huì)的理性化。傳統(tǒng)的以血緣關(guān)系和親情為紐帶建立起來的家庭教育，一旦被公立學(xué)校教育所替代，就必然會(huì)淡化情感的力量，教育者也會(huì)采用非人格化的方式來對(duì)待他人的子女，因而會(huì)削弱他們對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。

(二)學(xué)校教育的路徑依賴

按照制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn)，一種制度一旦形成，人們便會(huì)對(duì)其產(chǎn)生路徑依賴，若要改變制度的“鎖定”，就需要付出極大的努力。國民教育制度的建立，盡管有助于保障弱勢(shì)群體的受教育權(quán)利，但也保護(hù)了某些群體的既得利益。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家韋斯特(E.West)就指出，免費(fèi)公立學(xué)校的建立打擊它的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手――私立學(xué)校，同時(shí)減少學(xué)校對(duì)學(xué)費(fèi)的依賴，并使教師獲得壟斷勝工資，因此公立學(xué)校的建立實(shí)際上是一種教育尋租，它保障了部分群體的特殊利益。吳康寧教授也指出：“學(xué)校之所以對(duì)學(xué)生的發(fā)展不負(fù)責(zé)，就校長(zhǎng)和教師自身而言，說到底是利益驅(qū)動(dòng)使然。也就是說，校長(zhǎng)和教師是為了謀求自身利益，或者避免自身利益受損，才不去考慮學(xué)生身心發(fā)展的需要?！笨梢哉f，公立學(xué)校制度建立之后，由于利益集團(tuán)的驅(qū)使和學(xué)校自身的逐利行為，在關(guān)注社會(huì)需求和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展兩大教育目標(biāo)的天平上出現(xiàn)了失衡，重心明顯地前移。盡管進(jìn)入20世紀(jì)以來，不少教育學(xué)家為“成人”的學(xué)校教育目標(biāo)奔走疾呼，然而強(qiáng)大的制度依賴使得學(xué)校教育總是以國家和社會(huì)需求為導(dǎo)向，對(duì)于兒童的身心發(fā)展關(guān)注較少。扈中平指出：“建國以來，培養(yǎng)‘勞動(dòng)者’‘人才’‘建設(shè)者和接班人’‘公民’等，是我國教育目的對(duì)培養(yǎng)什么樣的受教育者的定位的幾種典型表述。”不難發(fā)現(xiàn)，我國教育目標(biāo)具有明顯的社會(huì)取向性，學(xué)生個(gè)體發(fā)展總體上處于“失語”的狀態(tài)。近幾年，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推行，學(xué)生個(gè)體的需要得到了更多的重視，然而學(xué)校教育制度的“慣習(xí)”依然驅(qū)使人們偏離對(duì)學(xué)生發(fā)展和安全的關(guān)注。

綜上所述，從現(xiàn)代學(xué)校教育制度的邏輯起點(diǎn)來看，隨著家長(zhǎng)對(duì)子女教育權(quán)的讓渡，公立學(xué)校更多地承擔(dān)起了對(duì)學(xué)生的保護(hù)責(zé)任。然而，由于公立學(xué)校在價(jià)值取向上更多地關(guān)注國家和社會(huì)的需求，對(duì)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展和安全存在某種程度的忽視，因而造成了學(xué)生安全問題的隱患。

二、學(xué)校安全問題的誘因：主知主義的泛濫

(一)工業(yè)化的運(yùn)作邏輯

現(xiàn)代學(xué)校擔(dān)負(fù)著傳承知識(shí)和教化國民的重任，因而學(xué)生和教師理應(yīng)將知識(shí)作為日常活動(dòng)的中心。然而，現(xiàn)代學(xué)校不是印刷廠或復(fù)印店，學(xué)校教師不能將知識(shí)批量地復(fù)制到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。沒有學(xué)生主動(dòng)的精神活動(dòng)，任何外部的影響都可能徒勞無功。伴隨資本主義發(fā)展而興起的現(xiàn)代學(xué)校教育制度，因其與資本主義生產(chǎn)的天然聯(lián)系，在日常運(yùn)作中也采用了批量生產(chǎn)的模式。此種機(jī)器大工業(yè)的生產(chǎn)邏輯依據(jù)的是“抽象人”的假定，它將所有學(xué)生的個(gè)性統(tǒng)統(tǒng)抹平，將其視為有待加工的原材料。在此種思維模式下，具有主體能動(dòng)性和生命活力的學(xué)生常常被物化，學(xué)校除了關(guān)心知識(shí)的復(fù)制之外，很少關(guān)注學(xué)生的情感與身體的需要。在競(jìng)爭(zhēng)取勝和效率至上的時(shí)代，學(xué)校教育的工業(yè)化邏輯更加凸顯，對(duì)“人”的關(guān)懷也就被置于次要地位。就湖南育才中學(xué)的踩踏事故而言，事發(fā)地竟沒有照明設(shè)施，對(duì)于晚自習(xí)課后大量人流在此通過的隱患，學(xué)校管理人員竟無察覺。此種對(duì)基本人文關(guān)懷的喪失在某種程度上便是現(xiàn)代學(xué)校教育的工業(yè)化邏輯所致。然而，學(xué)生的求知活動(dòng)必然包含在生命活動(dòng)之中，缺乏生命關(guān)懷的教育活動(dòng)必然遭遇“皮之不存、毛將焉附”的困境。

(二)理性對(duì)身體的宰制

現(xiàn)代社會(huì)的文明化進(jìn)程實(shí)際上是理性取得統(tǒng)治地位的過程。學(xué)校在傳授知識(shí)的過程中也同樣遵循著理性對(duì)身體的宰制。作為知識(shí)源頭的理性，憑借其抽象性和思辨性千百年形成對(duì)身體的輕蔑、無視和奴役。原本寄寓身體的精神卻被無限地抬高，形成了對(duì)身體的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)?！斑@種精神的異化，導(dǎo)致幾千年來，哲學(xué)、神學(xué)、科學(xué)、理性和由此形成的各種人生觀、價(jià)值觀、倫理觀、意識(shí)形態(tài)，除了把身體作為一個(gè)無限索取和投資的對(duì)象之外，都是對(duì)其施以壓制、奴役、摧殘和迫害。”現(xiàn)代學(xué)校在長(zhǎng)期的發(fā)展過程中也形成了此種精神的異化。就教學(xué)方式來說，體罰在學(xué)校中的廣泛應(yīng)用不能不說與教師的此種觀念有關(guān)。對(duì)于教育管理者和實(shí)踐者來說，身體是微不足道的，是需要嚴(yán)加管束的。因此，“不打不成器”以及各種冷暴力時(shí)有發(fā)生。在日常學(xué)校管理中，理性對(duì)身體的支配不僅體現(xiàn)在顯性的權(quán)力運(yùn)作上，而且也體現(xiàn)在“全景敞視式”的監(jiān)控上。近幾年，許多學(xué)校為了規(guī)避直接體罰學(xué)生帶來的糾紛，轉(zhuǎn)而采取消極的限制態(tài)度，嚴(yán)格規(guī)定學(xué)生的作息時(shí)間，使學(xué)校形同兵營或監(jiān)獄。湖南育才中學(xué)晚自習(xí)后留給學(xué)生洗漱、就寢的時(shí)間僅有20分鐘，而山東五井中學(xué)也嚴(yán)格限制了學(xué)生熄燈后的活動(dòng)，張繼鑫同學(xué)正是因?yàn)橛|犯學(xué)校條律而致死的?？梢哉f，現(xiàn)代社會(huì)中理性對(duì)身體的僭越是造成學(xué)校安全問題的根本誘因。

(三)應(yīng)試文化的規(guī)約

從中國現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育實(shí)踐來說，長(zhǎng)期的應(yīng)試文化使得教育實(shí)踐者和學(xué)生將注意力集中于知識(shí)的學(xué)習(xí)上，對(duì)其他事務(wù)缺乏應(yīng)有的關(guān)注。就湖南育才中學(xué)來說，湘鄉(xiāng)市教育局黨委書記廖威乾承認(rèn)育才中學(xué)在湘鄉(xiāng)市很有名氣，因而許多家長(zhǎng)想方設(shè)法、不惜血本將子女送入該校就讀，結(jié)果導(dǎo)致該學(xué)校學(xué)生嚴(yán)重超編。地方教育部門雖多次出面制止，但效果并不理想。那么，我們不僅要追問，在已知學(xué)校人數(shù)超編的情況下，家長(zhǎng)為何還要將子女送入該校?地方教育部門為何沒有嚴(yán)加管理?學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為何沒有考慮安全隱患?可以說，這一切都淹沒在育才中學(xué)較好的升學(xué)質(zhì)量中。對(duì)于家長(zhǎng)來說，他們主要關(guān)心的是子女能否獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源，而對(duì)于其中的安全隱患可能尚未意識(shí)或不予重視。對(duì)于地方教育部門來說，育才中學(xué)較好的考試成績(jī)也影響了他們對(duì)該校其他問題的干預(yù)力度，畢竟“瑕不掩瑜”。對(duì)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來說，為了維護(hù)學(xué)校的聲譽(yù)，他們也只能依靠學(xué)校的升學(xué)質(zhì)量?？梢哉f，在應(yīng)試文化編制的大網(wǎng)中，所有利益相關(guān)者都無可逃遁。近幾年，隨著新課程改革的實(shí)施，傳統(tǒng)的學(xué)校教育實(shí)踐開始溶凍，然而社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的壓力和要求依然如故，在此種制度規(guī)約下，許多學(xué)校不得不又返回原路。

三、學(xué)校安全問題的化解：人本教育的回歸

針對(duì)學(xué)校的安全問題，各種對(duì)策和法令紛紛出臺(tái)，然而現(xiàn)實(shí)的困境卻令人們感到十分無奈。對(duì)于校園踩踏事故，即便是中央下發(fā)了通知，但是仍然屢屢發(fā)生。其中緣由不僅僅是人們的法律意識(shí)淡薄，更重要的是學(xué)校組織的異化以及由此帶來的對(duì)“人”的忽視。因此，化解學(xué)校的安全問題可以從如下方面入手。

(一)加強(qiáng)教育者對(duì)學(xué)校組織“育人性”的認(rèn)識(shí)

對(duì)學(xué)校安全問題的忽視首先源于人們對(duì)學(xué)校組織特征的誤讀。作為傳授知識(shí)的專門場(chǎng)所，學(xué)校的終極目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?；鈱W(xué)校的安全問題，首先必須讓教育者對(duì)學(xué)校組織的特征正本清源，認(rèn)識(shí)到學(xué)校的“育人性”。按照美國著名管理學(xué)家薩喬萬尼(T.Sergiovarmi)的觀點(diǎn)，學(xué)校在本質(zhì)上是一個(gè)知識(shí)共同體，其成員不是按照外部設(shè)定的角色及其要求行事，而是擁有一種與他人具有相同意向的社會(huì)生活。學(xué)校組織的此種特性要求教育者必將“育人”擺在首位，抵制工業(yè)化的運(yùn)作邏輯以及“權(quán)力”“金錢”對(duì)學(xué)校場(chǎng)域的浸。只有教育者認(rèn)識(shí)到學(xué)校組織的根本特征，將學(xué)生視為完整的人，而不是謀取個(gè)人利益的工具，學(xué)校的安全問題才能從根本上得以化解。因此，對(duì)于管理者來說，需要按照“育人”的標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)教育實(shí)踐者對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。這就要求學(xué)校安全問題必須融入到校長(zhǎng)和教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，增強(qiáng)他們的實(shí)踐反思能力。學(xué)校安全問題的化解重在防范，而防范意識(shí)的形成又在于教育者的實(shí)踐反思活動(dòng)。為化解學(xué)校的安全問題，教育管理者必須意識(shí)到“學(xué)校是一個(gè)文化場(chǎng)所，是學(xué)生和教師共同學(xué)習(xí)、工作和生活的‘家園’

‘樂園’。學(xué)校應(yīng)以關(guān)愛為中心，應(yīng)強(qiáng)調(diào)關(guān)懷和情感交流。學(xué)校不僅要成為‘有效率的學(xué)?！?，更應(yīng)該成為‘有德行’的學(xué)?！?。只有建設(shè)具有人文關(guān)懷的校園，才能從根本上解決學(xué)校的安全問題。

(二)完善學(xué)校的顯性和隱性制度環(huán)境

化解學(xué)校的安全問題需要從顯性制度和隱性制度兩個(gè)方面人手。按照美國學(xué)者羅蘭(G.Roland)的觀點(diǎn)，制度可以分為易于變革的制度和難于變革的制度，前者鮮明地體現(xiàn)在政治制度的變革上，而后者則體現(xiàn)為文化、價(jià)值觀、信念和社會(huì)規(guī)范的變革。就學(xué)校安全問題來說，由國家教育主管部門下發(fā)有關(guān)學(xué)校安全的規(guī)定便屬于前者，然而此種制度變革尚不足以防范學(xué)校事故的發(fā)生，2005年以來的學(xué)校安全問題便說明了這一點(diǎn)。為此，要真正化解學(xué)校的安全問題，就必須促進(jìn)兩種制度變革的良性互動(dòng)。對(duì)于學(xué)校管理者來說，要根據(jù)明確的安全規(guī)定轉(zhuǎn)變教育者的文化認(rèn)知，使其真正在教育實(shí)踐中體現(xiàn)正式規(guī)則的要求。而教育者價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變也必將進(jìn)一步增強(qiáng)正式規(guī)則的執(zhí)行力度。因此。從微觀層面上說，學(xué)校不僅要制訂明確的安全防范規(guī)則，而且要營造良好的校園文化，使尊重人、關(guān)心人和呵護(hù)人的精神融入到教育者的日常實(shí)踐中。只有從制度環(huán)境上加以保障，學(xué)校安全問題才能得到有效化解。

第3篇：現(xiàn)代學(xué)校教育制度范文

論文摘要：當(dāng)下，“教師教育”理論是國際普遍認(rèn)可的師范教育改革理念。其內(nèi)容有：樹立教師職前、職后教育的連續(xù)性觀念；精簡(jiǎn)教師教育課程的設(shè)置；完善教師任用與入職的教育制度，使教師成為教師教育的研究者和實(shí)踐者，并走靈活多樣的教師教育發(fā)展道路等。

教育“正像其他科學(xué)一樣，是建立在事實(shí)和觀察結(jié)果之上的。我國師范教育幾經(jīng)改革，已基本形成了具有我國特色的師范教育模式，但這種教育體制與模式是否符合教師養(yǎng)成教育，是否適應(yīng)當(dāng)下教育發(fā)展的客觀需求等?本文將結(jié)合我國師范教育現(xiàn)狀，并借鑒國外教師教育理論的實(shí)踐，試談師范教育改革的幾點(diǎn)思考。

一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”

雖說幾經(jīng)教育體制的改革，我國各類師范教育制度與模式正趨于完善，但作為具有超前發(fā)展特性的教育活動(dòng)，伴隨國際化、全球化的深入也發(fā)生著前所未有的變化。特別是在近20年間，西方一些發(fā)達(dá)國家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代，這標(biāo)志著人類所從事的“夫子工程”正進(jìn)入一個(gè)嶄新的階段，即培養(yǎng)教師的教育正從師范教育階段進(jìn)入教師教育的階段。早在1953年，坎德爾在《教育的新時(shí)代：比較研究》中指出：“讀完師范學(xué)院的課程，同讀完醫(yī)科或法科課程相似，沒有實(shí)踐，培養(yǎng)不出高水平的醫(yī)生或律師一樣，也不能夠培養(yǎng)出高水平的教師來?！薄霸诮處煹脑囉闷冢襻t(yī)生的實(shí)習(xí)期那樣，應(yīng)看作是新教師在老教師監(jiān)督和指導(dǎo)下進(jìn)一步得到培養(yǎng)的時(shí)期……。教育性質(zhì)改變的表現(xiàn)之一是教師在職培訓(xùn)課程的發(fā)展……。最近25年以來，已開始設(shè)置一些進(jìn)修課程，務(wù)必使教師不落于時(shí)代之后而向前邁進(jìn)?！笨驳聽栐诮榻B美國師范教育時(shí)說的這段話，表明了美國在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪；50年代后業(yè)已進(jìn)入了教師教育的階段。作為亞洲國家的日本也不例外，早在70年代就緊跟世界教育發(fā)展的潮流，開始以教師教育理念改革國家的師范教育體系?？傊覀儜?yīng)認(rèn)識(shí)到“完成式”師范教育模式已落后于時(shí)代潮流和社會(huì)發(fā)展的要求，變師范教育為教師教育的改革與體制轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行。

目前，“教師教育”理念還只是作為少數(shù)比較教育學(xué)界使用的學(xué)術(shù)性詞匯。換言之，這一概念在我國尚未形成實(shí)踐性概念，對(duì)我國廣大教育工作者來說，它仍然是一個(gè)比較陌生的概念，教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性，因此，加強(qiáng)“教師教育”理念與實(shí)踐顯得非常重要。此外，教師教育理念也是發(fā)展著的實(shí)踐性概念，因而，我們?cè)诋?dāng)下必須適應(yīng)時(shí)代潮流而樹立教師教育的理念，在教師養(yǎng)成教育的實(shí)踐中不斷創(chuàng)新體制和機(jī)制，使學(xué)校教育與社會(huì)教育相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“教師教育的普及化”，教師“職前教育與職后教育的一體化”。

二、加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置，建立健全教師教育制度

如果按照“教師教育”概念的內(nèi)涵來衡量我國的師范教育體系之現(xiàn)狀，我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此，在我國建立教師教育制度已成為緊迫的任務(wù)，即從目前師范教育改革現(xiàn)狀來看，加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置顯得尤為突出。

上個(gè)世紀(jì)九十年代，特別是第五次全國師范教育工作會(huì)議上做出“必須繼續(xù)保持獨(dú)立的師范教育體系”的決定以來，師范教育在封閉的體系內(nèi)朝著定向培養(yǎng)的改革方向行進(jìn)。如國家教育部師范教育司曾在九十年代后期實(shí)施“高師教育改革計(jì)劃”，而且，圍繞這個(gè)計(jì)劃教育科研部門開展了深入的攻關(guān)研究，并陸續(xù)進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)與落實(shí)性的階段。1998年，在北京師范大學(xué)召開的部屬師范院校第十二次教務(wù)長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議上，與會(huì)代表和教育學(xué)者又一次強(qiáng)調(diào)和表達(dá)了關(guān)于加強(qiáng)“作為師范大學(xué)必須突出師范特色”的呼吁。會(huì)上對(duì)“高師教改計(jì)劃”的落實(shí)情況作了這樣的評(píng)價(jià)：“各學(xué)校本著拓寬基礎(chǔ)，提高素質(zhì)的原則，力爭(zhēng)使學(xué)生成為基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高、有教育科研意識(shí)、能適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化需要的跨世紀(jì)師資。在重新修訂本科教學(xué)計(jì)劃時(shí)均采取了有針對(duì)性的措施，重視加強(qiáng)對(duì)具有師范教育特色的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、現(xiàn)代教育技術(shù)與實(shí)踐等課程的優(yōu)化與改革；加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育；加強(qiáng)文理之間的滲透；加強(qiáng)教師職業(yè)技能的訓(xùn)練”等。

我國師范教育的這種改革動(dòng)向和舉措，使我們想起美國凱爾納在《美國師范教育的失望》中的一段話，他說：“教育專業(yè)課程數(shù)量，成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學(xué)家們要認(rèn)真改進(jìn)師資培訓(xùn)和提高學(xué)生的質(zhì)量，他們可以采取的最有效的步驟之一，就是把學(xué)程按50％的比例削減設(shè)置和降低修習(xí)要求?！眲P爾納認(rèn)為，學(xué)校師范教育所承擔(dān)的任務(wù)是職前培養(yǎng)具有教師基本素質(zhì)的人才：因此，精簡(jiǎn)“學(xué)程設(shè)置與修習(xí)要求”是提高師范教育質(zhì)量的重要途徑之一，也與當(dāng)下教師教育理念與教育發(fā)展的客觀需要。

三、建立一體化的教師教育體制，確保職前職后教育的連續(xù)化

國外教師教育體系也不是十全十美的。由于國外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨(dú)立，使其難免產(chǎn)生所謂的“外在連續(xù)性形態(tài)”的中斷，即各階段教育處于相對(duì)孤立或隔絕的狀態(tài)。這種教師養(yǎng)成教育在體制上的獨(dú)立和機(jī)制上的脫節(jié)，使形成買方市場(chǎng)后的教師養(yǎng)成教育出現(xiàn)了應(yīng)試教育和課程過重等現(xiàn)象。為了避免國外教師教育體制中出現(xiàn)的各階段相互對(duì)立或隔絕的現(xiàn)象，我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。

自九十年代中期開始，各高校為了在教育體制改革中優(yōu)先占領(lǐng)制高點(diǎn)進(jìn)行了一場(chǎng)“合并”大戰(zhàn)。在這場(chǎng)教育整合的改革中，各地師范院?；旧媳缓喜⒌椒菐煼额愒盒Ｖ小５灿欣?，如1998年新合并的華東師范大學(xué)，就是在原華東師范大學(xué)的基礎(chǔ)上，并入了上海教育學(xué)院、上海第二教育學(xué)院和上海幼兒師范高等專科學(xué)校等三所學(xué)校而形成新的華東師范大學(xué)。華東師范大學(xué)的構(gòu)想是構(gòu)建一支“一體化師范教育體制，即打破條塊分割的師范管理體制，建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)體制，形成上下結(jié)合，內(nèi)外溝通的師范教育網(wǎng)絡(luò)；突破職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)相分離，分別由不同教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)師范教育的模式，建立起職前、在職合一的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)；統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計(jì)教育內(nèi)容，即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職培訓(xùn)和在職教師提高這幾個(gè)階段的教師教育，作為一個(gè)完整的過程，通盤考慮培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容和課程設(shè)置、教學(xué)手段、培養(yǎng)途徑和方式等；在統(tǒng)一規(guī)劃下，重新調(diào)整和組合原來分別承擔(dān)職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)不同任務(wù)、基本分離、互不聯(lián)系的師范力量，建立一支職前、在職，既有側(cè)重，又有合作，相互融通合一的教師教育的師資隊(duì)伍?！眹}是符合教師教育理念的構(gòu)思，也是我國師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。

四、加強(qiáng)教師任用與入職教育制度，使教師成為教育實(shí)踐的研究者

國外教師教育體系是由教師的職前(學(xué)習(xí))、初任、職后(實(shí)踐)等三個(gè)階段來構(gòu)成的。初任期教師培訓(xùn)在國外教師體系中屬于在職教師教育的范疇，是教師培訓(xùn)體系的第一個(gè)環(huán)節(jié)。在英國，1972年教育學(xué)家詹姆斯提出師訓(xùn)“三段論”后，就開始凋強(qiáng)初任教師的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，70年代未已有90％的新任教師參加了“就職培訓(xùn)班”教育；1989年，日本也實(shí)行初任教師的研修制?？梢?，人職教育在國外教師教育體系中占據(jù)著很重要的位置。

相比之下，我國教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認(rèn)定辦法》是目前我國實(shí)行的基本教師資格制度。根據(jù)我國《教師資格條例=》第七條規(guī)定：我國公民“取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)的學(xué)歷，第八條規(guī)定：“不具備教師法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民，申請(qǐng)獲得教師資格，應(yīng)當(dāng)通過國家舉辦的或者認(rèn)可的教師資格考試?！庇纱丝梢姡覈處熧Y格認(rèn)定的主要依據(jù)是學(xué)歷，即使是沒有專業(yè)培訓(xùn)也可以成為教師。

第4篇：現(xiàn)代學(xué)校教育制度范文

【關(guān)鍵詞】審視；?？?；規(guī)訓(xùn)

蘇格拉底曾經(jīng)說過：未經(jīng)審視（examination）的生活是不值得過的。對(duì)“經(jīng)審視的生活”（the examined life）的辯護(hù)浩如煙海，而且這個(gè)辯護(hù)的場(chǎng)所不再象以前那樣由隱居的古希臘哲學(xué)家霸占，他們已經(jīng)從權(quán)威的地位退出，而由教授們占據(jù)他們的位置。今天，對(duì)經(jīng)審視的生活持有一個(gè)支持的立場(chǎng)，就是占領(lǐng)一個(gè)已經(jīng)被學(xué)者宣稱過的位置?，F(xiàn)在，經(jīng)審視的生活已經(jīng)獲得了學(xué)術(shù)制度的關(guān)注。盡管負(fù)責(zé)此項(xiàng)任務(wù)的制度，受到現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，但是，相關(guān)利益者會(huì)保護(hù)它的聲譽(yù)，一個(gè)學(xué)術(shù)制度的聲譽(yù)已經(jīng)貢獻(xiàn)給了經(jīng)審視的生活，貢獻(xiàn)給了學(xué)習(xí)和反思的勞動(dòng)者。

在過去的兩個(gè)世紀(jì)里逃避“經(jīng)審視的生活”變得越來越困難，在學(xué)術(shù)中許多是為“經(jīng)審視的生活”辯護(hù)的。然而，我們可以惱飧鍪詠墻行討論：作為審視的場(chǎng)所，在一個(gè)主觀地呈現(xiàn)給審判者的廣泛的課題中，教育制度是應(yīng)受譴責(zé)的。與“經(jīng)審視的生活”初次出現(xiàn)時(shí)相比，制度的維護(hù)者和執(zhí)行者被鼓勵(lì)和捍衛(wèi)這些制度的做法看起來不太明顯了。教育制度的雇員就是檢查的制度，而且發(fā)現(xiàn)他們自己也受制于自身組織的結(jié)構(gòu)。經(jīng)審視的生活不能與權(quán)力的影響分離。本文試圖將蘇格拉底的心高氣傲的“經(jīng)審視的生活”與日程生活中機(jī)械低效的含義的審視合并起來，從中你可以發(fā)現(xiàn)，這兩種路徑在管理良好的學(xué)科建設(shè)中是不可分割的和有同謀關(guān)系的。

一、審視的起點(diǎn)和性質(zhì)

面對(duì)經(jīng)歷過的事實(shí)，有人試圖把它當(dāng)作一種殖民力量來回顧審視的迅速擴(kuò)張（用機(jī)械和低效的方式），用還原邏輯來克服教育的各個(gè)方面。于是，在學(xué)校和其他地方的審視的故事就變成了壓迫性影響的故事。推而廣之，一個(gè)好的教育家的標(biāo)志就是反對(duì)作為破壞和專橫力量代表的審視，而審視的令人窒息的重要地位使更多真正的教育活動(dòng)受到了壓制。雖然很少有教育者認(rèn)識(shí)考慮實(shí)現(xiàn)一門完全免考的科目，但許多教育者致力于抵制審視的顯而易見的“腐化”效果，這里，抵制審視成為對(duì)高等教育理念的效忠問題。但愿我們能逃脫它的一些影響，但愿我們消除一些它給孩子留下的印記，但愿我們能審視少一點(diǎn)，而教育更多一點(diǎn)。

持有這樣的看法是誤解。審視的邏輯構(gòu)成了現(xiàn)代學(xué)校教育和教育的本體條件。如此，如果不能把學(xué)校當(dāng)做一項(xiàng)社會(huì)和歷史工程從根本上拆除，那么審視就不可能被刪除或遭到有效抵制。了解審視在何等程度上等同于學(xué)校教育，就有必要考察學(xué)校內(nèi)在系統(tǒng)而不是審視的形成?，F(xiàn)代審視不是獨(dú)立發(fā)明然后強(qiáng)加給教育制度的。相反，它是作為教育技術(shù)的更大范圍的一部分而發(fā)展起來的，并一起構(gòu)筑了現(xiàn)代教育的大廈。

二、審視與控制技術(shù)

在18世紀(jì)晚期和20世紀(jì)初期，現(xiàn)代學(xué)校涌現(xiàn)出了各種各樣的歷史實(shí)踐。這些文化和制度實(shí)踐與社會(huì)改造聯(lián)合起來，通過“把孩子塑造成未來的公民”，在這一社會(huì)塑造（formation）進(jìn)程中，學(xué)校教育的崛起和“民族國家的塑造”交織在一起。在這一重大的塑造性努力的追求中，國家就要依靠能使它們建構(gòu)所需學(xué)科的高端技術(shù)。這些技術(shù)用于塑造個(gè)性，在這樣的路徑中，那些相關(guān)的東西都互相隔離，但只對(duì)政府的影響開放。最初，政府的技術(shù)專注于身體的訓(xùn)練和管理（在監(jiān)獄、醫(yī)院，軍隊(duì)以及在學(xué)校）以便打造靈魂。這里，這個(gè)現(xiàn)代靈魂不是被當(dāng)做重要的和不滅的本質(zhì)來理解，而是被當(dāng)作一個(gè)物質(zhì)現(xiàn)實(shí)來理解；它通過權(quán)力的關(guān)系產(chǎn)生并圍繞于孩子，并達(dá)成“身體的監(jiān)獄”的效果（福柯）。技術(shù)官僚監(jiān)督了大眾學(xué)校教育的創(chuàng)造，后來又對(duì)人際監(jiān)視技術(shù)（interpersonal examining）格外關(guān)注。這些技術(shù)把現(xiàn)代靈魂當(dāng)作一種自我管控意識(shí)（self-regulation consciousness）來發(fā)展。

總的效果是將劃分實(shí)踐和排除實(shí)踐（要么學(xué)科自身被劃分，要么與其他學(xué)科區(qū)分），與“訓(xùn)練孩子使其自身成為一個(gè)學(xué)科”的技術(shù)結(jié)合起來，技術(shù)使得個(gè)體意識(shí)到自身的外在界定特征，然后根據(jù)這些外在界定特征來行動(dòng)（?？拢?。作為一種物質(zhì)現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)代人的靈魂取決于概念的領(lǐng)域和分析的范圍并由此得到確認(rèn)。它依賴于從更一般的理念（精神、主體性，人格，意識(shí)，等等）（?？拢┑街T如麻煩孩子、希望孩子、邊緣孩子等具體的概念的分門別類的雕刻。值得討論的是，在塑造這一必要的主體性的過程中，審視起到了一個(gè)至關(guān)重要的作用。審視建構(gòu)起了一個(gè)具體的參考框架，這個(gè)框架有助于塑造孩子，使得他生活在審視給定的范圍之內(nèi)。

審視不應(yīng)被看作是一種單獨(dú)的技術(shù)，而是一種教育界的奇特力量。與學(xué)校一起形成的還有一連串實(shí)踐的演化，這些實(shí)踐由一些地方發(fā)展而來并受到一系列政治、社會(huì)、歷史和心理敘事（psychological narratives）的影響。這些實(shí)踐不是單一主題上的變化而是“不同創(chuàng)造的行動(dòng)”。為了更準(zhǔn)確的理解，學(xué)校教育或?qū)徱暤拿恳环N情況的具體表現(xiàn)都應(yīng)置于當(dāng)?shù)睾蜌v史關(guān)系的具體網(wǎng)格之中，惟其如此它們才能被清晰的理解。然而，至于空間的因素，本文只考慮兩個(gè)制度性場(chǎng)所（institutional sites）。這樣做，是為了避免如?？滤缘闹贫刃苑治龅娜毕莰D―權(quán)力關(guān)系的根本駐留點(diǎn)必須在置于制度之外，即使它們已經(jīng)被植入自身墻體內(nèi)并透明化。在權(quán)力分析中把制度放在優(yōu)先位置會(huì)冒給予“本質(zhì)上是再生產(chǎn)的功能”“一個(gè)夸張的特權(quán)”的風(fēng)險(xiǎn)，還會(huì)冒忽視更有傳播性和生產(chǎn)性的權(quán)力操作的風(fēng)險(xiǎn)。

考察19世紀(jì)英國的審視和學(xué)校教育，基于?？碌木褡V系，可以探索到從審視出發(fā)的技術(shù)的特定文化偏好的很多細(xì)節(jié)，盡管這些細(xì)節(jié)值得仔細(xì)推敲。從修辭學(xué)上，即使對(duì)現(xiàn)代審視發(fā)展的相對(duì)快速的考察也必須對(duì)改善審視效果的現(xiàn)代努力提出懷疑。具體地說，它尋求打破教育領(lǐng)域在好的和壞的審視實(shí)踐之間、在被看作是壓迫的、非人性的和過度機(jī)械的審視技術(shù)和被認(rèn)為是具有靈活性的為孩子所需的審視技術(shù)之間做出裁決的現(xiàn)代趨勢(shì)。有人認(rèn)為，傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)分別在他們各自的學(xué)科形成的技術(shù)過程中得以永久化，而它們反對(duì)自身的建構(gòu)要對(duì)政府負(fù)責(zé)。對(duì)一種傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的反對(duì)（例如，從高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試到低風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試）有利于另一種評(píng)價(jià)，因此對(duì)從權(quán)力效果中或得教育技術(shù)的解放影響甚微。事實(shí)上，面對(duì)與日俱增的批判，對(duì)評(píng)價(jià)實(shí)踐的翻修可能仍然局限于權(quán)力對(duì)孩子塑造的影響。

要認(rèn)識(shí)到權(quán)力的多大程度上浸入更多的最近的審視實(shí)踐，有必要從更多細(xì)節(jié)上探索他們的家譜，并追溯到19世紀(jì)這些技術(shù)出現(xiàn)的最初。這就是19世紀(jì)早期的導(dǎo)生學(xué)校（monitorial school）和19世紀(jì)中葉的道德培訓(xùn)學(xué)校（moral training school）。這兩個(gè)短暫的、過渡性的制度集合在一起并且轉(zhuǎn)變了實(shí)踐，從它們的實(shí)踐中現(xiàn)代學(xué)校教育和審視就建立起來了。審視的做法不再單單是壓迫性的，即使是在最嚴(yán)重的導(dǎo)師表現(xiàn)中。這些實(shí)踐把引導(dǎo)靈魂作為渴望的目標(biāo)，而不是讓孩子的靈魂屈從于機(jī)械的約束。換句話說，現(xiàn)代審視的無情發(fā)展沒有踐踏孩子的內(nèi)心世界，現(xiàn)代靈魂是一系列生產(chǎn)技術(shù)的結(jié)果，而審視發(fā)揮了其中的核心作用。相反也可以說，審視技術(shù)致力于傾聽孩子，技術(shù)因?yàn)樗鼈儗?duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者的獨(dú)特需求的良好關(guān)注而受到慶祝，并非與權(quán)力的利益和權(quán)力的影響無關(guān)。正如我將要闡明的，它們捆綁在一個(gè)通過人際關(guān)系和自我流露、自我管控技術(shù)的灌輸來運(yùn)作的道德強(qiáng)制系統(tǒng)中。

我認(rèn)為，今日那些尋求直面審視實(shí)踐的人所面臨的任務(wù)比之審視出現(xiàn)之初更加重要。這種直面不亞于一場(chǎng)關(guān)于審視和學(xué)校教育是如何在各種形式的工作中把我們裝配成權(quán)力主體的激進(jìn)的而廣泛的批判。

三、兩種學(xué)校制度中的審視

為了解析審視的變遷，有必要思考學(xué)校教育的兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)性系統(tǒng)：19世紀(jì)早期的導(dǎo)生學(xué)校和10世紀(jì)中葉到晚期的道德培訓(xùn)學(xué)校。雖然本文著重它們?cè)谟脑缙诎l(fā)展，每一種制度都有其世界性影響。導(dǎo)生學(xué)校在整個(gè)歐洲傳播并跨越大西洋傳播到美洲，而道德培訓(xùn)學(xué)校的影響可以追溯到在橫跨大西洋抵達(dá)的殖民地諸如新斯科舍（加拿大省名）。這些制度的目的是用來教育那些威脅到現(xiàn)有社會(huì)結(jié)構(gòu)的不斷增長(zhǎng)的城市貧困人群的，當(dāng)跨越大西洋移植到美洲的時(shí)候，它們的技術(shù)也用時(shí)應(yīng)用到其他問題團(tuán)體，比如拒不服從的撒利希語族（北美印第安語）人。

作為教學(xué)的場(chǎng)所，它們?cè)c“那些在城市貧民窟已有的非系統(tǒng)的和有可能道德危險(xiǎn)的教育”進(jìn)行了比較。這些“私人冒險(xiǎn)性的或該死的學(xué)?！笔怯缮钤谏鐣?huì)邊緣底層的人經(jīng)營，被看作是不規(guī)范的、流浪的并且很可能是不道德行為的溫床。根據(jù)吉姆斯?凱沙特沃斯回憶，“大量學(xué)校的校長(zhǎng)在他們的國家中進(jìn)行著交易……承擔(dān)這些職責(zé)，要么因?yàn)樗麄兊哪挲g或虛弱身體導(dǎo)致的失能，要么因?yàn)樗麄冊(cè)谒衅渌罘矫娴呐κ≈蟛抛龃隧?xiàng)工作?！保▌P沙特爾沃思）。20年后，紐卡斯?fàn)栁瘑T會(huì)的報(bào)告繼續(xù)批評(píng)這種不規(guī)范的制度，他們遺憾地表示這些制度仍然如“蘑菇生長(zhǎng)”似地不斷冒出（教育委員會(huì)）。報(bào)告披露了很多關(guān)于“什么樣的教育對(duì)特定的父母階層有益”的措施。在介紹完尤其悲慘的建立之后，“制度坐落在非常陡峭的和破碎的樓梯的頂部，這里的主要課本似乎就是一只小貓，”我們被告知，“這些學(xué)校的教師選擇這個(gè)職業(yè)是因?yàn)樗麄冊(cè)谧非笃渌矫媸×?，或者作為寡婦，她們已經(jīng)出乎意料地離開了一個(gè)貧窮的國家?！币粋€(gè)委員會(huì)成員曾著名地宣稱“作為一個(gè)把學(xué)校維持下去的單位，沒有一個(gè)教師和其他人認(rèn)為教師們太老、太貧乏、太無知、太羸弱、太虛弱，無論從哪方面都不夠格?！背鞘械呢毟F人群是不能相信他們能自己教育自己的，他們只會(huì)建立最臨時(shí)性的制度，顯然是不適合教育目的。一個(gè)符合貧困團(tuán)體需要的更系統(tǒng)的教育是必需的。

這個(gè)學(xué)校教育的歷史性時(shí)刻，這個(gè)時(shí)刻見證了更為系統(tǒng)傳播更廣的教學(xué)的誕生，可以看著是包容（inclusion）的勝利。一連串的事件隨之展開，這將最終導(dǎo)致保證每一個(gè)孩子都可以獲得正規(guī)的教育。然而，包容的勝利是有代價(jià)的，因?yàn)椤罢前莸脑瓌t通過隨后的分工使得新建的教育科學(xué)和教育實(shí)踐產(chǎn)生不平等”，通過這種分工各學(xué)科的質(zhì)量被表征和區(qū)分出來。這些教育實(shí)踐和他們帶來的科學(xué)，從一開始就以分門別類和分割的進(jìn)程被占領(lǐng)了。此外，包容的代價(jià)還有接受掌控了這些新制度的理性系統(tǒng)。通過使孩子制度化，那些危險(xiǎn)的階層就可能被監(jiān)視，這樣就向政府的算計(jì)敞開了大門并提供了合法性。大量的教育實(shí)驗(yàn)室被創(chuàng)造出來，導(dǎo)致專業(yè)知識(shí)的相關(guān)話語的巨大擴(kuò)張；為了政府技術(shù)的適應(yīng)和發(fā)明，多個(gè)場(chǎng)所被建立起來（福柯）。

學(xué)校教育的每個(gè)模式――導(dǎo)生和道德培訓(xùn)――發(fā)展出了獨(dú)特的審視實(shí)踐的集群。在導(dǎo)生學(xué)校，審視在一個(gè)學(xué)科架構(gòu)和功能架構(gòu)內(nèi)得到融合。這樣，它就不能離開制造了整個(gè)制度的整套實(shí)踐來考慮。比較之下，道德培訓(xùn)學(xué)校，把審視的概念建立在師生之間密切關(guān)系的基礎(chǔ)之上，雖然這個(gè)過于依賴于一個(gè)更大的功能的空間計(jì)算。可以推斷，隨后的審視歷史，是一部?jī)煞N基本路徑的關(guān)系的歷史――一是規(guī)訓(xùn)，一是教會(huì)（牧師的）。在21世紀(jì)，這些規(guī)訓(xùn)技術(shù)和田園技術(shù)的衍生物在教室里得到辨認(rèn)，表現(xiàn)為一個(gè)復(fù)雜的和融合的銘文裝置和教會(huì)控制。這兩種路徑在那個(gè)時(shí)代被清除地劃分了，它提供了概念性背景可以用來搞清楚最近的瓜葛。

分析建立在?？潞鸵炼?韓特（Ian Hunter）有關(guān)教會(huì)權(quán)力的論述之上，探索制度中人際審視技術(shù)的發(fā)展，比如19世紀(jì)中葉的道德培訓(xùn)學(xué)校。還有一種是用明顯殘酷的分級(jí)、規(guī)范和身體訓(xùn)練來關(guān)注自身，這種方法可以在19世紀(jì)初的導(dǎo)生學(xué)校觀察到，許多人會(huì)說在今天的學(xué)校仍然能看到。從一個(gè)解放的或人文的視角看，這種審視實(shí)踐中的機(jī)械方面很容易被譴責(zé)為專橫、約束或壓迫。然而，正如前面探討的，這種譴責(zé)忽視了審視如何首先組織或再構(gòu)了據(jù)說被壓抑了的主體性。

?？掳l(fā)明了名為“規(guī)訓(xùn)的權(quán)力“的更微妙的身體分析技術(shù)，一種能產(chǎn)生比之所壓制的更多的權(quán)力形式。然而，當(dāng)福柯描述的系統(tǒng)和新近歷史之間進(jìn)行類比的時(shí)候應(yīng)該運(yùn)用到關(guān)懷。例如，有人認(rèn)為導(dǎo)生學(xué)校的機(jī)械管理已經(jīng)引發(fā)了教育中的綜合癥，這種綜合癥已經(jīng)成為“一種與生俱來的特性?！笔聦?shí)上，?？滤J(rèn)為的19世紀(jì)早期的規(guī)訓(xùn)技術(shù)經(jīng)常被視為會(huì)導(dǎo)致“結(jié)構(gòu)陳腐化”（fossilized structures）進(jìn)而繼續(xù)影響學(xué)校教育相對(duì)“未被波及”?；跉v史的連續(xù)性很少是直線性的假設(shè)，我們可以通過堅(jiān)持其19世紀(jì)早期的特異性來重新審視規(guī)訓(xùn)的權(quán)力。這就需要仔細(xì)地調(diào)查，規(guī)訓(xùn)的權(quán)力是如何通過19世紀(jì)早期導(dǎo)生學(xué)校的體系結(jié)構(gòu)和實(shí)踐來發(fā)揮作用的。此外，有必要研究導(dǎo)生學(xué)校教育的精確機(jī)制的大量細(xì)節(jié)，避免把它視為一個(gè)壓迫性機(jī)構(gòu)的企圖，否則可能忽視或誤讀?？碌姆治?。也有必要避免出現(xiàn)這樣一種情況，即宣稱導(dǎo)生學(xué)校是短暫存在的因而是邊緣化的制度，它除了從進(jìn)步的教育發(fā)展的崇高傳統(tǒng)中帶來一種遺憾的轉(zhuǎn)移之外便一無是處。?？聦?duì)導(dǎo)生學(xué)校的參考是相對(duì)簡(jiǎn)略的，引導(dǎo)一些人來填補(bǔ)他留下的空白。在這些努力的基礎(chǔ)上，還可以建構(gòu)一幅導(dǎo)生學(xué)校的圖畫，展現(xiàn)在復(fù)雜的策略合奏（strategic ensemble）中是如何作為不可分割的角色來表現(xiàn)的。導(dǎo)生學(xué)校教育的分析旨在揭示，從一開始，審視實(shí)踐是怎樣形成大眾教育的早期形式并開辟建構(gòu)現(xiàn)代兒童的過程的？總之，通過?？掠嘘P(guān)審視的技術(shù)和規(guī)訓(xùn)的權(quán)力的框架來檢視導(dǎo)生學(xué)校的教育教學(xué)和導(dǎo)生制運(yùn)行機(jī)制中的精確細(xì)節(jié)，有助于揭示出學(xué)校教育背后潛藏的另外一種隱性邏輯。今日教育系統(tǒng)中這種隱性邏輯的日益強(qiáng)化值得關(guān)注和思考。

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第5篇：現(xiàn)代學(xué)校教育制度范文

【關(guān)鍵詞】日本；成人教育體系；法制建設(shè)；經(jīng)驗(yàn)

日本成人教育同普通教育一道，在推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中起到了舉足輕重的作用。所謂成人教育，在日本一般是指以完成學(xué)校教育的人為對(duì)象而進(jìn)行的教育和成人自己(也包含自發(fā)的集體)進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)的總稱。

一、日本成人教育制度化建設(shè)

日本是一個(gè)注重法治的國家，雖然至今還未制定綜合性的成人教育法，但在許多法律中涉及到了成人教育的各個(gè)重要方面，因而成人教育依然是有法可依的。

(一)基本法的確立

日本在第二次世界大戰(zhàn)中戰(zhàn)敗后，美國對(duì)日本實(shí)行間接統(tǒng)治。教育面臨著如何改造的問題，1946年3月初，美國教育使節(jié)團(tuán)于3月3日提出報(bào)告書，在社會(huì)教育方面，提到了以發(fā)揚(yáng)國民的道義和提高文化教育為中心內(nèi)容，振興成人教育。該報(bào)告書雖為戰(zhàn)后日本教育及成人教育的改革指明了方向，提供了思想和方針，然而它只不過是建議書，不具有法律效力，所以還不能直接用來進(jìn)行教育改革。同年，日本政府還頒布了《日本國憲法》，這個(gè)新憲法也涉及到了人民的教育權(quán)益。1946年7月1日，文部省制定了《社會(huì)教育獎(jiǎng)勵(lì)法案》，規(guī)定對(duì)有關(guān)社會(huì)教育事業(yè)或團(tuán)體和設(shè)施進(jìn)行國庫補(bǔ)助。1947年1月，社會(huì)教育聯(lián)合會(huì)成立社會(huì)教育法研究會(huì)，制定了《社會(huì)教育法綱要》。

以新憲法為依據(jù)，《教育基本法》于1947年3月31日公布實(shí)施。這是日本戰(zhàn)后教育方面的根本法。同一天，也頒布了《學(xué)校教育法》，成為新學(xué)制改革的依據(jù)。該法涉及了正規(guī)的成人教育。1947年文部省還根據(jù)《教育基本法》制定了《社會(huì)教育法草案》。《社會(huì)教育法草案》對(duì)普通教育外的非正規(guī)的成人教育做出了規(guī)定。

(二)成人職業(yè)教育的制度化

日本的工業(yè)迅速恢復(fù)，到1955年末日本轉(zhuǎn)入以現(xiàn)代化為中心、有計(jì)劃地高速發(fā)展經(jīng)濟(jì)的新時(shí)期。為適應(yīng)這個(gè)時(shí)期經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展及對(duì)人才的需求，1958年政府制定了《職業(yè)訓(xùn)練法》，使職工訓(xùn)練工作制度化。1960年日本勞動(dòng)部根據(jù)《國民收入倍增計(jì)劃》制定了《職業(yè)訓(xùn)練長(zhǎng)期基本計(jì)劃》，為了實(shí)現(xiàn)這一計(jì)劃，勞動(dòng)部開始建立和擴(kuò)充培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，充實(shí)設(shè)備，改善訓(xùn)練內(nèi)容，并在部?jī)?nèi)設(shè)立了職業(yè)訓(xùn)練局，省市地方也設(shè)立了職業(yè)訓(xùn)練科。

1969年政府全面修訂了1958年的《職業(yè)訓(xùn)練法》，并頒布了《新職業(yè)訓(xùn)練法》，新法規(guī)定工人從業(yè)的終身內(nèi)，要進(jìn)行能力開發(fā)，實(shí)現(xiàn)終身訓(xùn)練制。1978年政府又公布了《部分修改職業(yè)訓(xùn)練法》的法律這一新的訓(xùn)練法以建立終身訓(xùn)練、終身技能評(píng)價(jià)體制為目標(biāo)，主要措施是整頓公共職業(yè)訓(xùn)練，振興民間職業(yè)訓(xùn)練和技能簽定工作，同時(shí)修改了一系列的法令。

(三)終身教育制度化

終身教育是目前世界教育發(fā)展的趨勢(shì)，包括家庭、學(xué)校和社會(huì)的教育。成人教育包含于其中，是終身教育的重要組成部分。60年代末期在世界范圍內(nèi)興起的終身教育思想對(duì)日本教育沖擊很大，70年代初日本近現(xiàn)代教育史上的第三次改革就是以終身教育為前景，從學(xué)前階段一直改革到成人教育階段。其中在成人教育方面，提出加強(qiáng)成人社會(huì)教育和企業(yè)內(nèi)教育，并為老年人開辦講座和教室。

1981年中央教育審議會(huì)提出了《終身教育》的咨詢報(bào)告，進(jìn)一步拓寬了第三次教育改革的實(shí)施面，1987年政府頒布了《教育改革推進(jìn)大綱》。正是在上述一系列改革的基礎(chǔ)上，1990年頒布了《終生學(xué)習(xí)振興法》。該法適應(yīng)現(xiàn)代化教育改革和發(fā)展的需要，綜合學(xué)校教育、社會(huì)教育、體育、文化等各個(gè)方面，建立公民終身學(xué)習(xí)體系，改變了過去偏重于學(xué)校教育的封閉、單一的教育體系。

二、在制度化建設(shè)下形成的成人教育體系

(一)學(xué)校教育范疇的成人教育

這是按照《學(xué)校教育法》實(shí)施的正規(guī)成人教育，具體分為三部分：

1.高中舉辦的定時(shí)制、函授制教育。這是學(xué)校舉辦成人教育的一個(gè)重要形式，但隨著日本整個(gè)民族文化水平的逐步提高，這個(gè)層次的入學(xué)人數(shù)已日漸減少。

2.高校舉辦的成人教育，有大學(xué)夜間部、函授教育等。傳統(tǒng)的正規(guī)大學(xué)設(shè)夜間部是大學(xué)辦成人教育的重要形式。通過這種形式，向在職或不在職的成年人提供系統(tǒng)地學(xué)學(xué)課程的機(jī)會(huì)。

3.專修學(xué)校是有別于小學(xué)、初中、高中、大學(xué)傳統(tǒng)學(xué)制序列的新型職業(yè)技術(shù)學(xué)校，始創(chuàng)于1976年，是根據(jù)《學(xué)校教育法》第82條第2項(xiàng)“在學(xué)校教育制度內(nèi)設(shè)專修學(xué)?！钡囊?guī)定而設(shè)的。

(二)社會(huì)教育范疇的成人教育

這是根據(jù)《社會(huì)教育法》實(shí)施的成人教育，屬于成人社會(huì)教育，包括三個(gè)方面：

1.利用都道府縣和市町村建立的公民館、圖書館等社會(huì)教育設(shè)施，舉辦各種成人學(xué)級(jí)和講座，以及開展其他社會(huì)活動(dòng)。

2.學(xué)校公開講座。根據(jù)《社會(huì)教育法》規(guī)定，學(xué)?？梢愿鶕?jù)其設(shè)施情況，以普通成年人為對(duì)象，面向社會(huì)舉辦文化講座、專門講座、夏期講座、社會(huì)學(xué)級(jí)講座等。

3.社會(huì)函授教育。也是面向社會(huì)成年人，目的在于提高文化修養(yǎng)，使人們掌握事業(yè)和家庭所必要的知識(shí)、技能或?yàn)閰⒓幽撤N資格考試作準(zhǔn)備的教育。

(三)公共職業(yè)訓(xùn)練設(shè)施和企業(yè)內(nèi)的職業(yè)訓(xùn)練

這部分是按照《職業(yè)訓(xùn)練法》實(shí)施的成人職業(yè)教育，也是國家地方及團(tuán)體和企業(yè)辦的成人職業(yè)教育。通過社會(huì)上的公共職業(yè)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)、企業(yè)內(nèi)的培訓(xùn)或者工廠內(nèi)部創(chuàng)辦院校來培養(yǎng)和提高本企業(yè)所需要的人才。

三、日本成人教育對(duì)我國成人教育發(fā)展的有益借鑒

(一)加快成人教育立法進(jìn)程

目前，構(gòu)成我國教育事業(yè)組成部分的基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和高等教育已分別有了《義務(wù)教育法》、《職業(yè)教育法》和《高等教育法》，惟有成人教育沒有專項(xiàng)立法。法制的不健全嚴(yán)重影響了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，致使已經(jīng)建立起來的成人教育制度普遍存在力度不足、不完善，甚至不協(xié)調(diào)等諸多問題。我國應(yīng)該學(xué)習(xí)日本，盡快制定一部獨(dú)立的、統(tǒng)籌各門類的體現(xiàn)中國成人教育特色的《成人教育法》。把成人教育的發(fā)展納入法制化軌道，以法治教，以法保教，以法促教，保證其健康有序的發(fā)展。同時(shí)，通過立法，確保成人教育經(jīng)費(fèi)的來源，保證成人教育經(jīng)費(fèi)能有穩(wěn)定的渠道和足夠的數(shù)額。

(二)加強(qiáng)成人教育機(jī)構(gòu)設(shè)置，多渠道辦學(xué)

健全的機(jī)構(gòu)設(shè)施是日本成人教育得以快速、健康發(fā)展的基本保障，與日本相比，我國成人教育機(jī)構(gòu)相對(duì)較少，且類型單一。因此，要大力加強(qiáng)成人教育機(jī)構(gòu)設(shè)置，鼓勵(lì)多渠道辦學(xué)：一要加強(qiáng)政府在成人高等教育領(lǐng)域的投資力度；二要積極鼓勵(lì)社會(huì)力量承辦成人教育。建立和充實(shí)成人的社區(qū)學(xué)習(xí)和文化設(shè)施。

(三)完善職前和在職培訓(xùn)，提高成人教育教師素質(zhì)

終身學(xué)習(xí)對(duì)于成人教育教師不僅僅是一種理念，而應(yīng)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。成人教育教師的能力素質(zhì)和知識(shí)構(gòu)成直接影響成人教育的質(zhì)量。然而，現(xiàn)階段我國成人教育教師專業(yè)化不強(qiáng)，缺少職前和在職培訓(xùn)。這就導(dǎo)致成人教育教師難以跟上時(shí)展的步伐，知識(shí)結(jié)構(gòu)陳舊落后，專業(yè)化程度較低。要提高成人教育教師的素質(zhì)，需要向日本學(xué)習(xí)，完善教師職前和在職培訓(xùn)體系。

(四)以市場(chǎng)為導(dǎo)向設(shè)置專業(yè)

以市場(chǎng)為導(dǎo)向設(shè)置專業(yè)，是日本成人教育得以健康發(fā)展的主要?jiǎng)恿Α６壳拔覈扇私逃龑I(yè)設(shè)置僵化、封閉，與普教雷同。因此，我國成人教育專業(yè)設(shè)置應(yīng)借鑒日本經(jīng)驗(yàn)，以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，敏銳地感應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的短期變化和中長(zhǎng)期變化，設(shè)置一批科學(xué)的適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、滿足社會(huì)急需的學(xué)科專業(yè)，并隨時(shí)根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化及時(shí)調(diào)整專業(yè)，使其學(xué)生畢業(yè)后“適銷對(duì)路”，更好地發(fā)展自我。

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第6篇：現(xiàn)代學(xué)校教育制度范文

關(guān)鍵詞：地方性智慧；現(xiàn)代學(xué)校教育

中圖分類號(hào)：C47文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

云南是一個(gè)多民族的邊疆山區(qū)省份，相對(duì)于全國的情況，云南的國家現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展明顯滯后。民族種類眾多意味著民族文化事象數(shù)量富積，可以整理應(yīng)用的民族地方性智慧和知識(shí)成果非常豐富。國家現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展滯后，意味著民族地方性智慧和知識(shí)成果更有進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)校教育體系的必要。但是，在一個(gè)統(tǒng)一的國家教育制度下，教育的目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式、教育傳授的知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容都是按國家主流文化和意識(shí)確定的，要打破教育體制主流文化大一統(tǒng)的格局，讓民族地方性智慧和知識(shí)成果進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)校教育體系，還需進(jìn)行更多的探索，付出更大的努力。筆者在對(duì)云南的國家現(xiàn)代教育制度和各民族智慧成果進(jìn)行深入考察的基礎(chǔ)上，致力于將少數(shù)民族地方性智慧植入民族地方的現(xiàn)代學(xué)校基礎(chǔ)教育中的教育實(shí)驗(yàn)，希望找到使兩者很好結(jié)合的途徑。

二、云南各民族地方性智慧解析

云南歷史上就是人類群體遷徙移動(dòng)的走廊。在唐代以前，云南境內(nèi)大約有16個(gè)民族的先民生息繁衍，他們就是今天的彝、白、哈尼、壯、傣、傈僳、拉祜、佤、納西、景頗、布朗、怒、阿昌、德昂、基諾、獨(dú)龍等民族。唐代以后約有9個(gè)民族先民從鄰省或鄰國遷入云南，他們是今天的藏、回、蒙古、普米、布依、苗、瑤、滿等民族。生活于云南土地上的各民族先民，在長(zhǎng)期的歷史進(jìn)程中創(chuàng)造出了與生存需要相適應(yīng)的文化傳統(tǒng)。這個(gè)創(chuàng)造過程是各民族的社會(huì)成員在對(duì)自然、社會(huì)及認(rèn)識(shí)自身的基礎(chǔ)上，通過生產(chǎn)、生活實(shí)踐，從自然界獲取生活資料，經(jīng)過持續(xù)不斷的傳遞和延伸獲得的。從各民族文化的結(jié)構(gòu)看，它包括物質(zhì)文化、制度文化和精神心理文化的多個(gè)層面。所以，各民族文化傳統(tǒng)中蘊(yùn)涵著的基本內(nèi)核就是各民族關(guān)于自然、社會(huì)和人的知識(shí)系統(tǒng)，各民族高度發(fā)達(dá)的知識(shí)成果是其文化構(gòu)成的重要部分。

（一）生產(chǎn)勞動(dòng)中的知識(shí)和智慧。圍繞農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，各民族積累了豐富的生產(chǎn)勞作經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。他們不僅在生產(chǎn)過程中創(chuàng)造出了適合自己生產(chǎn)方式的勞動(dòng)工具，如刀、斧、青銅鋤、竹木鋤、鐵鋤、犁、耙、播種工具、運(yùn)輸?shù)谋尘?、挑具、馬幫、車、舟、打谷棍、連枷、摜斗打谷船等，而且還總結(jié)出了非常獨(dú)特的生產(chǎn)技術(shù)經(jīng)驗(yàn)。例如，壯族把水稻種植的整個(gè)過程做出了幾個(gè)技術(shù)環(huán)節(jié)的區(qū)分：選種、撒秧、開秧門、驅(qū)害蟲和中耕、收割。每一個(gè)環(huán)節(jié)又都以民俗性的神話傳說和農(nóng)諺形式將它固定下來。

（二）社會(huì)生活中的知識(shí)和智慧。圍繞社會(huì)生活的需要，各民族創(chuàng)造出了自己獨(dú)特的知識(shí)成果。自然歷法的知識(shí)方面，彝族有十月太陽歷，傈僳族、佤族有物候自然歷，傣族有傣歷，藏族有藏歷。

此外，在生活技能方面，苗族的蠟染，白族的扎染、白族建筑和家具的木雕工藝，迪慶藏族的木器、銀器工藝、土陶制品的制作等，這些制作都有十幾道工序，各個(gè)工藝環(huán)節(jié)都有極高超的技巧，凝結(jié)著各民族的智慧。

在醫(yī)學(xué)知識(shí)方面，民族的醫(yī)療技術(shù)分植物藥療法、動(dòng)物藥療法、礦物藥療法等方法。這些醫(yī)療手段與各民族的生活生產(chǎn)方式有密切的聯(lián)系。在云南民族醫(yī)學(xué)寶庫中有藏醫(yī)、彝醫(yī)、傣醫(yī)、苗醫(yī)、佤醫(yī)幾大醫(yī)學(xué)體系。還有許多著名的醫(yī)典，如彝族的《醫(yī)算書》、《元陽彝醫(yī)書》等，傣族著名的醫(yī)經(jīng)《腕納巴微特》，藏醫(yī)《月王藥珍》、《醫(yī)學(xué)大全》和《四部醫(yī)典》，這些知識(shí)成果豐富了中華醫(yī)學(xué)寶庫。

（三）精神生活中的知識(shí)和智慧。圍繞人的精神生活的需要，各民族創(chuàng)造了多種藝術(shù)形式，表現(xiàn)了精神生活中的獨(dú)特智慧。云南民族藝術(shù)種類數(shù)不勝數(shù)，主要有：歌、舞、樂器、繪畫、雕刻、雕塑、服飾、刺繡、書法、戲劇、制陶、彩燈、竹草編織等。在民族村寨生活中，歌舞藝術(shù)遍布人們衣食住行的各個(gè)方面，許多民族的織布歌、紡麻歌、繡花歌都是關(guān)于穿戴制衣的歌舞；和飲食聯(lián)系的有酒禮歌、醉酒歌、采茶歌。反映生產(chǎn)勞動(dòng)的歌舞有：伐木歌、栽秧時(shí)的吹嗩吶，打鑼鼓；蓋房時(shí)藏族有跳蓋房鍋樁舞；景頗族蓋房時(shí)要跳祈禱舞、平地基舞。這些多是將自己勞動(dòng)生產(chǎn)中的動(dòng)作和最熟悉的動(dòng)物的動(dòng)作模仿再現(xiàn)了出來，就產(chǎn)生了自己的音樂和舞蹈。

以上所述內(nèi)容只是非常豐富的民族知識(shí)智慧成果的一小部分，這些知識(shí)成果至今還在各民族的現(xiàn)實(shí)村寨生活中發(fā)揮著作用。只要我們對(duì)云南各民族的文化傳統(tǒng)略加留意就會(huì)看到非常豐富的知識(shí)成果。

三、民族地方性智慧和知識(shí)成果的應(yīng)用

整理、發(fā)掘云南各民族燦爛文化寶庫中的知識(shí)并不僅僅只是為了了解和認(rèn)識(shí)上的需要，我們的目的是要努力讓它在人類現(xiàn)代化的進(jìn)程中發(fā)揮應(yīng)有的作用。為了能夠?qū)崿F(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，筆者做了深入的觀察探討，從已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)來看，如何有效利用地方性智慧主要有三條基本的實(shí)踐途徑：

第一，通過科技部門的加入，應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)手段，對(duì)人文社會(huì)科學(xué)工作者收集整理的材料進(jìn)行分析研究，完成棄偽存真、去粗取精的加工，整理出符合科學(xué)原理、具有科學(xué)指導(dǎo)價(jià)值的內(nèi)容，通過各民族地方村社組織中的農(nóng)科員、農(nóng)技員加以推廣應(yīng)用。在具體實(shí)踐的過程中，云南農(nóng)科院受國際植物遺傳資源研究所（IPGRI）的委托，于1996年由云南省農(nóng)科院品種資源站、農(nóng)科院科技情報(bào)所和云南省農(nóng)民專業(yè)技術(shù)協(xié)會(huì)組成了一個(gè)課題組，進(jìn)行“在云南省創(chuàng)辦一份土著知識(shí)雜志可行性研究”項(xiàng)目。其宗旨為：收集、調(diào)查云南省以植物資源為主的、有利用價(jià)值的土著知識(shí)，尋求可傳播的途徑，保護(hù)農(nóng)民的權(quán)益，最終實(shí)現(xiàn)農(nóng)民創(chuàng)辦自己的雜志的目標(biāo)。經(jīng)過兩個(gè)階段的調(diào)查研究，取得了可喜的進(jìn)展。

第二，與企業(yè)實(shí)體結(jié)合，借企業(yè)中的研究開發(fā)力量，將科學(xué)工作者的工作成果在企業(yè)中進(jìn)一步開發(fā)研究，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)化規(guī)模生產(chǎn)的目的。值得注意的是，民族智慧知識(shí)成果的知識(shí)產(chǎn)權(quán)問題，要解決的問題是開發(fā)生產(chǎn)要讓民族地方知識(shí)的原創(chuàng)者獲益，不能是企業(yè)獨(dú)占民族地方知識(shí)成果帶來的利益。近年來，我國許多企業(yè)已先后啟動(dòng)了相關(guān)的項(xiàng)目，直接從民族地方性知識(shí)寶庫中挖掘成果投資生產(chǎn)。問題是這種投資和生產(chǎn)應(yīng)該與各民族主體結(jié)合，建立讓各民族人群受益的機(jī)制，保護(hù)民族地方性知識(shí)成果原創(chuàng)者的權(quán)益，保護(hù)他們的知識(shí)產(chǎn)權(quán)。

第三，通過學(xué)校教育的努力，將民族地方性智慧和知識(shí)成果植入學(xué)校教育教學(xué)體系。具體的做法是，與科技部門結(jié)合，通過發(fā)掘、整理、研究的過程，盡快編寫出符合不同層次教學(xué)需要的地方性知識(shí)教材，通過教師的教學(xué)努力將民族地方性知識(shí)推廣普及給下一代。這是保護(hù)、傳承和發(fā)展民族地方性智慧和知識(shí)成果最有效的途徑。

分析以上三條途徑的可行性，筆者認(rèn)為，前兩條途徑已經(jīng)有成功的案例，最為困難的當(dāng)屬第三條途徑。

讓民族地方性知識(shí)成果進(jìn)入學(xué)校教育是一種最具有深遠(yuǎn)意義的選擇。通過編寫出實(shí)用的教材進(jìn)行有效的課堂教學(xué)，可以使各民族子弟，在身邊冠以民族教育名稱的現(xiàn)代學(xué)校中學(xué)到實(shí)用的知識(shí)和技能。現(xiàn)在，民族地方性智慧和知識(shí)成果已經(jīng)大量地進(jìn)入民族高等教育領(lǐng)域，民族藝術(shù)的成果、民族醫(yī)藥的成果、民族語言文字的成果、民族體育的成果都已直接進(jìn)入大學(xué)的專業(yè)設(shè)置，進(jìn)行高層次的教學(xué)。而民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育中作為國家的統(tǒng)一的教育制度，擔(dān)負(fù)著普及義務(wù)教育的任務(wù)。在強(qiáng)調(diào)提高人的基本素質(zhì)的前提下，地方性知識(shí)并不包括在此類學(xué)校的教學(xué)設(shè)計(jì)中。然而值得重視的是，民族地區(qū)的農(nóng)業(yè)技術(shù)職業(yè)學(xué)校可以擔(dān)起這項(xiàng)任務(wù)。民族職業(yè)中學(xué)的設(shè)立是中國國家教育改革的重要舉措，根據(jù)國家教育發(fā)展規(guī)劃，民族地區(qū)農(nóng)業(yè)技術(shù)職業(yè)學(xué)校就有將民族地方性智慧和知識(shí)成果融入學(xué)校教育的責(zé)任。在20世紀(jì)的八九十年代，云南石林縣的彝族鄉(xiāng)做過這樣的教學(xué)改革的實(shí)驗(yàn)性研究。實(shí)驗(yàn)內(nèi)容是將當(dāng)?shù)氐拿褡宓胤叫灾腔鄣闹R(shí)成果，植入學(xué)校職業(yè)技術(shù)教育層次的學(xué)生學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生學(xué)到兩種知識(shí)――現(xiàn)代科技知識(shí)和地方性知識(shí)。實(shí)驗(yàn)開辦了彝族撒尼人的傳統(tǒng)刺繡工藝課，專門招收了傳統(tǒng)刺繡服裝設(shè)計(jì)專業(yè)班，學(xué)生既學(xué)現(xiàn)代服裝設(shè)計(jì)制作也學(xué)民族傳統(tǒng)刺繡技術(shù)，學(xué)生畢業(yè)有了謀生的技能，實(shí)驗(yàn)取得了成功。

總結(jié)以往經(jīng)驗(yàn)，要成功將民族地方性智慧和知識(shí)成果植入學(xué)校教育教學(xué)體系，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：（1）做好民族地方性智慧和知識(shí)的普查工作，搞清楚民族地方性智慧和知識(shí)的狀況。與科學(xué)技術(shù)部門合作做出相應(yīng)的研究、整理、提高的工作，確定哪些知識(shí)可以進(jìn)入學(xué)校；（2）選擇合適的專家編寫民族地方性智慧和知識(shí)的教材，組織專家研討審訂教材，做好學(xué)校使用的準(zhǔn)備。規(guī)范有積極性進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)的教學(xué)單位的教學(xué)行為，防止各行其是，影響這一工作的健康發(fā)展；（3）做出總體規(guī)劃，編制教學(xué)計(jì)劃，制定教學(xué)大綱，選擇學(xué)校先做教學(xué)實(shí)驗(yàn)性研究。開展教師培訓(xùn)，制定教師培訓(xùn)計(jì)劃。做好教育管理部門措施、政策配套的工作。

總之，我們的前提不是討論做不做的問題，而是研究怎么做的問題。相信通過國際合作和國家、地區(qū)間機(jī)構(gòu)的共同努力，此項(xiàng)探索性的努力一定會(huì)取得應(yīng)有的成果。

（作者單位：西南大學(xué)文化與社會(huì)發(fā)展學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1][英]大衛(wèi)?布魯爾（著），艾彥（譯）.知識(shí)和社會(huì)意象[M].北京：東方出版社，2001.

第7篇：現(xiàn)代學(xué)校教育制度范文

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；發(fā)展?fàn)顩r；財(cái)會(huì)專業(yè)

一、現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵

1、何謂現(xiàn)代學(xué)徒制

現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代職業(yè)教育相結(jié)合，學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合招生招工，教師與師傅聯(lián)合傳授知識(shí)技能，工學(xué)交替、實(shí)崗育人，校企聯(lián)合培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)需要的高素質(zhì)技能型人才的一種職業(yè)教育制度。

2、現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵

現(xiàn)代學(xué)徒制是產(chǎn)教融合的基本制度載體和有效實(shí)現(xiàn)形式，也是國際上職業(yè)教育發(fā)展的基本趨勢(shì)和主導(dǎo)模式。我國開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，就是通過試點(diǎn)旨在解決校企共同育人，培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)需要的高素質(zhì)技能型人才。

現(xiàn)代學(xué)徒制是以校企合作為基礎(chǔ)，以學(xué)生（學(xué)徒）的培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以學(xué)校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導(dǎo)為支撐的人才培養(yǎng)模式，它吸收了傳統(tǒng)學(xué)徒制“邊看、邊干、邊學(xué)”的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)和學(xué)校教育制度“系統(tǒng)、高效”的理論學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，力求解決學(xué)校職業(yè)教育專業(yè)與職業(yè)分離、理論與實(shí)踐割裂、學(xué)習(xí)與就業(yè)脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)困境，是傳統(tǒng)學(xué)徒制度與學(xué)校教育制度的結(jié)合體，是職業(yè)教育校企合作不斷深化的一種形式。

按照企業(yè)需求開展校企聯(lián)合培養(yǎng)，建立校企雙元育人的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式。學(xué)校與企業(yè)為學(xué)生提供更為寬廣的學(xué)習(xí)與就業(yè)選擇空間，學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，可根據(jù)職業(yè)崗位能力目標(biāo)的不同，選擇育人企業(yè)不同崗位學(xué)習(xí)。通過教師與師傅聯(lián)合傳授知識(shí)和技能，工學(xué)交替、實(shí)崗育人，校企建立聯(lián)合培養(yǎng)的管理體制、運(yùn)行機(jī)制和條件保障等，共同制訂校企雙元育人的人才培養(yǎng)方案、課程體系、學(xué)籍管理辦法、各項(xiàng)制度標(biāo)準(zhǔn)、考核評(píng)價(jià)體系等，創(chuàng)新職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。

二、西方現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展?fàn)顩r

現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合、企業(yè)與學(xué)校合作實(shí)施的職業(yè)教育制度，起源于聯(lián)邦德國的職業(yè)培訓(xùn)，二戰(zhàn)后逐步形成配套的國家制度。目前，大多歐洲國家都建立了或正在探索建立適合新時(shí)期的現(xiàn)代學(xué)徒制系統(tǒng)。

根據(jù)歐盟2012年的報(bào)告，在27個(gè)歐盟成員國中，在中等教育層面開展了嚴(yán)格意義現(xiàn)代學(xué)徒制的國家有24個(gè)，另有14個(gè)國家在高等教育層面開展了廣泛意義現(xiàn)代學(xué)徒制。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在中等教育層次，2009年歐盟共有學(xué)徒370萬人，另有570萬學(xué)生在學(xué)校主導(dǎo)的工學(xué)結(jié)合項(xiàng)目中也參加了企業(yè)培訓(xùn)，這兩類學(xué)生的總數(shù)約占全部中等職業(yè)教育學(xué)生的85.2%，占全部中等教育學(xué)生的40.5%。

被當(dāng)成“現(xiàn)代學(xué)徒制”范本的德國，在1969年就頒布了《職業(yè)教育法》，從法律層面嚴(yán)格規(guī)定了職業(yè)教育是每個(gè)職工的終身教育，即培訓(xùn)、就業(yè)、再培訓(xùn)、再就業(yè)。而實(shí)施“雙元制”（也稱雙軌制）是德國職業(yè)教育成功的關(guān)鍵，要求職業(yè)教育有兩個(gè)施教主體，即企業(yè)和學(xué)校，學(xué)員一般每周在企業(yè)里接受3～4天的實(shí)踐教育，在職業(yè)學(xué)校里接受1～2天的理論教育。

顯而易見，無論是德國的法律保障以及就業(yè)資格準(zhǔn)入，還是澳大利亞的政府撥款，都是國家層面規(guī)則的設(shè)立和政策的保障。對(duì)中國而言，目前這些都是空白。

三、中國現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展?fàn)顩r

我國一些地方和學(xué)校也對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行了不同形式的探索與實(shí)踐，形成了具有一定代表性的經(jīng)驗(yàn)和做法。

中國推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制還有很長(zhǎng)的路要走，“學(xué)徒制”在國內(nèi)沒有得到廣泛運(yùn)用，是因?yàn)槿狈媒?jīng)費(fèi)支持，沒有錢來“購買企業(yè)崗位”。按國外的辦法，學(xué)生進(jìn)入企業(yè)工作后，企業(yè)會(huì) 發(fā)放學(xué)生（準(zhǔn)員工）工資，這就需要公用經(jīng)費(fèi)支持。中國現(xiàn)代學(xué)徒制困局：普遍遇到的“學(xué)校熱，企業(yè)冷”的情況讓“現(xiàn)代學(xué)徒制”試點(diǎn)院校糾結(jié)撓頭，無能為力而積極性大減。“現(xiàn)代學(xué)徒制”服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)升級(jí)、服務(wù)企業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)，顯得飄渺而遙遠(yuǎn)。如何讓“現(xiàn)代學(xué)徒制”不是一句空的口號(hào)，讓訂單培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)就可以順利進(jìn)入企業(yè)工作，并能勝任企業(yè)提供的崗位，是擺在雙方面前的一個(gè)考驗(yàn)。

教育部相關(guān)人士表示，“現(xiàn)代學(xué)徒制是教育部的一個(gè)重要試點(diǎn)，如果我們能把中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制做起來，我認(rèn)為這不僅能提高職業(yè)教育的質(zhì)量，還能提高中國產(chǎn)業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力?！笨梢?，國內(nèi)一些政府機(jī)構(gòu)和學(xué)校，一部分企業(yè)都認(rèn)識(shí)到了“現(xiàn)代學(xué)徒制”的發(fā)展利益，但急需國家政策的推動(dòng)與規(guī)范。同時(shí)也需要更多的企業(yè)參與進(jìn)來，按企業(yè)性質(zhì)與規(guī)模制定相關(guān)的人才培養(yǎng)、引進(jìn)機(jī)制?？偠灾?，中國的“現(xiàn)代學(xué)徒制”任重而道遠(yuǎn)。

四、現(xiàn)代學(xué)徒制在中職財(cái)會(huì)專業(yè)教學(xué)的具體應(yīng)用

1、多方合同簽訂明確各自職責(zé)與義務(wù)

現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式要求學(xué)生、企業(yè)和學(xué)校三方都要簽訂合同，共同保障教育培訓(xùn)過程的順利完成。學(xué)生與企業(yè)需簽訂學(xué)徒合同，明確規(guī)定學(xué)徒在培訓(xùn)期間可以享受一定比例的工資待遇，而企業(yè)對(duì)學(xué)生也有教育和培訓(xùn)的義務(wù)，并要按時(shí)、保質(zhì)地完成教學(xué)計(jì)劃，達(dá)到教學(xué)目的。這些設(shè)計(jì)教育教學(xué)環(huán)節(jié)企業(yè)也需要和學(xué)校以合同的形式訂立下詳細(xì)條款，內(nèi)容不僅包括共同制定實(shí)訓(xùn)內(nèi)容、完成教育和培訓(xùn)任務(wù)，還包括培訓(xùn)結(jié)束、考試合格后，授予國家承認(rèn)的職業(yè)資格和企業(yè)培訓(xùn)認(rèn)證。

2、制定學(xué)徒制培訓(xùn)的基本框架

傳統(tǒng)學(xué)徒制在培訓(xùn)的過程中對(duì)學(xué)徒培訓(xùn)的內(nèi)容不統(tǒng)一，學(xué)徒培訓(xùn)的具體內(nèi)容多是由企業(yè)決定，這樣在學(xué)徒培訓(xùn)結(jié)束后獲得的技能可能得不到社會(huì)的認(rèn)可。為了解決這一問題，現(xiàn)行學(xué)徒制需要為學(xué)徒培訓(xùn)的內(nèi)容建立了框架，它是對(duì)一個(gè)行業(yè)學(xué)徒制學(xué)習(xí)內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)的基本規(guī)范，為企業(yè)和培訓(xùn)提供者提供的學(xué)徒行業(yè)技能培訓(xùn)確立了標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)于學(xué)徒來說，必須具備框架要求的所有技能，才算真正完成了學(xué)徒制培訓(xùn)。

3、財(cái)會(huì)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制――校內(nèi)學(xué)徒制，代記賬仿真教學(xué)

多數(shù)中職學(xué)校配備了會(huì)計(jì)模擬實(shí)訓(xùn)室，方便學(xué)生進(jìn)行實(shí)地操練，但實(shí)踐教學(xué)主要以集中式的手工記賬為主；教師的教學(xué)內(nèi)容基本來自教材，缺乏來源于社會(huì)或企業(yè)的真實(shí)案例，加上學(xué)校由于實(shí)驗(yàn)經(jīng)費(fèi)短缺，實(shí)訓(xùn)室中的軟、硬件遠(yuǎn)未達(dá)到仿真要求，缺乏電算化模擬實(shí)踐；另外，由于行業(yè)的特殊性，許多企業(yè)不愿意讓財(cái)會(huì)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行短期的工學(xué)結(jié)合。這就需要我們打破教學(xué)常規(guī)，重塑教學(xué)計(jì)劃。財(cái)經(jīng)專業(yè)嘗試以校企合作為前提，以就業(yè)為導(dǎo)向，有效整合企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校的教育資源，建立財(cái)會(huì)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制――校內(nèi)學(xué)徒制，代記賬仿真教學(xué)。

具體應(yīng)用為2年在校學(xué)習(xí)，應(yīng)將財(cái)會(huì)實(shí)踐課程的比重由過去的10%提高到50%以上。實(shí)行通識(shí)教學(xué)，注重學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)技能的培養(yǎng)，輔以職業(yè)素養(yǎng)課程；理論課程以實(shí)用為主，每一門課程應(yīng)配置相應(yīng)的實(shí)訓(xùn)課，學(xué)生在校進(jìn)行專業(yè)綜合模擬實(shí)訓(xùn)的同時(shí)，結(jié)合即將步入工作崗位的職業(yè)要求，開設(shè)有針對(duì)性的職業(yè)素養(yǎng)課程，如敬業(yè)精神、誠信意識(shí)、風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)等職業(yè)道德教育。每學(xué)期安排2-3周時(shí)間到企業(yè)實(shí)習(xí)。第五學(xué)期在企業(yè)進(jìn)行輪崗實(shí)習(xí)。第六學(xué)期則是頂崗實(shí)習(xí)，在頂崗實(shí)習(xí)前就強(qiáng)化了技能因素，改變了以往學(xué)生在企業(yè)放羊式、單一性的崗位學(xué)習(xí)，提高了崗位勝任力。

財(cái)會(huì)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制――校內(nèi)學(xué)徒制，代記賬仿真教學(xué)，以校企雙元育人機(jī)制為保障，以技能型人才的培養(yǎng)為主線，以企業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)規(guī)范為基準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、企業(yè)的深度合作，是一條適合當(dāng)前國內(nèi)環(huán)境、以職業(yè)能力培養(yǎng)為主的中職財(cái)經(jīng)專業(yè)人才培養(yǎng)的有效路徑。（作者單位：吉林機(jī)電工程學(xué)校）

參考文獻(xiàn)：

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[3] 劉漢美.中職會(huì)計(jì)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的探索[J].時(shí)代金融，2012（20）

第8篇：現(xiàn)代學(xué)校教育制度范文

關(guān)鍵詞：早期師范音樂教育 教育制度 音樂觀念 學(xué)堂樂歌 西方音樂理論

眾所周知，我國早期師范音樂教育發(fā)展的幾件標(biāo)志性事件：1897年盛宣懷創(chuàng)辦上海南洋公學(xué)師范院，1904年清政府頒布兩級(jí)《師范學(xué)堂章程》，1907年清政府《奏定女子師范學(xué)堂章程》出臺(tái)，1912年中華民國建立，隨后頒布《師范教育令》、《師范學(xué)校規(guī)程》、師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》。盡管上述教育事件是我國早期師范音樂教育發(fā)展的基礎(chǔ)，但筆者注意到音樂教育新觀念、學(xué)堂樂歌和音樂新知識(shí)等亦對(duì)師范音樂教育的形成和發(fā)展有深刻的影響。

遺憾的是，以往的研究往往忽略通過綜合性的考察來理解早期的師范音樂教育。本文擬從教育制度、音樂觀念、學(xué)堂樂歌和西方音樂理論等角度展開考察，試圖揭示我國早期師范學(xué)校音樂教育的性質(zhì)和基本特點(diǎn)，并探尋其形成與發(fā)展的深層原因。

一、教育制度的建立與師范音樂教育

現(xiàn)代社會(huì)的存在與發(fā)展，制度建設(shè)是其重要的保障。我國早期師范教育，盡管興學(xué)先于制度，但就實(shí)質(zhì)講，制度的建立是其存在和發(fā)展的關(guān)鍵。

1902年8月15日，清政府頒布第一個(gè)系統(tǒng)性學(xué)制文件——《欽定學(xué)堂章程》(即“壬寅學(xué)制”)。該文件無師范教育。次年，管學(xué)大臣張百熙等重修該“章程”，后定名《奏定學(xué)堂章程》(即“癸卯學(xué)制”，含《學(xué)務(wù)綱要》等17個(gè)文件)，于1904年1月13日頒布。該章程新增《奏定初級(jí)師范學(xué)堂章程》和《奏定優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂章程》兩部。這兩部“章程”便成為師范教育制度化建設(shè)正式啟動(dòng)的標(biāo)志。關(guān)于興辦師范的意義，《學(xué)務(wù)綱要》指出：“意在使全國中小學(xué)堂各有師資。此為各項(xiàng)學(xué)堂之本源，興學(xué)人手之第一義。”直隸總督亦在所進(jìn)《奏辦直隸師范學(xué)堂折》中申言：“育人才莫先于興學(xué)，興學(xué)莫重于得師?！泵鞔_了“興學(xué)得師”的宗旨?？梢?，當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)興辦師范已有共識(shí)。不過，此時(shí)兩級(jí)《師范學(xué)堂章程》仍不見音樂課程。這里須指出的是，不設(shè)音樂課程，并非受限于制度，根本原因是音樂資源問題，即所謂因“古樂雅音失傳”，而“暫從緩設(shè)”。終因社會(huì)需求．急切，一年之后像龍門師范學(xué)校(1905)、北洋女子師范學(xué)堂學(xué)校(1906)即已陸續(xù)開設(shè)“樂歌”課。當(dāng)然，雖說師范學(xué)堂此時(shí)已見音樂課程，但仍不能說音樂教育的地位已在師范學(xué)校確立。

1907年《奏定女子師范學(xué)堂章程》出臺(tái)。至此，音樂課首次作為正式課程被確定下來。從制度層面講，音樂教育在師范教育中具有了合法地位，同時(shí)還意味著其在普通學(xué)校中地位的確立，盡管此時(shí)還僅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位講已有了實(shí)質(zhì)性的突破，并首開音樂教育進(jìn)入普通教育之先河。1908年，兩江師范學(xué)堂即在優(yōu)級(jí)本科理化數(shù)學(xué)部、優(yōu)級(jí)本科公共科、優(yōu)級(jí)選科預(yù)科和初級(jí)本科中全面設(shè)置了音樂課程，1909年隨著《學(xué)部奏請(qǐng)變通初等小學(xué)堂章程折》和《學(xué)部變通中學(xué)堂課程分為文科實(shí)科折》的頒布，不僅男校開設(shè)“樂歌”課的堅(jiān)冰被打破，而且還拉開了“樂歌”課全面進(jìn)入普通學(xué)校的序幕。

1912年，年初教育部即《普通教育暫行辦法通令》、《普通教育暫行課程之標(biāo)準(zhǔn)》及課程表。該《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步細(xì)定師范學(xué)校的學(xué)習(xí)科目及周音樂授課時(shí)數(shù)，確保了音樂課程在師范學(xué)堂中的地位。事實(shí)證明，這些規(guī)定為后來師范音樂的教育改革積累了經(jīng)驗(yàn)。同年9月，教育部頒布《師范教育令》，包括男女師范學(xué)校的實(shí)施大綱。12月出臺(tái)《師范學(xué)校規(guī)程》，明確規(guī)定“樂歌”為男、女師范學(xué)校本科、預(yù)科必修科目之一，并對(duì)樂歌要旨、內(nèi)容等作有明確的規(guī)定。

《師范學(xué)校規(guī)程》規(guī)定，師范學(xué)校的預(yù)科必修9門課程，學(xué)制1年，樂歌一門周2學(xué)時(shí)；本科第一部必修18門課程，學(xué)制4年。而樂歌一門開設(shè)4年：第1學(xué)年每周2學(xué)時(shí)，后三年，每周1學(xué)時(shí)。整個(gè)師范學(xué)程，本科4年各科課程總課時(shí)平均數(shù)，音樂為1．25節(jié)，教育、歷史、地理、博物等各科目也只有1．75節(jié)。在女子師范學(xué)校，4年課時(shí)總量各科更為接近：樂歌課為1．5節(jié)，歷史、地理、博物等課程仍為1．75節(jié)。

總課時(shí)的接近，表明師范教育中音樂教學(xué)的地位。1913年3月，教育部公布了《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》，音樂課程又有增加，并規(guī)定了新的教學(xué)領(lǐng)域。如：預(yù)科，教授基本練習(xí)和歌曲；本科，第1學(xué)年教授基本練習(xí)、樂典；第2學(xué)年教授基本練習(xí)、樂器；第3學(xué)年，教授基本練習(xí)、教授法；第4學(xué)年，教授樂典、歌曲、樂器。盡管該課程標(biāo)準(zhǔn)仍很簡(jiǎn)略，但與過去相比，不僅擴(kuò)展了教學(xué)領(lǐng)域和音樂知識(shí)領(lǐng)域，而且也對(duì)課程質(zhì)量提供了課時(shí)保證，同時(shí)還對(duì)師范學(xué)校的音樂課程規(guī)格和培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格提供了依據(jù)。

以上情形表明，教育的制度化，是音樂教育進(jìn)入師范學(xué)校的依據(jù)和保障，也是師范學(xué)校樂歌課的保證。整個(gè)制度化過程，從清末到民初是逐步推進(jìn)和落實(shí)的?？梢哉f，沒有清末民初教育制度化的連續(xù)進(jìn)程，就難以出現(xiàn)基本健全的師范學(xué)校音樂教育。

第9篇：現(xiàn)代學(xué)校教育制度范文

關(guān)鍵詞：美國職業(yè)教育；教育制度；制度創(chuàng)新

中圖分類號(hào)：G719 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2017）06-0092-05

一、問題的提出

當(dāng)前，我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育發(fā)展與改革提供了諸多機(jī)遇和挑戰(zhàn)，職業(yè)教育領(lǐng)域也引起社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。2014年6月，國務(wù)院頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出到2020年我國要建成中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)離不開職業(yè)教育制度的完善，而職業(yè)教育制度創(chuàng)新正是推動(dòng)職業(yè)教育制度發(fā)展的深層動(dòng)因，無疑也就成為推動(dòng)職業(yè)教育變革的重要突破口。

美國是職業(yè)教育發(fā)達(dá)之國，其逐步形成的職業(yè)教育體系注重與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)、社會(huì)建設(shè)與個(gè)人發(fā)展有機(jī)結(jié)合，已成為推動(dòng)美國社會(huì)快速發(fā)展的一股強(qiáng)大力量。深入探索美國職業(yè)教育發(fā)達(dá)的原因，可以發(fā)現(xiàn)美國在發(fā)展職業(yè)教育過程中始終將制度建設(shè)置于突出地位，而且特別擅于在借鑒他國經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地開展教育實(shí)踐，確立起具有自身特色的職業(yè)教育制度。從殖民地時(shí)期對(duì)英國學(xué)徒制和歐洲中等實(shí)科學(xué)校的借鑒與改造，到20世紀(jì)上半葉溝通普通教育與職業(yè)教育的綜合中學(xué)的創(chuàng)辦，美國職業(yè)教育發(fā)展的過程同時(shí)也是美國特色的職業(yè)教育制度確立的過程。以歷史的視角梳理二戰(zhàn)前美國職業(yè)教育發(fā)展中的制度創(chuàng)新，既有利于更深入地理解美國職業(yè)教育快速發(fā)展的原因，也有利于更準(zhǔn)確地把握職業(yè)教育演變的規(guī)律。

二、殖民地時(shí)期職業(yè)教育制度的移植與改造

17世紀(jì)至18世紀(jì)中后期，美國處于殖民地時(shí)期，此時(shí)各類教育均受到歐洲的影響，其中英、美教育之間的關(guān)系尤為密切。就職業(yè)教育而言，英國學(xué)徒制成為北美殖民地開展職業(yè)教育的典范，歐洲中等實(shí)科學(xué)校教育改革思想與實(shí)踐對(duì)富蘭克林在費(fèi)城創(chuàng)辦文實(shí)中學(xué)產(chǎn)生了重要影響。盡管美國獨(dú)立前主要是對(duì)歐洲的教育進(jìn)行移植，但它并非墨守成規(guī)，而是努力使外來的教育制度向符合本土需要的方向有新發(fā)展。

（一）美國職業(yè)教育的源頭：英國學(xué)徒制的傳入與發(fā)展

學(xué)徒制產(chǎn)生于歐洲中世紀(jì)，主要是通過參加實(shí)際活動(dòng)進(jìn)行專門訓(xùn)練。英國具有深厚的學(xué)徒制傳統(tǒng)，早在1562年，英國就通過《工匠、徒弟法》將學(xué)徒制確立為全國性的制度。自16世紀(jì)起，英國的圈地運(yùn)動(dòng)使大量農(nóng)民饑寒交迫，城市工人也由于失業(yè)而陷入貧困，從而產(chǎn)生了大量窮困兒童。于是，都鐸王朝的統(tǒng)治者于1601年頒布《濟(jì)貧法》，旨在使貧兒獲得謀生的能力，并預(yù)防其可能造成的社會(huì)動(dòng)蕩。英國的學(xué)徒制與《濟(jì)貧法》對(duì)北美殖民地的職業(yè)教育產(chǎn)生了重要影響，美國的職業(yè)教育便是從引入英國學(xué)徒制開始的。

17世紀(jì)的美國工業(yè)生產(chǎn)處于起步階段，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)初步的藝徒教育提出迫切要求。與此同時(shí)，北美殖民地?fù)碛写罅控毨У墓聝汉退缴樱鐣?huì)矛盾日益尖銳，當(dāng)時(shí)的政府急需為這些人提供幫助和社會(huì)保障措施。在此背景下，1636年，馬薩諸塞州率先通過制定相關(guān)法律移植了英國的《濟(jì)貧法》，隨后中部殖民區(qū)和南部殖民區(qū)也相繼引入了英國的學(xué)徒制。早期美國的學(xué)徒制與英國相同，分為自愿學(xué)徒制與非自愿學(xué)徒制兩種。前者由孩子的家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人為其尋求師傅，后者由市政當(dāng)局強(qiáng)迫窮人子弟和孤兒跟隨行業(yè)師傅學(xué)習(xí)。學(xué)徒跟隨師傅學(xué)習(xí)前需要簽訂學(xué)徒契約，就學(xué)徒與師傅各自的權(quán)利與義務(wù)進(jìn)行協(xié)商。學(xué)徒期一般為7年左右，學(xué)徒在學(xué)徒期滿并通過考核后就可以自立門戶了。

美國殖民地時(shí)期的學(xué)徒制雖然是從英國引進(jìn)的，但其在美國已有新發(fā)展，并具獨(dú)特性。首先，殖民地局直接對(duì)學(xué)徒制進(jìn)行管理。在英國，由行會(huì)管理所在行業(yè)的學(xué)徒和師傅，但是美國當(dāng)時(shí)還沒有行會(huì)制度，所以推行學(xué)徒職業(yè)訓(xùn)練與教育的責(zé)任就由殖民地當(dāng)局承擔(dān)。殖民當(dāng)局不僅要規(guī)定學(xué)徒期限，還要監(jiān)督學(xué)徒的家長(zhǎng)和師傅，并為學(xué)徒制順利實(shí)施提供法律保障。其次，美國學(xué)徒制兼顧濟(jì)貧與普通教育。最初殖民地引入英國學(xué)徒制主要出于濟(jì)貧的考慮，并無意讓貧家子弟接受學(xué)校教育。后來隨著學(xué)徒制在美國的拓展，殖民當(dāng)局為規(guī)范學(xué)徒制出臺(tái)了一些法律，這些法律普遍包括為學(xué)徒提供普通教育的規(guī)定，并切實(shí)體現(xiàn)在學(xué)徒契約中。由于法律強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)徒施以普通教育，美國的學(xué)徒制逐漸發(fā)展成兼具普通教育與職業(yè)培訓(xùn)的有別于英國的一種制度[1]。再次，美國學(xué)徒制中已蘊(yùn)含義務(wù)教育的萌芽。為在實(shí)際中落實(shí)對(duì)學(xué)徒進(jìn)行的普通教育，馬薩諸塞州于1647年頒布《祛魔法》，要求每個(gè)居民達(dá)50戶的市鎮(zhèn)由家長(zhǎng)、師傅或當(dāng)?shù)鼐用窆餐鲑Y雇請(qǐng)教師教育本鎮(zhèn)子弟，家長(zhǎng)和師傅有義務(wù)將文盲學(xué)徒送到學(xué)校學(xué)習(xí)?！鹅钅Хā反龠M(jìn)了馬薩諸塞州免費(fèi)初等學(xué)校的設(shè)立，并對(duì)其他殖民區(qū)學(xué)徒制法律的制定產(chǎn)生了積極影響。顯然，殖民地時(shí)期的學(xué)徒制規(guī)程里已包括美國最初的義務(wù)教育法。

（二）費(fèi)城文實(shí)中學(xué)的設(shè)立：融古典與實(shí)用于一身的新型中學(xué)

17世紀(jì)美洲殖民地最初設(shè)立的中學(xué)是以古典課程為主的拉丁文法中學(xué)。18世紀(jì)始，由于生產(chǎn)事業(yè)的發(fā)展和歐洲教育思想的影響，社會(huì)日益重視實(shí)用知識(shí)與技能，深陷古典主義泥潭的文法中學(xué)越來越不合時(shí)宜。18世紀(jì)下半葉起，北美殖民地教育向更符合自身實(shí)際需要的方向發(fā)展，當(dāng)時(shí)最著名的事例當(dāng)屬1751年富蘭克林（Benjamin Franklin）在費(fèi)城創(chuàng)辦的費(fèi)城文實(shí)中學(xué)（Academy of Philadelphia）。

富蘭克林是18世紀(jì)美國著名的教育改革家，他倡導(dǎo)功利主義教育，在美國大興實(shí)用之學(xué)。富蘭克林針對(duì)殖民地的文法中學(xué)暴露出來的弊端，于1749年發(fā)表《有關(guān)賓夕法尼亞青年教育的建議》，倡議建立一所更世俗、更實(shí)用的新型中學(xué)。與此同時(shí)，富蘭克林募集資金并籌建校董會(huì)，于1751年最終建成費(fèi)城文實(shí)中學(xué)。其他各城市很快注意到費(fèi)城文實(shí)中學(xué)的優(yōu)越性，并紛紛效仿。盡管富蘭克林希望讓他的文實(shí)中學(xué)一直存在，但是在幾年后它就變成了一所拉丁學(xué)校，這使富蘭克林哀嘆他建立的文實(shí)中學(xué)已不再能夠滿足這個(gè)國家的教育需要。然而，富蘭克林被證明是正確的，因?yàn)樵?9世紀(jì)許多中學(xué)都采取了一種實(shí)用的取向。

文實(shí)中學(xué)是美國中等教育史上的新生事物，它既是歐洲教育思想與實(shí)踐影響的結(jié)果，也是美國社會(huì)的特有產(chǎn)物。就歐洲的影響來看，英國洛克的功利主義思想和彌爾頓對(duì)建立學(xué)園的論述使富蘭克林認(rèn)識(shí)到學(xué)以致用才是教育的正路；18世紀(jì)初，英國的實(shí)科性中等學(xué)校和蘇格蘭唯實(shí)主義教育改革更為富蘭克林在費(fèi)城創(chuàng)辦文實(shí)中學(xué)提供了范例。費(fèi)城文實(shí)中學(xué)作為美國社會(huì)的特有產(chǎn)物所具有的創(chuàng)新精神，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，就培養(yǎng)目標(biāo)來看，富蘭克林主張培養(yǎng)能從事多種職業(yè)的人。富蘭克林曾總結(jié)道：“通過這樣的教育，從這個(gè)學(xué)校出來的青年將適于學(xué)習(xí)任何行業(yè)、職業(yè)或?qū)I(yè)技能，除非這些地方需要其他語言技能。并且他們有資格承擔(dān)并勝任諸多公職，于他們個(gè)人和國家的聲望和利益都有益。[2]”可見，富蘭克林倡導(dǎo)的功利主義教育并非狹隘的職業(yè)教育，這對(duì)以后美國職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。第二，從課程設(shè)置來看，費(fèi)城文實(shí)中學(xué)兼重實(shí)用與古典兩種知識(shí)。雖然英國的實(shí)科性中等學(xué)校中也不乏古典科目，但它們對(duì)實(shí)科知識(shí)的側(cè)重性是顯而易見的，這就不免有矯枉過正之嫌。富蘭克林強(qiáng)調(diào)要教給學(xué)生那些最實(shí)用的、最具裝飾性的東西，所以費(fèi)城文實(shí)中學(xué)的學(xué)習(xí)科目既包括古典語，也包括英語、藝技初步（其中包括木工、造船、雕刻、印刷、繪畫、園藝等）、數(shù)學(xué)、歷史、地理、自然科學(xué)和農(nóng)業(yè)。顯然，富蘭克林創(chuàng)辦文實(shí)中學(xué)之初是致力于新舊兼顧的，是朝著兼重實(shí)用和古典兩種知識(shí)的道路前進(jìn)的。第三，費(fèi)城文實(shí)中學(xué)分設(shè)文科和實(shí)科，兼具準(zhǔn)備就業(yè)和準(zhǔn)備升學(xué)雙重任務(wù)，這在一定程度上為具有美國特色的單軌學(xué)校教育體制的建立奠定了基礎(chǔ)。

三、19世紀(jì)至二戰(zhàn)前美國特色職業(yè)教育制度的確立

19世紀(jì)至第二次世界大戰(zhàn)前，美國教育進(jìn)入了改造與創(chuàng)新的新階段。面對(duì)新國家發(fā)展的獨(dú)特需要，美國教育工作者發(fā)揮開拓創(chuàng)新精神，擺脫對(duì)歐洲教育模式的移植，逐漸形成了具有美國特色的教育制度。在美國教育制度創(chuàng)新過程中，具有美國特色的職業(yè)教育制度也得以確立。

（一）開創(chuàng)高等職業(yè)教育之先河：贈(zèng)地學(xué)院的出現(xiàn)與發(fā)展

獨(dú)立建國以后，美國的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)日益發(fā)展，到19世紀(jì)中葉，已基本實(shí)現(xiàn)了工業(yè)化。工農(nóng)業(yè)快速發(fā)展使人們深感對(duì)解決生產(chǎn)實(shí)際問題的專業(yè)人才的急需，但美國此時(shí)的高等院校普遍受英國傳統(tǒng)大學(xué)模式的影響而與職業(yè)教育無緣。美國高等教育迫切需要擺脫歐洲大學(xué)狹隘觀念的束縛，向更世俗、更實(shí)用和更民主的方向發(fā)展。19世紀(jì)50年代末期，一些改革者已經(jīng)呼吁學(xué)院要更有效地服務(wù)于國家的需要。對(duì)職業(yè)問題的關(guān)注推動(dòng)了1862年《莫雷爾法案》的通過，這有力地推動(dòng)了美國高等職業(yè)教育的發(fā)展。該法案規(guī)定聯(lián)邦以給各州撥付公共土地的方式，為工人階級(jí)子弟接受農(nóng)業(yè)和機(jī)械工藝的專業(yè)教育提供資金。根據(jù)這一法案而興辦的一大批關(guān)注教授機(jī)械與農(nóng)業(yè)等實(shí)用工藝的學(xué)院就被稱為贈(zèng)地學(xué)院。贈(zèng)地學(xué)院的創(chuàng)建與發(fā)展既為美國工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)提供了大量人才，也促進(jìn)了實(shí)用性知識(shí)在學(xué)院課程中的滲透。由于切合時(shí)勢(shì)需要以及聯(lián)邦政府的大力支持，贈(zèng)地學(xué)院在19世紀(jì)末已成為美國高等教育領(lǐng)域中一股重要的新生力量。進(jìn)入20世紀(jì)后，贈(zèng)地學(xué)院由于社會(huì)對(duì)各類人才的巨大需求而在規(guī)模與專業(yè)領(lǐng)域方面日漸擴(kuò)展，同時(shí)也通過擴(kuò)充職能主動(dòng)適應(yīng)不同人群的多種需要而在美國日益根基堅(jiān)固。

贈(zèng)地學(xué)院是美國根據(jù)自身需要而獨(dú)創(chuàng)的新式高等教育機(jī)構(gòu)，它的出現(xiàn)不僅是美國職業(yè)教育發(fā)展史上的創(chuàng)舉，也是世界高等教育史上的一件大事。首先，贈(zèng)地學(xué)院開創(chuàng)了在高等教育領(lǐng)域開展職業(yè)教育的先河。歐洲大學(xué)普遍受形式主義傳統(tǒng)和德國大學(xué)理念的影響，僅把大學(xué)視為專注學(xué)術(shù)研究與傳授文化知識(shí)的學(xué)術(shù)性場(chǎng)所，而把生產(chǎn)發(fā)展所需要的工農(nóng)業(yè)教育交由專科學(xué)校負(fù)責(zé)。唯獨(dú)美國教育工作者秉持實(shí)用主義原則，從社會(huì)的實(shí)際需要出發(fā)而非盲目地唯歐洲教育經(jīng)驗(yàn)馬首是瞻，以堅(jiān)韌不拔的精神克服重重壁壘，最終使職業(yè)教育成為美國高等教育的重要組成部分。無疑，美國人民的創(chuàng)新意識(shí)與實(shí)踐精神值得世界各國學(xué)習(xí)。其次，贈(zèng)地學(xué)院在注重職業(yè)教育的同時(shí)并不忽視人文教育與科學(xué)研究。自1930年代末，贈(zèng)地學(xué)院逐步開始重視職業(yè)類學(xué)生的人文基礎(chǔ)問題。在這方面，麻省理工學(xué)院最早邁出了建設(shè)性的一步。1936年，該校規(guī)定贈(zèng)地學(xué)院學(xué)生必須首先進(jìn)行大學(xué)前兩年普通課程的學(xué)習(xí)，其目標(biāo)在于給予學(xué)生一個(gè)更廣博的文化基礎(chǔ)[3]。贈(zèng)地學(xué)院為游刃有余地應(yīng)對(duì)變化多端的社會(huì)需要，必然會(huì)關(guān)注科學(xué)研究的重要意義，1887年出臺(tái)的《哈奇法》便規(guī)定將科學(xué)研究作為贈(zèng)地學(xué)院的一項(xiàng)重要內(nèi)容。再次，贈(zèng)地學(xué)院推動(dòng)美國高等職業(yè)教育走向民主化。1890年，聯(lián)邦政府通過第二個(gè)《莫雷爾法案》，規(guī)定南方17州必須消除黑人在教育上備受歧視的積習(xí)，不然的話要另為黑人開設(shè)水平相當(dāng)?shù)馁?zèng)地學(xué)院，否則聯(lián)邦政府不予資助。根據(jù)這一規(guī)定，贈(zèng)地學(xué)院開始向所有合格的申請(qǐng)者開放；著名的威斯康星思想更是明確提出要使威斯康星大學(xué)成為“任何人可以學(xué)習(xí)任何東西的地方”。贈(zèng)地學(xué)院將民主化原則落實(shí)于高等職業(yè)教育領(lǐng)域，不僅促進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展，也在一定程度上為美國日后普及高等教育奠定了基礎(chǔ)。

（二）初級(jí)學(xué)院的創(chuàng)建：一種新的高等職業(yè)教育模式

初級(jí)學(xué)院也是頗具美國特色的高等學(xué)校類型之一，相對(duì)于贈(zèng)地學(xué)院而言，學(xué)界將其稱為美國高等職業(yè)教育的另一翼。

作為一種新的高等職業(yè)教育模式，初級(jí)學(xué)院扎根于美國獨(dú)特的社會(huì)環(huán)境。19世紀(jì)末，隨著美國中等教育的快速發(fā)展，有越來越多的中學(xué)畢業(yè)生希望進(jìn)一步接受高等教育。與此同時(shí)，一些留學(xué)德國的學(xué)者極為贊賞德國高等教育理念而希望提高美國大學(xué)的水平，將真正有意于從事高深學(xué)問研究的學(xué)生選拔進(jìn)大學(xué)。面對(duì)這一看似兩難的問題，美國教育工作者不得不發(fā)揮創(chuàng)新精神以謀求解決之道。1892年，芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈珀（W R Harper）嘗試將芝加哥大學(xué)分為初級(jí)學(xué)院和高級(jí)學(xué)院兩個(gè)階段，其中初級(jí)學(xué)院的功能是為高級(jí)學(xué)院輸送優(yōu)質(zhì)生源。初級(jí)學(xué)院從表面上看既滿足了更多中學(xué)畢業(yè)生進(jìn)一步深造的需求，又有利于排除預(yù)科性課程對(duì)美國大學(xué)的干擾，但其中卻隱含著一個(gè)新問題。事實(shí)上，只有很少一部分初級(jí)學(xué)院的學(xué)生能成功地升入四年制大學(xué)，大部分學(xué)生面臨著終止學(xué)業(yè)時(shí)并無就業(yè)技能的尷尬境地。于是，初級(jí)學(xué)院開始增設(shè)職業(yè)培訓(xùn)，遂成為兼顧升學(xué)與就業(yè)兩種職能的高等教育機(jī)構(gòu)。由于在服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)、服務(wù)社區(qū)等方面的潛力逐漸顯現(xiàn)，20世紀(jì)30年代以后，職業(yè)教育逐漸成為初級(jí)學(xué)院最重要的職能之一。初級(jí)學(xué)院運(yùn)動(dòng)的興起，是針對(duì)南北戰(zhàn)爭(zhēng)至20世紀(jì)初美國高等教育改革以追求高質(zhì)量、中等教育大發(fā)展促使更多的人希望接受高等教育以及社會(huì)諸生產(chǎn)領(lǐng)域?qū)趧?dòng)者素|提出更高要求而作出的教育反應(yīng)[4]。初級(jí)學(xué)院因時(shí)勢(shì)而起，并積極適應(yīng)美國本土發(fā)展需要，從而有力地推動(dòng)了美國社會(huì)與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

從世界范圍來看，德國的高等職業(yè)學(xué)校、日本的專門學(xué)校和短期大學(xué)以及英國的開放大學(xué)等與美國的初級(jí)學(xué)院都有相似之處，但初級(jí)學(xué)院與上述教育機(jī)構(gòu)相比又不完全相同。初級(jí)學(xué)院的創(chuàng)新之處在于其具有復(fù)合性職能。初級(jí)學(xué)院既承擔(dān)普通教育的職能，同時(shí)也承擔(dān)職業(yè)教育的職能，這與只承擔(dān)單一職業(yè)教育職能的其他國家的高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)是明顯不同的。除此之外，從學(xué)位制度方面看，初級(jí)學(xué)院為合格的畢業(yè)生頒發(fā)副學(xué)士學(xué)位；從創(chuàng)建方式而言，初級(jí)學(xué)院采取中學(xué)向上增延、從大學(xué)中獨(dú)立出來或者另辟新校等多種策略發(fā)展，創(chuàng)建方式靈活多樣、不拘一格。因此，初級(jí)學(xué)院也可以說是美國職業(yè)教育發(fā)展中的一個(gè)創(chuàng)新之舉，是美國職業(yè)教育制度創(chuàng)新性的體現(xiàn)之一。

（三）從《史密斯―休斯法》到綜合中學(xué)：普職融合的單軌教育制度的形成

歐洲古典傳統(tǒng)深受官能心理學(xué)與博雅教育學(xué)的影響而一直對(duì)職業(yè)教育存有偏見，很多國家并不在學(xué)校中開設(shè)職業(yè)科目，或者說，至少在正規(guī)學(xué)校中不教授職業(yè)科目。受此影響，美國人也長(zhǎng)期認(rèn)為學(xué)校的重要目標(biāo)是使人的精神力量得到和諧發(fā)展，使個(gè)體形成完美的道德品質(zhì)，應(yīng)謹(jǐn)防因職業(yè)培訓(xùn)等妨礙基礎(chǔ)知識(shí)的傳授。南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后，由于現(xiàn)代化工農(nóng)業(yè)的快速發(fā)展，美國產(chǎn)業(yè)界迫切要求教育承擔(dān)起大量培養(yǎng)掌握科技知識(shí)的勞動(dòng)者的艱巨任務(wù)。在普通學(xué)校無法為學(xué)生提供職業(yè)培訓(xùn)而產(chǎn)業(yè)界又求才若渴的情菹攏美國先是在19世紀(jì)70年代受歐洲手工教育運(yùn)動(dòng)影響而設(shè)置手工業(yè)學(xué)校，又在進(jìn)入20世紀(jì)后受德國職業(yè)教育影響在普通中學(xué)之外設(shè)立職業(yè)學(xué)校。但是，以杜威為代表的一些教育學(xué)者強(qiáng)烈反對(duì)將普通教育與職業(yè)教育生硬地隔離開來的做法，認(rèn)為這是違發(fā)展方向的。如何處理職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系成為人們普遍關(guān)注的問題。國會(huì)于是就此組成專題委員會(huì)進(jìn)行研究，并于1917年最終通過了《史密斯―休斯法》?！妒访芩龚D休斯法》標(biāo)志著美國中等職業(yè)教育進(jìn)入了新階段，它不僅規(guī)定聯(lián)邦政府為中等職業(yè)教育提供資助，也規(guī)定職業(yè)教育成為現(xiàn)行公立學(xué)校體制的組成部分，并不在公立學(xué)校體系之外單獨(dú)構(gòu)成別一學(xué)校體制[5]。隨著《史密斯―休斯法》的實(shí)施，別具特色的綜合中學(xué)逐漸取代公立普通中學(xué)，并蓬勃發(fā)展成為美國中等教育的主體。

所謂別具特色，可以從以下兩個(gè)方面加以分析。首先，綜合中學(xué)溝通了普通教育與職業(yè)教育，兼顧升學(xué)與就業(yè)，確立了具有美國特色的單軌學(xué)校教育制度。如前所述，雖然歐洲古典傳統(tǒng)頗為鄙視職業(yè)教育，但為切合近代工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)的需要，許多歐洲國家將職業(yè)教育納入公立教育體系并取得了驕人成績(jī)。盡管如此，歐洲傳統(tǒng)因素對(duì)教育發(fā)展的影響依然清晰可見，即歐洲國家的中等學(xué)校主要采用雙軌制模式，將以升學(xué)為目的的普通教育與以就業(yè)為目的的職業(yè)教育分開設(shè)置，建立兩個(gè)相互獨(dú)立的體系。由于美國長(zhǎng)期將教育視為促進(jìn)社會(huì)民主的重要手段，美國公眾遂對(duì)歐洲雙軌制模式感到不滿。于是，美國人民從構(gòu)建民主制度的初衷出發(fā)創(chuàng)造性地發(fā)展教育事業(yè)，創(chuàng)建了一種普通教育與職業(yè)教育在同一場(chǎng)所并行不悖的新模式。綜合中學(xué)的形成，標(biāo)志著美國擺脫了歐洲雙軌制的影響，開始形成具有本國特色的教育制度[6]。其次，綜合中學(xué)是民主與效率相結(jié)合的產(chǎn)物。一方面，綜合中學(xué)使在職業(yè)和教育目標(biāo)上存在極大差異的學(xué)生共處，引導(dǎo)他們獲得共同的觀念、共同的理想以及思想、情感和行動(dòng)的共同方式以形成社會(huì)凝聚力。在某種意義上說，綜合高中堪稱美國民主制度的原型。另一方面，綜合中學(xué)關(guān)注學(xué)生在能力傾向與抱負(fù)等方面的差異，注重對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，在同一機(jī)構(gòu)內(nèi)為學(xué)生提供分化的課程，這也是為不同領(lǐng)域提供專門化人才做準(zhǔn)備。綜合中學(xué)兼顧民主與效率符合當(dāng)時(shí)時(shí)代與社會(huì)發(fā)展的需要，也是綜合中學(xué)在美國蓬勃發(fā)展的重要原因之一。

縱觀二戰(zhàn)前美國職業(yè)教育發(fā)展的歷程，可以發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新性在美國職業(yè)教育發(fā)展中是一以貫之的。所以，在某種意義上，美國職業(yè)教育發(fā)展史不啻是一部創(chuàng)新史。我國著名外國教育史專家滕大春先生在談到美國教育快速發(fā)展的原因時(shí)曾深刻地指出，美國教育建設(shè)的高速發(fā)展，首先是因?yàn)閬砻酪泼窀挥忻鎸?duì)社會(huì)巨變的氣魄和才能，從而能夠敏于開辟教育新天地，探尋教育新途徑；其次，美國人在創(chuàng)立教育事業(yè)的過程中，不但善于吸取借鑒歐洲各國成功的教育經(jīng)驗(yàn)，不閉關(guān)自守、抱殘守缺，而且還特別注重在學(xué)習(xí)他國先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐木唧w實(shí)際，創(chuàng)造性地發(fā)展出符合自身需要的教育實(shí)踐和教育制度[7]。這不僅是美國教育在歷史演變中所凝結(jié)的精華，也是世界各國在發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)時(shí)可資借鑒的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

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Institutional Innovation in the Development of American Vocational Education before World War II

SHI Wei-xing

（Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034， China）