學(xué)前兒童語(yǔ)言教育的含義精選(九篇)

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第1篇：學(xué)前兒童語(yǔ)言教育的含義范文

關(guān)鍵詞：語(yǔ)用 發(fā)展 語(yǔ)言教育 啟示

兒童的語(yǔ)言運(yùn)用，是指在兒童學(xué)習(xí)和獲得語(yǔ)言的過(guò)程中不斷操作和使用語(yǔ)言進(jìn)行交流的現(xiàn)象，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)幼兒的“語(yǔ)言能力是在運(yùn)用的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的”。如何在幼兒園語(yǔ)言教育活動(dòng)中創(chuàng)造一個(gè)積極、寬松、自由的語(yǔ)言環(huán)境，讓幼兒想說(shuō)、敢說(shuō)、能說(shuō)，促進(jìn)幼兒語(yǔ)用能力的發(fā)展？?jī)和Z(yǔ)用技能發(fā)展的研究結(jié)果給了我們有益的啟示。

一、兒童對(duì)會(huì)話輪換規(guī)則的掌握

話輪是會(huì)話的基本構(gòu)建單位，指會(huì)話中控制話語(yǔ)的開(kāi)始、延續(xù)、終結(jié)、轉(zhuǎn)換等發(fā)話權(quán)利的占有。在一個(gè)會(huì)話過(guò)程中，話輪轉(zhuǎn)換通常是指發(fā)話人的變更，或者指當(dāng)前發(fā)話人結(jié)束發(fā)話并由受話人開(kāi)始發(fā)話。順利的話輪轉(zhuǎn)換的前提是說(shuō)話者對(duì)話語(yǔ)起止處做出標(biāo)記(包括語(yǔ)義標(biāo)記、語(yǔ)法標(biāo)記和伴隨標(biāo)記)，而聽(tīng)話者必須能夠正確識(shí)別這些標(biāo)記。

2歲兒童已經(jīng)在母子對(duì)話中表現(xiàn)出對(duì)話輪轉(zhuǎn)換規(guī)則的初步意識(shí)；3歲兒童開(kāi)始在同伴談話中表現(xiàn)出對(duì)話輪轉(zhuǎn)換規(guī)則的意識(shí)，略晚于在母子對(duì)話中的表現(xiàn)；4歲兒童開(kāi)始學(xué)會(huì)通過(guò)提前說(shuō)出下句話的起始詞或重復(fù)的無(wú)意義發(fā)音來(lái)讓對(duì)方知道自己的話還未結(jié)束；6歲兒童開(kāi)始使用語(yǔ)法標(biāo)記，但僅限于很少的幾種，例如表示過(guò)渡的、推論的、表示結(jié)果的相關(guān)字詞。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童使用的語(yǔ)法標(biāo)記種類并不迅速增加，發(fā)展趨勢(shì)表現(xiàn)為對(duì)以上詞的使用頻率的增長(zhǎng)，用于表達(dá)更多的邏輯關(guān)系和在每種邏輯關(guān)系中使用多個(gè)這種詞。以上研究證據(jù)說(shuō)明，雖然兒童早期就已經(jīng)產(chǎn)生了對(duì)話輪轉(zhuǎn)換規(guī)則的初步意識(shí)，但控制話輪轉(zhuǎn)換的能力還很有限，學(xué)前兒童還不能成為熟練的對(duì)話者。

幼兒能夠識(shí)別出說(shuō)話者對(duì)話語(yǔ)起止處作出的標(biāo)記是幼兒能夠順利進(jìn)行話輪轉(zhuǎn)換的前提，所以成人在與幼兒交談的時(shí)候，應(yīng)該在語(yǔ)義標(biāo)記或者是語(yǔ)法標(biāo)記處盡量說(shuō)的慢一點(diǎn)、清晰一點(diǎn)，同時(shí)可以伴隨一些肢體動(dòng)作做話輪轉(zhuǎn)換的標(biāo)記。如想讓某位幼兒說(shuō)，可是用手或者眼神等發(fā)出身體指示，同時(shí)教給孩子一些保持話輪、轉(zhuǎn)換話輪、接續(xù)話輪的一些技巧，如想把持話輪但暫時(shí)還未想怎么表達(dá)的時(shí)候，可以進(jìn)行一些尾詞、尾句的重復(fù)，一些小品詞如哦、啊的使用或放慢最后一個(gè)詞語(yǔ)的節(jié)奏等。

另外，由于幼兒思維能力的局限性，往往幼兒有意識(shí)地想要接住一個(gè)新的話輪，但是成人卻沒(méi)有耐心，來(lái)不及等孩子開(kāi)口，已經(jīng)搶著說(shuō)出了以為幼兒要表達(dá)的語(yǔ)言。如在一例關(guān)于“理想”的談話活動(dòng)中，有幼兒說(shuō)自己長(zhǎng)到了想當(dāng)老師，老師接著問(wèn)原因，幼兒遲疑了兩秒種，不知道該如何表達(dá)這個(gè)原因，老師就迫不及待的替幼兒說(shuō)出當(dāng)老師的種種好處，然后問(wèn)孩子是不是這些原因？幼兒似懂非懂的點(diǎn)點(diǎn)頭，回到了自己的座位上。我們要善于等待，等待孩子的成長(zhǎng)，在幼兒的語(yǔ)言活動(dòng)中也不例外，盡量給孩子一些思考的時(shí)間，讓他們組織好自己的語(yǔ)言，并順利的表達(dá)出來(lái)。

另外，幼兒不能順利的進(jìn)行話輪轉(zhuǎn)換的原因是幼兒傾聽(tīng)能力的局限，學(xué)前期幼兒是有意注意逐步發(fā)展的時(shí)期，有意注意保持時(shí)間不長(zhǎng)，表面上看貌似在和你交流在聽(tīng)你說(shuō)話，實(shí)際上卻不然，我們往往認(rèn)為聽(tīng)是每個(gè)正常個(gè)體的基本能力，不需要著重強(qiáng)調(diào)，忽略了幼兒聽(tīng)的能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致幼兒不能夠認(rèn)真的聽(tīng)，不能順著說(shuō)話者的思路做有意思傾聽(tīng)、辨析性傾聽(tīng)更別說(shuō)理解性的傾聽(tīng)了，為此幼兒也會(huì)找不著話輪轉(zhuǎn)換的關(guān)聯(lián)位置。所以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中幼兒語(yǔ)言教育強(qiáng)調(diào)幼兒傾聽(tīng)能力的培養(yǎng)，如學(xué)會(huì)安靜的聽(tīng)同伴說(shuō)話，不要插嘴；集中注意力，耐心地聽(tīng)別人說(shuō)話；能主動(dòng)、積極、專注地傾聽(tīng)別人談話，迅速掌握別人談話的主要內(nèi)容等。

二、兒童對(duì)會(huì)話活動(dòng)的維持

兒童很難維持長(zhǎng)時(shí)間的會(huì)話，4歲兒童就一個(gè)主題開(kāi)展對(duì)話的話語(yǔ)數(shù)量較短，3/4的對(duì)話中，雙方話語(yǔ)總數(shù)短于12句。較長(zhǎng)的對(duì)話總數(shù)出現(xiàn)在以下三種類型的會(huì)話中：角色扮演、描述和問(wèn)題解決。為了維持談話的進(jìn)行，會(huì)話雙方必須使自己的話語(yǔ)與當(dāng)前話題相關(guān)。在年幼兒童中觀察到的相關(guān)話語(yǔ)并不是真正意義上的會(huì)話相關(guān)，他們維持會(huì)話相關(guān)的主要手段是對(duì)前面說(shuō)話者的話語(yǔ)進(jìn)行完全的或部分的模仿，從2歲到5歲，兒童利用模仿手段維持會(huì)話相關(guān)的趨勢(shì)不斷下降,但直到5歲，重復(fù)和模仿仍然是兒童維持會(huì)話相關(guān)的主要手段。并且問(wèn)答式對(duì)話是維持話題相關(guān)的主要手段，表示同意、提問(wèn)和回答的話語(yǔ)比例都隨年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，這些結(jié)果說(shuō)明了兒童維持相關(guān)會(huì)話的發(fā)展趨勢(shì)表現(xiàn)為從不相關(guān)到形式相關(guān)(重復(fù)或模仿)，再到事實(shí)相關(guān)，最后到觀點(diǎn)相關(guān)。

良好的語(yǔ)用能力表現(xiàn)為對(duì)會(huì)話活動(dòng)能夠維持一定的時(shí)間及對(duì)當(dāng)前會(huì)話主題的保持。游戲是幼兒的主導(dǎo)活動(dòng)，特別是角色游戲，成功的角色游戲主題中包含幼兒有大量經(jīng)驗(yàn)的，幼兒熟悉的事物，孩子有更多想說(shuō)、會(huì)說(shuō)、能說(shuō)的語(yǔ)言，同時(shí)角色游戲中“情景”、“物”、“人”三類象征夠成了一個(gè)豐富、接近現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)用環(huán)境。為此，幼兒在游戲中可以接觸到豐富的語(yǔ)言刺激，有較多的模仿、運(yùn)用和創(chuàng)造語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，即使在游戲中完全模仿現(xiàn)實(shí)生活中角色的語(yǔ)言或者是同伴的語(yǔ)言，這也是幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)特定階段，在很大程度上促進(jìn)了幼兒語(yǔ)用的發(fā)展。同時(shí)，角色游戲中愉快的情緒體驗(yàn)作為刺激物，更加激發(fā)幼兒游戲中語(yǔ)言的使用，為此，積極利用角色游戲發(fā)展幼兒的語(yǔ)用能力不失為一個(gè)有效的方法。

另外、幼兒的思維是具體形象思維，所以在感知具體事物形象的基礎(chǔ)上，作具體描述活動(dòng)中，幼兒可以保持較長(zhǎng)時(shí)間的會(huì)話。為此，幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)中的講述活動(dòng)對(duì)培養(yǎng)幼兒的語(yǔ)用能力起到了一定的作用，在開(kāi)展此類活動(dòng)時(shí)，可引導(dǎo)幼兒從不同角度，不同層面對(duì)事物作出描述，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)，大家對(duì)同一個(gè)事物的感官體驗(yàn)不一樣，從而激發(fā)幼兒認(rèn)真觀察，并把觀察的結(jié)果告訴大家，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)少數(shù)幼兒發(fā)現(xiàn)了大家都未曾發(fā)現(xiàn)的新奇點(diǎn)的時(shí)候，那種愉悅，那種急于告訴大家的心情是何等的急切?！坝變赫Z(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)一個(gè)使他們敢說(shuō)、想說(shuō)、喜歡說(shuō)、有機(jī)會(huì)說(shuō)并能得到積極應(yīng)答的環(huán)境”。

幼兒園探究式教學(xué)的核心是幼兒提出自己感興趣的，愿意探索的問(wèn)題。在問(wèn)題解決中，幼兒根據(jù)各自的已有經(jīng)驗(yàn)提出不同的解決辦法，有相同的有相異的，相同觀點(diǎn)的共同體驗(yàn)、相互支持，相異觀點(diǎn)的不同經(jīng)驗(yàn)、爭(zhēng)鋒對(duì)峙，都引導(dǎo)孩子對(duì)同一問(wèn)題的解決方式前各抒己見(jiàn)，表達(dá)自己的想法。為此，我們現(xiàn)在倡導(dǎo)問(wèn)題式教學(xué)、探究式教學(xué)，在不同觀點(diǎn)的認(rèn)知沖突中，啟發(fā)孩子積極思考積極表達(dá)，在幼兒與幼兒的互動(dòng)中培養(yǎng)良好的傾聽(tīng)能力、表達(dá)能力，如何根據(jù)不同的對(duì)象、不同時(shí)機(jī)表達(dá)自己的觀點(diǎn)、想法，從而不自不覺(jué)中培養(yǎng)了幼兒良好的語(yǔ)用能力。

三、會(huì)話含義的理解

話語(yǔ)字面意義之下的用意被稱為會(huì)話含義。年幼兒童在理解會(huì)話含義的時(shí)候是有困難的。會(huì)話含義理解的研究主要通過(guò)考察兒童對(duì)隱喻、反語(yǔ)、玩笑、夸張、弱言等修辭手段的理解來(lái)進(jìn)行。6歲以前的兒童尚不具備理解會(huì)話中的隱喻的能力；6歲以后的兒童理解隱喻的能力持續(xù)發(fā)展，發(fā)展趨勢(shì)主要表現(xiàn)為從對(duì)知覺(jué)相似性的隱喻的理解過(guò)度到對(duì)概念相似性的隱喻的理解。6歲以前的兒童不能把反語(yǔ)、玩笑與謊言區(qū)分開(kāi)，無(wú)法理解反語(yǔ)和玩笑的真正含義。以上幾方面的結(jié)果一致表明：6歲以前的兒童還不能推論真正的會(huì)話含義，6歲可能是兒童理解會(huì)話含義的重要的轉(zhuǎn)折時(shí)期。

隱喻存在的基礎(chǔ)是類比聯(lián)想，即人們把某些抽象的、不易把握的概念、品質(zhì)、特征等通過(guò)某些具體的、常見(jiàn)的事物表現(xiàn)出來(lái)，對(duì)隱喻的理解是一個(gè)推導(dǎo)過(guò)程，在該過(guò)程中，交際能否成功很大程度上取決于雙方是否擁有較多的共同之處，只有雙方的文化背景、認(rèn)知水平、推斷能力大致相同時(shí)，才能推導(dǎo)出相對(duì)正確的言外之意來(lái)?？梢?jiàn)，學(xué)前兒童若能理解隱喻，可以促進(jìn)交流信息的準(zhǔn)確掌握，它需要豐富聯(lián)想能力做基礎(chǔ)，能夠敏銳的感覺(jué)到事物之間的相似性。語(yǔ)言活動(dòng)中，可展開(kāi)頭腦風(fēng)暴教學(xué)的方式，引導(dǎo)孩子根據(jù)某一特定主題想到很多和它相關(guān)聯(lián)的其他語(yǔ)言內(nèi)容；同時(shí)，在語(yǔ)言教育中需要走出去，不只是與同伴、老師、家長(zhǎng)交流，兒童需擴(kuò)大交流的范圍，與各種各樣的不同的的人進(jìn)行交流，逐步理解不同人的語(yǔ)言類型，生活背景。因?yàn)橛變弘[喻的理解力的發(fā)展，是和幼兒的認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展等分不開(kāi)的。

幼兒對(duì)玩笑、夸張、弱言等的不理解也不僅僅是幼兒語(yǔ)言能力的局限造成的。為此，我們倡導(dǎo)幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)的整合性，立足于借用其他領(lǐng)域的內(nèi)容和形式來(lái)幫助幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言，結(jié)合專門(mén)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)與滲透的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各自優(yōu)勢(shì)，支持以語(yǔ)言為工具的學(xué)習(xí)而非完全視語(yǔ)言為對(duì)象的學(xué)。希望在運(yùn)用語(yǔ)言這種中介符號(hào)獲得其他方面知識(shí)能力的同時(shí)，促進(jìn)語(yǔ)言交流能力的發(fā)展。

促進(jìn)兒童語(yǔ)用能力的發(fā)展，應(yīng)該遵循兒童語(yǔ)用發(fā)展規(guī)律，通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好的語(yǔ)言交往環(huán)境，支持、鼓勵(lì)、吸引幼兒與教師、同伴及其他人交談，激發(fā)幼兒使用語(yǔ)言交流的興趣，以使語(yǔ)用能力獲得自主、主動(dòng)性的發(fā)展，從而促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]張立麗．隱喻的會(huì)話含義及隱喻對(duì)詞匯發(fā)展的作用[J]．湖南文理學(xué)院學(xué)報(bào)．2009，34(4)

[2]蓋笑松，張麗錦．兒童語(yǔ)用技能發(fā)展研究的進(jìn)展[J]．心理科學(xué)．2003，26(2)

第2篇：學(xué)前兒童語(yǔ)言教育的含義范文

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生 英語(yǔ)教學(xué)技能 培養(yǎng)

高職院校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生是基層幼教機(jī)構(gòu)專業(yè)人員，在英語(yǔ)能力方面，學(xué)生不僅應(yīng)該具備扎實(shí)的英語(yǔ)綜合能力，更應(yīng)該具備結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)基本知識(shí)和技能開(kāi)展英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的技能。作為高職院校的英語(yǔ)教育者，我們要著重培養(yǎng)學(xué)生在幼兒園活動(dòng)中英語(yǔ)教學(xué)的能力。針對(duì)這一情況，本文提出在學(xué)前教育專業(yè)的英語(yǔ)教學(xué)中結(jié)合學(xué)生學(xué)前專業(yè)知識(shí)和技能培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)技能。

一、學(xué)前專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)現(xiàn)狀

高職學(xué)前專業(yè)學(xué)生來(lái)源的主要渠道是高中、中專和初中畢業(yè)的學(xué)生。絕大部分學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱，對(duì)英語(yǔ)缺乏興趣，均未達(dá)到初、高中學(xué)生所具備的英語(yǔ)水平。進(jìn)校學(xué)習(xí)后，積極主動(dòng)性不強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)能力差，不能用英語(yǔ)進(jìn)行自由對(duì)話和交流，掌握不了學(xué)前教育中運(yùn)用英語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)技能，不能進(jìn)行完整的英語(yǔ)課堂教學(xué)。

二、學(xué)前專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題

學(xué)前教育專業(yè)英語(yǔ)課程傳統(tǒng)的教學(xué)模式和方法，與學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)的英語(yǔ)能力的要求有很大偏差，其問(wèn)題有以下幾個(gè)方面：首先，在教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)置和教學(xué)方法上針對(duì)性不強(qiáng)，沒(méi)有根據(jù)學(xué)前教育學(xué)生的英語(yǔ)培養(yǎng)目標(biāo)，采取有效的培養(yǎng)途徑。其次，傳統(tǒng)的集體授課形式?jīng)]有調(diào)動(dòng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和自覺(jué)性，導(dǎo)致基礎(chǔ)好的學(xué)生得不到及時(shí)輔導(dǎo)，進(jìn)步很慢；基礎(chǔ)差的學(xué)生，產(chǎn)生挫敗感，失去自信心，直接影響了教學(xué)進(jìn)度和質(zhì)量。其三，學(xué)前教育專業(yè)的特點(diǎn)決定了學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)水平與其他專業(yè)不能等同，但是適合學(xué)前教育專業(yè)的英語(yǔ)教材短缺，教師在講授中沒(méi)能結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)來(lái)教會(huì)學(xué)生應(yīng)該掌握的英語(yǔ)教學(xué)技能。

三、學(xué)生必須了解的學(xué)前兒童特點(diǎn)

在實(shí)際教學(xué)中，必須清楚地認(rèn)識(shí)到，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生有別于其他專業(yè)的學(xué)生，他們不僅要牢牢地掌握英語(yǔ)綜合知識(shí)，還要了解學(xué)前兒童身心發(fā)展特點(diǎn)及幼兒園英語(yǔ)教育內(nèi)容，才能更好地掌握英語(yǔ)教學(xué)技能并能靈活地運(yùn)用。

1.生理方面。兒童、青少年與成年人在大腦發(fā)育方面的差異主要是大腦發(fā)育的成熟程度。研究表明，人的大腦兩側(cè)隨著發(fā)育的逐漸成熟分別被“賦予”不同的功能，人類語(yǔ)言智力、邏輯、分析的功能逐步被側(cè)化到左半球，而情感的社會(huì)功能則漸漸被側(cè)化到右半球。但人在青春期前，大腦中主管語(yǔ)言的區(qū)域處于不斷的發(fā)展變化中，其言語(yǔ)中樞尚未定位，大腦左右兩個(gè)半球都可參與語(yǔ)言學(xué)習(xí)；而幼兒的發(fā)音器官柔軟，聲帶、唇、舌等運(yùn)動(dòng)神經(jīng)的調(diào)解有很大的可塑性?？梢?jiàn)，早期接觸外語(yǔ)能激發(fā)神經(jīng)功能系統(tǒng)可以促進(jìn)以后的外語(yǔ)學(xué)習(xí)。

2.心理方面。兒童學(xué)英語(yǔ)的特點(diǎn)是沒(méi)有心理障礙，敢于在集體面前大膽進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。越是小的孩子，越敢大膽用語(yǔ)言表達(dá)。而隨著年齡的增長(zhǎng)，人會(huì)產(chǎn)生一種心理防御性，以保護(hù)脆弱的自我。兒童對(duì)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)興趣會(huì)如他們認(rèn)識(shí)新事物的興趣一樣比較持久，因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)知能力與語(yǔ)言的發(fā)展是同步的；同時(shí)，老師、父母的贊賞、考試取得高分等使兒童更樂(lè)意學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。

3.認(rèn)知方面?？死暾J(rèn)為，認(rèn)知的發(fā)展對(duì)第二語(yǔ)言的習(xí)得有滯后的影響。兒童和成人的第二語(yǔ)言習(xí)得涉及不同的過(guò)程。前者主要引用語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，而后者除“自然”習(xí)得語(yǔ)言外，還側(cè)重于利用一般的認(rèn)知能力有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則。語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制屬于兒童大腦中的一種初始狀態(tài)，受人類內(nèi)在的語(yǔ)言普遍性制約。兒童習(xí)得語(yǔ)言主要依賴語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，可以在輕松隨意的氛圍中自然而然的習(xí)得語(yǔ)言。兒童在習(xí)得語(yǔ)言時(shí)，有時(shí)甚至意識(shí)不到自己是在學(xué)習(xí)語(yǔ)言，這種“無(wú)意識(shí)”正是第二語(yǔ)言習(xí)得的先決條件。兒童在應(yīng)用語(yǔ)言時(shí)全看“語(yǔ)言能做什么而不是看語(yǔ)言是什么”，只要能表達(dá)出意思就可以。

四、幼兒園英語(yǔ)教育內(nèi)容

幼兒園英語(yǔ)教育內(nèi)容應(yīng)與學(xué)前兒童的生活密切相關(guān)，強(qiáng)調(diào)“生活性與漸進(jìn)性”主要包括“幼兒自身、”“幼兒園”、“家庭”、“節(jié)日”、“季節(jié)”、“社區(qū)”等。

1.“幼兒自身”教育內(nèi)容：幼兒對(duì)自身感興趣，教師向幼兒傳遞有關(guān)其自身的英語(yǔ)信息，有利于加深幼兒對(duì)自己的認(rèn)識(shí)，促使幼兒想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡說(shuō)英語(yǔ)。如身高，I am growing.性別，I am a boy/girl.情感，I am happy.日常生活，I dress myself.能力，I do many things.

2.“幼兒園”教育內(nèi)容：幼兒大部分時(shí)間是在幼兒園度過(guò)的，向幼兒大量輸入有關(guān)幼兒園的信息，可以幫助幼兒在一日活動(dòng)中練習(xí)英語(yǔ)，增強(qiáng)對(duì)英語(yǔ)的理解能力。如禮貌用語(yǔ)，Thank you.一日活動(dòng)環(huán)節(jié)詞語(yǔ)，Indoor Activities，Clean up，F(xiàn)ree play.玩具名稱，Housekeeping toys，Dolls.等。

3.“家庭”教育內(nèi)容：家庭生活在幼兒成長(zhǎng)中具有舉足輕重的作用，利用有關(guān)家庭的英語(yǔ)詞語(yǔ)進(jìn)行教育，不僅能強(qiáng)化幼兒在園的學(xué)習(xí)效果，還可以培養(yǎng)幼兒關(guān)愛(ài)親人的感情，提高運(yùn)用英語(yǔ)的能力。如家庭成員稱謂，father，mother.餐具名稱，bowl，spoon. 家具名稱，chair，table.家用電器名稱，radio，computer，居室房間名稱，home，room，living room.等。

4.“節(jié)日”教育內(nèi)容：許多節(jié)日都蘊(yùn)藏著豐富的教育資源，幼兒又喜歡過(guò)節(jié)，進(jìn)行有關(guān)節(jié)日的英語(yǔ)教育，不僅拓寬知識(shí)面，還可使幼兒感受到多元文化，學(xué)會(huì)尊重有著不同文化背景的人。如中國(guó)節(jié)日，Spring Festival，The moon festival，I am Chinese .I live in…外國(guó)節(jié)日如MothersDay.I love my mother .Thanksgiving Day.

5.“季節(jié)”教育內(nèi)容：隨著季節(jié)的更替，把有關(guān)英語(yǔ)詞匯交給幼兒，既能降低幼兒學(xué)習(xí)英語(yǔ)的難度，又能幫助幼兒了解自然環(huán)境與人類生活的關(guān)系。如四季名稱：spring，summer，四季服飾，shirt， glove. 四季的顏色，red，yellow，blue.等。四季的水果，apple，pear，orange.等。四季氣候的特點(diǎn)，cold，hot.等。

6.“社區(qū)”教育內(nèi)容：幫助幼兒掌握特定場(chǎng)所和專門(mén)職業(yè)的英語(yǔ)詞語(yǔ)，既能擴(kuò)大幼兒英語(yǔ)的詞匯量，又能培養(yǎng)幼兒對(duì)社會(huì)的親近態(tài)度，學(xué)會(huì)尊重別人的勞動(dòng)成果。如餐飲場(chǎng)所及人員，restaurant與waitress，購(gòu)物場(chǎng)所與人員，supermarket與cashier，學(xué)習(xí)場(chǎng)所與人員，school與pupil等。

五、學(xué)生組織英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)具備的基本技能

結(jié)合學(xué)前兒童的身心發(fā)展規(guī)律以及幼兒園的英語(yǔ)教育內(nèi)容，高職院校英語(yǔ)教師在進(jìn)行學(xué)前教育專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)時(shí)，一是要注重學(xué)生的口頭表達(dá)，另一個(gè)就是要注重教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)和掌握英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的基本知識(shí)和技能。

1.學(xué)會(huì)運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)言。根據(jù)語(yǔ)言學(xué)家的研究，人際交往的結(jié)果，20%取決于有聲語(yǔ)言，80%取決于無(wú)聲語(yǔ)言，而體態(tài)語(yǔ)言正是一種很好的無(wú)聲語(yǔ)言。我們?cè)诮虒W(xué)生運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)言時(shí)，要結(jié)合學(xué)前專業(yè)技能來(lái)學(xué)習(xí)，如可以在要求學(xué)生教兒童學(xué)習(xí)“head”（頭）、“shoulders”（肩膀）、“knees”（膝蓋）、“toes”（腳趾）時(shí)，可將其編成瑯瑯上口的兒歌：“head head head，點(diǎn)點(diǎn)我的head；shoulders shoulders shoulders，聳聳我的shoulders；knees knees knees，拍拍我的knees；toes toes toes，數(shù)數(shù)我的toes”，一邊念一邊配上相應(yīng)的動(dòng)作，讓體態(tài)語(yǔ)言為這些靜態(tài)的單詞增添一絲亮色和活力。

在教學(xué)中，可以要求學(xué)生將所學(xué)的幼兒兒歌、歌曲、對(duì)話、單詞等，配上生動(dòng)、形象、夸張、有趣的動(dòng)作，把靜態(tài)的英語(yǔ)轉(zhuǎn)化成為幼兒能理解的身體語(yǔ)言、動(dòng)作語(yǔ)言、表情語(yǔ)言等動(dòng)態(tài)語(yǔ)言，比如為了讓幼兒學(xué)會(huì)英語(yǔ)數(shù)字1―10，學(xué)生選擇歌曲《數(shù)字早操》：One和Two起來(lái)點(diǎn)點(diǎn)頭，Three和Four起來(lái)晃晃腦，F(xiàn)ive踢踢腿，Six彎彎腰，Seven、Eight蹦蹦跳，Nine和Ten總愛(ài)睡懶覺(jué)。學(xué)生邊唱邊跳在班上進(jìn)行表演，象這樣的練習(xí)，讓學(xué)生在校期間就編排出，久而久之，他們就會(huì)熟練地運(yùn)用了。

2.學(xué)會(huì)運(yùn)用英語(yǔ)游戲。德國(guó)教育學(xué)家福祿培爾認(rèn)為：“游戲是兒童活動(dòng)的特點(diǎn)，通過(guò)游戲，兒童的內(nèi)心活動(dòng)和內(nèi)心生活變?yōu)楠?dú)立、自主的外部表現(xiàn)，從而獲得愉快、自由和滿足，并保持內(nèi)在與外在的平衡，兒童游戲往往伴隨著語(yǔ)言的表達(dá)，這有利于兒童語(yǔ)言的發(fā)展?！痹诮虒W(xué)中，要教會(huì)學(xué)生掌握幼兒英語(yǔ)游戲的原則和常見(jiàn)的游戲方式，學(xué)前教育學(xué)生都很清楚游戲的結(jié)構(gòu)、規(guī)則和類型。我們可以教學(xué)生如何結(jié)合英語(yǔ)知識(shí)來(lái)設(shè)計(jì)英語(yǔ)游戲活動(dòng)，比如，教學(xué)生用民間游戲馬蘭花來(lái)設(shè)計(jì)游戲活動(dòng)，請(qǐng)一學(xué)生站在圓圈中心，逐個(gè)出示不同顏色的花，口中有節(jié)奏地念“flower、flower、flower”，其他學(xué)生有節(jié)奏地集體回答“red、red、red”，“flower、flower、flower”，“yellow、yellow、yellow”等，當(dāng)圓圈中心的學(xué)生不再出示花時(shí)，其他學(xué)生集體發(fā)問(wèn)“How many？”圓圈中心的學(xué)生直接用英語(yǔ)數(shù)字單詞“four”回答，其他學(xué)生以最快速度、按照得數(shù)，數(shù)人擁抱在一起，這一游戲的編排，既保留了原來(lái)的精華，又添加了英語(yǔ)教學(xué)要求。

3.學(xué)會(huì)運(yùn)用兒歌、歌謠。兒歌運(yùn)用在語(yǔ)言教育的歷史已經(jīng)很久，是最簡(jiǎn)單的學(xué)語(yǔ)言途徑。英文兒歌可以激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣、規(guī)范幼兒的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、幫助幼兒深刻記憶詞匯、句型。學(xué)前教育專業(yè)專業(yè)核心課《學(xué)前兒童文學(xué)》的開(kāi)設(shè)有利于學(xué)生運(yùn)用創(chuàng)編來(lái)編英語(yǔ)兒歌，在教學(xué)中教會(huì)學(xué)生選擇符合幼兒特點(diǎn)及發(fā)展水平的兒歌，注重選擇語(yǔ)言精練、節(jié)奏明快、簡(jiǎn)單的兒歌。比如教學(xué)生如何通過(guò)兒歌“Friends、Friends、Friends”來(lái)學(xué)習(xí)人稱代詞he、she、we、they。請(qǐng)一名男學(xué)生站到前面來(lái)，一名學(xué)生邊指男學(xué)生邊說(shuō)兒歌“Friends，F(xiàn)riends，F(xiàn)riends，he is my friend ”幫助理解人稱代詞he的含義，并讓其他人模仿說(shuō)出“he is my friend”，再請(qǐng)一名女學(xué)生到前面來(lái)，以同樣的方式學(xué)習(xí)she，以此類推，最后，帶領(lǐng)大家一起邊說(shuō)兒歌邊表演Friends，F(xiàn)riends，F(xiàn)riends. Friends，F(xiàn)riends，F(xiàn)riends. He is my friend.She is my friend.We are good friends. Friends，F(xiàn)riends，F(xiàn)riends.Friends，F(xiàn)riends，F(xiàn)riends.人稱代詞還可以用動(dòng)物的名稱進(jìn)行替換。

4.學(xué)會(huì)運(yùn)用英語(yǔ)歌曲。英語(yǔ)歌曲節(jié)奏明快、語(yǔ)句簡(jiǎn)潔，朗朗上口的英語(yǔ)歌曲可以把枯燥的英語(yǔ)課堂變成優(yōu)美的英語(yǔ)世界。作為學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，學(xué)唱更多的學(xué)前兒童英語(yǔ)歌曲是非常重要的，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)音樂(lè)、鋼琴已經(jīng)是必須掌握的專業(yè)技能，學(xué)唱英文歌曲就不是一件費(fèi)力的事情，英語(yǔ)教師可以教會(huì)學(xué)生如何在課堂中應(yīng)用英語(yǔ)歌曲，比如可以用于組織課堂，把起立（stand up），坐下（sit down），轉(zhuǎn)身（turn around）作為歌詞，填寫(xiě)在相應(yīng)的樂(lè)曲中，加上相應(yīng)的動(dòng)作反復(fù)應(yīng)用，既簡(jiǎn)單易行，又活潑高效。問(wèn)候時(shí)和幼兒一起唱Good mornng；點(diǎn)名時(shí)唱Hello，Hello，what’s your name？-I am Peter.另外，教會(huì)學(xué)生選擇與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)、簡(jiǎn)短、押韻、句式重復(fù)的歌曲，幼兒稍加練習(xí)就能掌握，如教詞匯car、train、plane時(shí)選用Listen，Listen！Vroom，Vroom…Acar，acarVroom，vroom，vroom…

Listen，Listen！Shh，shh shh…A tran，a train！ Shh，shh shh…；A tran，a train and there’s a plane ZZZ…在演唱的過(guò)程中加上相應(yīng)的動(dòng)作，配上簡(jiǎn)單的舞蹈，很容易讓幼兒在愉悅的環(huán)境中接受語(yǔ)言知識(shí)。

六、結(jié)語(yǔ)

高職院校應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生作為未來(lái)的幼兒教師，與其他專業(yè)的學(xué)生不一樣，在英語(yǔ)教學(xué)方面，一是要通過(guò)有效的途徑讓學(xué)生具有系統(tǒng)而扎實(shí)的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，二是要通過(guò)理論和實(shí)踐讓學(xué)生掌握外語(yǔ)教學(xué)法的幾個(gè)主要流派，如直接教學(xué)法、聽(tīng)說(shuō)法、情景教學(xué)法，三是要充分了解學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生掌握的文藝技能和教育技能，教會(huì)學(xué)生把自身英語(yǔ)水平和幼教技能結(jié)合起來(lái)，不斷培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)技能和技巧，使他們?cè)谌蘸蟮墓ぷ髦心軌騽偃斡變河⒄Z(yǔ)的教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]王星.幼兒英語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐的探索[J].福建外語(yǔ)教學(xué)研究，2006（5） .

[4]郭晶英.論課堂游戲在英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用[J].教育研究，2006.

第3篇：學(xué)前兒童語(yǔ)言教育的含義范文

【關(guān)鍵詞】幼兒園；辯論活動(dòng)；問(wèn)題；思考

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）06-0019-05

辯論有狹義和廣義之分。廣義的辯論包括討論和辯論，是“包含邏輯論證、語(yǔ)言表達(dá)、知識(shí)積累、心理素質(zhì)、道德修養(yǎng)等在內(nèi)的對(duì)話性語(yǔ)言行為”。〔1〕狹義的辯論是指持對(duì)立觀點(diǎn)的雙方進(jìn)行論證和辯駁的活動(dòng)?！?〕本文特指狹義的辯論，即辯論雙方或多方圍繞一個(gè)相互對(duì)立的話題進(jìn)行解釋說(shuō)明、論證反駁的語(yǔ)言活動(dòng)?！?〕

語(yǔ)言對(duì)學(xué)前兒童的全面發(fā)展具有重要意義。學(xué)前期是兒童語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，“幼兒的語(yǔ)言能力是在交流和運(yùn)用的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的”?！?〕幼兒通過(guò)語(yǔ)言的交流理解他人與表達(dá)自己的感受、思想、情感，并在這一過(guò)程中獲得大量的知識(shí)，從而促進(jìn)自己認(rèn)知能力的發(fā)展以及社會(huì)道德規(guī)范的習(xí)得。

辯論是當(dāng)下幼兒園語(yǔ)言教育領(lǐng)域逐漸興起的一種學(xué)習(xí)形式，對(duì)幼兒的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力、獨(dú)立性與批判性思維能力以及社會(huì)性發(fā)展均具有很高的價(jià)值。它要求幼兒在理解論題的基礎(chǔ)上，用簡(jiǎn)潔、準(zhǔn)確的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并對(duì)對(duì)方觀點(diǎn)進(jìn)行“辯駁”，在此過(guò)程中，幼兒的語(yǔ)言理解、傾聽(tīng)和表達(dá)能力都能夠得到鍛煉與提升。辯論活動(dòng)中，對(duì)個(gè)人觀點(diǎn)的堅(jiān)持與維護(hù)可促進(jìn)幼兒思維獨(dú)立性的發(fā)展，同時(shí)為其未來(lái)堅(jiān)定、執(zhí)著及個(gè)性化品格的培養(yǎng)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)；對(duì)他人觀點(diǎn)中的紕漏與錯(cuò)誤的質(zhì)疑、反駁則可推動(dòng)幼兒批判性思維的發(fā)展。此外，辯論活動(dòng)中的小組合作、尊重他人及其觀點(diǎn)等，能讓幼兒習(xí)得尊重差異，從而促進(jìn)其社會(huì)性的發(fā)展。本文以大班辯論活動(dòng)“大人好還是小孩好”為例，通過(guò)對(duì)活動(dòng)情境的再現(xiàn)來(lái)反思當(dāng)下幼兒園辯論活動(dòng)存在的問(wèn)題，并結(jié)合學(xué)前兒童辯論學(xué)習(xí)的核心經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒園辯論活動(dòng)作一番深入思考。

一、幼涸氨緶芻疃存在的問(wèn)題

1.拘泥于辯論活動(dòng)的形式

情境再現(xiàn)一：

師：前幾天我們一起討論了關(guān)于大人和小孩的話題，讓小朋友們思考了當(dāng)大人好還是小孩好的問(wèn)題。今天我們就來(lái)開(kāi)一場(chǎng)辯論會(huì)。請(qǐng)想一想，如果你覺(jué)得當(dāng)大人好，就請(qǐng)坐在我右邊的“大人隊(duì)”，共10人；如果你覺(jué)得當(dāng)小孩好，就請(qǐng)坐在我左邊的“小孩隊(duì)”，也是10人，大家考慮3秒鐘時(shí)間。

（教師說(shuō)：“1、2、3。”幼兒分別找座位坐下，其中3名幼兒因“大人隊(duì)”沒(méi)有多余的椅子可坐而在教師的安排下去了“小孩隊(duì)”。）

師：兩邊的人數(shù)一樣多了，我們開(kāi)始今天的辯論。

幼兒園辯論活動(dòng)的一般流程為“提出論題――確立觀點(diǎn)――輪流發(fā)言――舉手發(fā)言――自由辯論――回顧總結(jié)”。情境再現(xiàn)一中，教師并沒(méi)有引導(dǎo)幼兒對(duì)之前討論過(guò)的話題進(jìn)行回顧，僅留給幼兒3秒鐘時(shí)間去思考選擇支持什么論點(diǎn)。有的幼兒其實(shí)并沒(méi)有想清楚到底要支持哪一方觀點(diǎn)，只是忙著找椅子坐下。教師在活動(dòng)前就為每隊(duì)各準(zhǔn)備了10張椅子，實(shí)際上已經(jīng)強(qiáng)制安排好了各隊(duì)人數(shù)，導(dǎo)致活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)有3名幼兒因沒(méi)了支持一方的座位而去了另一方的隊(duì)伍。辯論活動(dòng)是一種帶有競(jìng)爭(zhēng)性質(zhì)的語(yǔ)言活動(dòng)，對(duì)辯論雙方人數(shù)的確有相等的要求，但這不意味著教師要預(yù)先設(shè)計(jì)好椅子數(shù)量來(lái)強(qiáng)制兩方人數(shù)的均等。教師可讓幼兒在仔細(xì)思考、選擇好擬支持的觀點(diǎn)之后搬上椅子自行組織隊(duì)伍，若出現(xiàn)某一方幼兒過(guò)多的情況，則可在仔細(xì)了解幼兒的想法之后讓其暫時(shí)做觀眾。為使兩隊(duì)人數(shù)相等而讓幼兒放棄自己的觀點(diǎn)，可能會(huì)使幼兒?jiǎn)适?duì)辯論活動(dòng)的興趣。根據(jù)觀察，隨后這3名幼兒的表現(xiàn)確實(shí)不甚積極，除在輪流發(fā)言中表述了自己的觀點(diǎn)之外，其余時(shí)間幾乎一言不發(fā)。

辯論活動(dòng)中的“確立觀點(diǎn)”環(huán)節(jié)目的是讓幼兒理解論題并進(jìn)行認(rèn)真思考與判斷，因此，不能單純?yōu)榱宿q論活動(dòng)中兩隊(duì)人數(shù)的均等，而讓幼兒被動(dòng)選擇“觀點(diǎn)”。教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)辯論活動(dòng)各環(huán)節(jié)的意義及其對(duì)幼兒發(fā)展的價(jià)值，而不應(yīng)拘泥于活動(dòng)的形式。

2.教師角色定位不明確

情境再現(xiàn)二：

（在自由辯論環(huán)節(jié)，持“當(dāng)小孩好”觀點(diǎn)的“小孩隊(duì)”明顯落后于持“當(dāng)大人好”觀點(diǎn)的“大人隊(duì)”。身處“下風(fēng)”的“小孩隊(duì)”面對(duì)“大人隊(duì)”一句又一句的反駁，漸漸趨于沉默。）

師：接下來(lái)老師請(qǐng)你們來(lái)接受挑戰(zhàn)，一個(gè)一個(gè)來(lái)。我是支持“小孩隊(duì)”的，我覺(jué)得當(dāng)小孩好?！按笕岁?duì)”的小朋友，你們誰(shuí)來(lái)挑戰(zhàn)我？

（“大人隊(duì)”的幼兒沉默了十幾秒鐘時(shí)間，待教師再次發(fā)問(wèn)時(shí)才有所反應(yīng)。）

情境再現(xiàn)二中，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)兩隊(duì)實(shí)力過(guò)于懸殊、辯論難以進(jìn)行下去時(shí)，主動(dòng)參與到辯論活動(dòng)中去，通過(guò)幫助“小孩隊(duì)”發(fā)言，試圖引發(fā)雙方的進(jìn)一步辯論。教師是活動(dòng)的支持者，其責(zé)任意識(shí)與干預(yù)初衷是值得肯定的，但教師出面支持“小孩隊(duì)”，導(dǎo)致“大人隊(duì)”幼兒產(chǎn)生了某種“畏懼”心理，在接下來(lái)針對(duì)教師的反駁中，“大人隊(duì)”的部分幼兒明顯表現(xiàn)出猶豫，無(wú)法像先前那樣一直堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)了。

如果是為了進(jìn)一步引發(fā)雙方的辯論，教師可啟發(fā)“小孩隊(duì)”的幼兒從不同角度作更深入的思考，如“我覺(jué)得當(dāng)小孩子很輕松，不用賺錢(qián)養(yǎng)家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩隊(duì)的，我覺(jué)得當(dāng)小孩好”這樣強(qiáng)勢(shì)而簡(jiǎn)單地挑戰(zhàn)“大人隊(duì)”。學(xué)前兒童具有從眾和崇拜“權(quán)威”心理，教師是孩子心目中的“權(quán)威人物”，其態(tài)度會(huì)極大地影響到幼兒的判斷。教師應(yīng)明確自己在辯論活動(dòng)中的中立引導(dǎo)者身份，可以“煽風(fēng)點(diǎn)火”，即引導(dǎo)并及時(shí)肯定幼兒的觀點(diǎn)論證，但也要“穩(wěn)定軍心”，即在肯定一方的同時(shí)注意穩(wěn)定另一方的軍心?！?〕除非全體幼兒出現(xiàn)“一邊倒”的情況，教師可作為對(duì)立方出場(chǎng)辯論，否則，教師要保持中立。

3.忽視對(duì)幼兒思維能力的訓(xùn)練

情境再現(xiàn)三：

（在輪流發(fā)言環(huán)節(jié)，持“當(dāng)小孩好”觀點(diǎn)的“小孩隊(duì)”首先發(fā)言。）

“小孩隊(duì)”幼兒1：我覺(jué)得當(dāng)小孩好，小孩可以去春游，大人不行。

“小孩隊(duì)”幼兒2：我覺(jué)得小孩可以去游樂(lè)場(chǎng)，大人不可以。

師：所以你覺(jué)得當(dāng)什么好？

“小孩隊(duì)”幼兒2：當(dāng)小孩好。

師：好，你來(lái)講講（請(qǐng)“小孩隊(duì)”的下一位小朋友）。

“小孩隊(duì)”幼兒3：我覺(jué)得大人加班太遲了，小孩不用加班。

“小孩隊(duì)”幼兒4：我覺(jué)得當(dāng)小孩好，小孩可以買(mǎi)更多的玩具。

“小孩隊(duì)”幼兒5：我覺(jué)得當(dāng)小孩好，因?yàn)樾『⒖梢栽谟螛?lè)場(chǎng)里玩。

師：小孩可以去游樂(lè)場(chǎng)里玩，前面一個(gè)小朋友已經(jīng)說(shuō)過(guò)了呀。你再仔細(xì)想想有沒(méi)有其他理由。

……

師：好，小孩隊(duì)的小朋友們已經(jīng)陳述完自己的理由了。接下來(lái)請(qǐng)“大人隊(duì)”的小朋友發(fā)言。

情境再現(xiàn)四：

（在自由辯論環(huán)節(jié)，“大人隊(duì)”對(duì)“小孩隊(duì)”的觀點(diǎn)和理由進(jìn)行反駁。）

“大人隊(duì)”幼兒6：我覺(jué)得小孩能去游樂(lè)場(chǎng)，大人也可以去啊。小孩需要大人陪著去游樂(lè)場(chǎng)。

師：小孩去游樂(lè)場(chǎng)要大人陪著，“小孩隊(duì)”要站出來(lái)反駁嗎？

“小孩隊(duì)”幼兒2：我去游樂(lè)場(chǎng)有時(shí)候不用爸爸媽媽陪的。

“小孩隊(duì)”幼兒7：小孩去游樂(lè)場(chǎng)比較多，大人沒(méi)空去游樂(lè)場(chǎng)玩，要上班。

“大人隊(duì)”幼兒2：如果沒(méi)有錢(qián)怎么去游樂(lè)場(chǎng)玩？

“小孩隊(duì)”幼兒5：用卡啊。

“大人隊(duì)”幼兒2：可是只有大人才有卡啊。

師：我們要圍繞觀點(diǎn)辯論啊，“小孩隊(duì)”說(shuō)當(dāng)小孩好的原因是小孩可以經(jīng)常去游樂(lè)場(chǎng)玩，剛才討論的卡啊錢(qián)啊，都跟這個(gè)沒(méi)有關(guān)系啊，大家再想一想。

情境再現(xiàn)三中，“小孩隊(duì)”中有4名幼兒的發(fā)言實(shí)際是同一個(gè)角度：小孩可以隨心所欲地玩，但大人不可以。這反映出幼兒的思路并沒(méi)有完全打開(kāi)，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教師并沒(méi)有對(duì)幼兒的觀點(diǎn)進(jìn)行及時(shí)的歸納總結(jié)，以幫助幼兒突破思維局限，打開(kāi)論證思路，僅以前面幼兒“說(shuō)過(guò)了”為由，在沒(méi)有作任何提示與啟發(fā)的前提下讓幼兒“再仔細(xì)想想有沒(méi)有其他理由”。辯論是思維的外化，辯論活動(dòng)有利于鍛煉幼兒的批判性思維能力。在辯論活動(dòng)中，教師應(yīng)注意對(duì)雙方辯論的內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)與梳理，以引導(dǎo)幼兒突破原有思維框架進(jìn)行發(fā)散性思考，進(jìn)而訓(xùn)練幼兒的思維，從而實(shí)現(xiàn)辯論活動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的意義與價(jià)值。

情境再現(xiàn)四中，“大人隊(duì)”的幼兒已經(jīng)意識(shí)到“只有大人出錢(qián)買(mǎi)門(mén)票并陪同小孩一起去，小孩才能在游樂(lè)場(chǎng)里玩”以及“沒(méi)有小孩，大人也可以去游樂(lè)場(chǎng)里玩”，并據(jù)此對(duì)“小孩隊(duì)”進(jìn)行了反駁。可見(jiàn)，此時(shí)幼兒的思維已發(fā)散開(kāi)來(lái)，已能夠從多個(gè)角度看問(wèn)題。但教師并沒(méi)有抓住機(jī)會(huì)對(duì)幼兒的觀點(diǎn)及論證進(jìn)行歸納與總結(jié)，因此錯(cuò)失了提升幼兒邏輯思維能力的良機(jī)。

教師要求幼兒圍繞話題展開(kāi)辯論的意識(shí)是值得肯定的，但也要清晰認(rèn)識(shí)到，辯論活動(dòng)還有促進(jìn)幼兒思維能力發(fā)展的價(jià)值。幼兒的思維正在向抽象方向發(fā)展，但還難以輕松自如地將語(yǔ)言和思維聯(lián)系起來(lái)。辯論活動(dòng)是一項(xiàng)對(duì)幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力、邏輯思維能力以及理解能力都有促進(jìn)作用的活動(dòng)，如果幼兒“講述的邏輯性不高、表達(dá)的層次和順序不清，事物之間的關(guān)系混亂”，〔6〕那么，教師就要有意識(shí)地幫助幼兒理順邏輯，明晰觀點(diǎn)；同時(shí)也要努力提高自己對(duì)幼兒辯論思路進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)梳理的能力，以抓住并利用活動(dòng)中可能生成的邏輯思維訓(xùn)練時(shí)機(jī)。

4.缺乏課程生成意識(shí)

情境再現(xiàn)五：

“大人隊(duì)”幼兒1：我覺(jué)得大人可以考古，小孩不能考古。

師：你知道考古是什么意思嗎？

“大人隊(duì)”幼兒2：就是挖那種很珍貴的東西。

師：對(duì)，會(huì)找到地底下埋著的很珍貴的東西。

“小孩隊(duì)”幼兒1：我有一次也去一個(gè)地方考古了，我覺(jué)得考古不合適。

“大人隊(duì)”幼兒1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。

“小孩隊(duì)”幼兒1：我們也去湖邊考古過(guò)啊。

師：考古是去地底下找古代的寶貝，你們那些不是古代的寶貝啊。

情境再現(xiàn)五中，幼兒在辯論過(guò)程中說(shuō)出了“考古”一詞，但接下來(lái)的對(duì)話可以發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)這一詞語(yǔ)的含義并不十分了解，例如，有幼兒說(shuō)“我有一次也去一個(gè)地方考古了”。教師雖然意識(shí)到這一話題可能引起幼兒的興趣了，并在幼兒提及“考古”時(shí)給予了回應(yīng)。但教師只是對(duì)這一詞語(yǔ)作了簡(jiǎn)單解釋，兩次回應(yīng)并沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，因此不足以引起幼兒后續(xù)的探究興趣。

在幼兒園語(yǔ)言教育中，與詩(shī)歌、兒歌、繪本閱讀等語(yǔ)言教育形式相比，辯論活動(dòng)的可控性小，能夠較充分激發(fā)幼兒的思維。教師要善于發(fā)現(xiàn)辯論活動(dòng)中幼兒感興趣的事物，充分意識(shí)到其中可能隱含的教育價(jià)值，并基于本班幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，拓展或衍生出新的課程內(nèi)容，畝進(jìn)一步整合或提升幼兒的經(jīng)驗(yàn)。

二、對(duì)幼兒園開(kāi)展辯論活動(dòng)的思考

1.教師應(yīng)了解辯論規(guī)則與流程及其價(jià)值

幼兒園辯論活動(dòng)作為一種競(jìng)爭(zhēng)性語(yǔ)言活動(dòng)，有其特殊的規(guī)則與流程。遵守規(guī)則是保證辯論活動(dòng)有質(zhì)量開(kāi)展的前提，按照流程則有利于促進(jìn)幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展與邏輯思維能力的提升。

幼兒園辯論活動(dòng)的規(guī)則包括：有序辯論、言語(yǔ)指向、傾聽(tīng)對(duì)方等。〔7〕有序辯論是指，幼兒能夠按照辯論活動(dòng)不同環(huán)節(jié)或階段要求進(jìn)行辯論。例如，在辯論初始的輪流發(fā)言階段，要按照順序逐個(gè)發(fā)言；在舉手發(fā)言和自由辯論階段，要先舉手再發(fā)言，要在得到教師允許后再進(jìn)行觀點(diǎn)陳述或辯駁。這一規(guī)則不僅有助于幼兒更加清晰地了解辯論的過(guò)程，有效避免辯論活動(dòng)的混亂，還有助于辯論活動(dòng)每個(gè)環(huán)節(jié)的順利轉(zhuǎn)換。言語(yǔ)指向是指，在辯論活動(dòng)中，幼兒既能在理解辯題的基礎(chǔ)上有理有據(jù)地闡述自己的觀點(diǎn)，又能有指向性地針對(duì)對(duì)方某位幼兒的發(fā)言進(jìn)行辯駁。這一規(guī)則可有效避免幼兒在辯論活動(dòng)中的自說(shuō)自話。傾聽(tīng)對(duì)方是指，在辯論活動(dòng)中幼兒要認(rèn)真傾聽(tīng)別人的發(fā)言，不隨意插話、搶話。學(xué)前期的兒童多以自我為中心，只關(guān)注自己的觀點(diǎn)，對(duì)他人的觀點(diǎn)較不在意（王翠霞，2014）。傾聽(tīng)對(duì)方規(guī)則一方面可讓幼兒關(guān)注到他人的觀點(diǎn)以更好地開(kāi)展辯論，另一方面也可讓幼兒懂得尊重他人，從而促進(jìn)其社會(huì)性的發(fā)展。

幼兒園辯論活動(dòng)的一般流程為“提出論題――確立觀點(diǎn)――輪流發(fā)言――舉手發(fā)言――自由辯論――回顧與總結(jié)”。從“提出論題”到“確立觀點(diǎn)”需要幼兒基于思考進(jìn)行判斷和選擇；“輪流發(fā)言”“舉手發(fā)言”和“自由辯論”是幼兒在面對(duì)他人的質(zhì)疑時(shí)充分論證自己的觀點(diǎn)，并通^認(rèn)真傾聽(tīng)，尋找他人觀點(diǎn)中的紕漏，然后進(jìn)行反駁的過(guò)程；回顧與總結(jié)是教師對(duì)幼兒在辯論過(guò)程中闡述的內(nèi)容和使用的方法進(jìn)行梳理、總結(jié)與提煉。

2.教師可通過(guò)示范與引導(dǎo)促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展

在辯論活動(dòng)中，教師應(yīng)是保持中立的示范者與引導(dǎo)者。教師的中立態(tài)度是辯論雙方幼兒堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)以保障辯論活動(dòng)順利進(jìn)行的前提，同時(shí)也是教師公平公正對(duì)待每位幼兒的體現(xiàn)。

辯論活動(dòng)是一項(xiàng)對(duì)語(yǔ)言表達(dá)能力、邏輯思維能力以及理解能力要求較高的活動(dòng)。幼兒由于語(yǔ)言、認(rèn)知、邏輯等實(shí)際發(fā)展水平的限制，在辯論活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“話說(shuō)一半”或“詞不達(dá)意”的情況，因而需要教師的語(yǔ)言示范與引導(dǎo)。例如，當(dāng)幼兒不能清晰表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)，教師可向幼兒示范一些在表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)可用的語(yǔ)句，諸如“我認(rèn)為……，因?yàn)椤薄半m然……，但是……”等，或是幫助幼兒形成由觀點(diǎn)到理由的思考路徑，即在辯論之前詢問(wèn)幼兒的觀點(diǎn)是什么，進(jìn)而詢問(wèn)幼兒支持這個(gè)觀點(diǎn)的理由是什么。當(dāng)幼兒能作出完整、清晰的表達(dá)時(shí)，教師應(yīng)給予及時(shí)的強(qiáng)化和反饋。當(dāng)辯論雙方爭(zhēng)執(zhí)不下，陷入僵局或論局呈“一邊倒”的情勢(shì)時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行發(fā)散性思考，并提示幼兒怎么進(jìn)行反駁。此外，辯論結(jié)束后，教師也可重點(diǎn)引導(dǎo)幼兒回顧并總結(jié)所使用的辯論的方法。辯論活動(dòng)既是語(yǔ)言能力的表現(xiàn)，如對(duì)自己觀點(diǎn)的闡述，對(duì)他人觀點(diǎn)的反駁；又是思維方法的表現(xiàn)，在辯論過(guò)程中，幼兒會(huì)無(wú)意識(shí)地運(yùn)用不同的辯論方法，如陳述、假設(shè)、對(duì)比、反問(wèn)、舉例等。辯論結(jié)束后，教師既可引導(dǎo)幼兒回顧自己闡述的內(nèi)容，也可引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步理解什么是“陳述”“假設(shè)”“對(duì)比”“反問(wèn)”等，以幫助幼兒理解這些辯論方法，從而有利于其在以后的辯論中有意識(shí)地加以運(yùn)用。

3.辯題應(yīng)具有爭(zhēng)議性、經(jīng)驗(yàn)性、適宜性、多樣性

一個(gè)好的辯題不僅能夠引發(fā)幼兒的爭(zhēng)論，還能激發(fā)幼兒對(duì)周邊事物的深入思考?！?〕好的辯題通常具有如下特性。

首先，具有爭(zhēng)議性。這是對(duì)辯題的基本要求，如果缺乏爭(zhēng)議性意味著可辯論性不足，辯論可能會(huì)出現(xiàn)“一邊倒”現(xiàn)象。其次，具有經(jīng)驗(yàn)性。所謂經(jīng)驗(yàn)性，是指辯題應(yīng)基于幼兒已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，貼近幼兒的生活，這樣，幼兒才能“有話可說(shuō)”。再次，具有適宜性。也就是應(yīng)基于幼兒的興趣、實(shí)際發(fā)展水平。此外，隨著幼兒辯論經(jīng)驗(yàn)的不斷積累與辯論水平的不斷提高，教師在選擇辯題時(shí)還要注意多樣性，即所選擇的辯題可從多角度促進(jìn)幼兒的發(fā)展。例如，可選擇社會(huì)類、科學(xué)類或人文類等不同內(nèi)容的辯題，以拓展幼兒的知識(shí)面。

4.通過(guò)辯論活動(dòng)引導(dǎo)幼兒更好地生活，促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展

著名教育家陶行知認(rèn)為，“生活即教育”。辯論活動(dòng)作為幼兒園語(yǔ)言教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)形式之一，應(yīng)與幼兒的生活緊密聯(lián)系。教師要善于把握辯論活動(dòng)與生活的關(guān)系，引導(dǎo)幼兒通過(guò)辯論活動(dòng)更好地生活，促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展。

教師可從幼兒的一日生活中挖掘辯論資源。例如，幼兒間經(jīng)常會(huì)對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行討論甚至發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，這種討論或爭(zhēng)執(zhí)往往是由于幼兒對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不一致導(dǎo)致的。教師應(yīng)關(guān)注幼兒日常交流中的討論或爭(zhēng)執(zhí)，從中選取或提煉出辯題，通過(guò)辯論活動(dòng)來(lái)提高幼兒對(duì)某一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水平。

幼兒園辯論活動(dòng)對(duì)幼兒語(yǔ)言、思維、社會(huì)性等方面的發(fā)展以及對(duì)教師語(yǔ)言領(lǐng)域教學(xué)的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能水平提升都具有重要意義，因此值得關(guān)注與深探。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕晉榮東.辯論的邏輯分析〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2000，（11）：65.

〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕周兢.學(xué)前兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)〔M〕.南京：南京師范大學(xué)出版社，2016：43-57.

〔4〕中華人民共和國(guó)教育部.3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南〔M〕.北京：首都師范大學(xué)出版社，2012：17.

第4篇：學(xué)前兒童語(yǔ)言教育的含義范文

學(xué)前階段，教師究竟應(yīng)該如何培養(yǎng)幼兒表述行為，促進(jìn)其語(yǔ)言能力發(fā)展呢？我們認(rèn)為，教師可以從促進(jìn)幼兒語(yǔ)言表述行為的準(zhǔn)確性、完整性和連貫性以及創(chuàng)造性等幾個(gè)方面的發(fā)展來(lái)加以努力。

一、培養(yǎng)幼兒表述行為的準(zhǔn)確性

促進(jìn)幼兒語(yǔ)言表述行為發(fā)展的首要任務(wù)是培養(yǎng)幼兒口語(yǔ)表述的準(zhǔn)確性。幼兒口語(yǔ)表述的準(zhǔn)確性主要表現(xiàn)在正確發(fā)音、正確理解與運(yùn)用詞匯兩個(gè)方面。教師在一日活動(dòng)以及在專門(mén)為促進(jìn)幼兒表述行為發(fā)展而設(shè)計(jì)的活動(dòng)中，應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)準(zhǔn)確發(fā)音、正確用詞，幫助幼兒逐步掌握本民族語(yǔ)言的語(yǔ)音和常用詞匯，進(jìn)而掌握基本的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)形式，促進(jìn)幼兒口語(yǔ)表述能力的不斷發(fā)展。

1.加強(qiáng)幼兒正確發(fā)音的訓(xùn)練。清楚、正確的發(fā)音是幼兒進(jìn)行口語(yǔ)表述的必要條件。學(xué)前期幼兒的發(fā)音器官不夠完善，聽(tīng)覺(jué)的分辨能力和發(fā)音器官的協(xié)調(diào)能力都比較弱，常有發(fā)音不清楚、不準(zhǔn)確的情況。因此，教師應(yīng)注意加強(qiáng)幼兒正確發(fā)音的訓(xùn)練。首先，教師要以身垂范講普通話。幼兒的模仿力很強(qiáng)，因此無(wú)論是與幼兒交談還是教師之間在幼兒面前交談，都要吐字清楚、發(fā)音準(zhǔn)確、語(yǔ)匯豐富、用詞恰當(dāng)，成為幼兒語(yǔ)言的良好示范。其次，因?yàn)橛變簩?duì)一些相近音分不清，如“n”與“I”、“d”與“t”、“g”與“h”、“j”與“x”、“z”“c”“s”與“zh”“ch”“sh”等，所以無(wú)論在語(yǔ)言活動(dòng)、日常生活還是在游戲中都要注重發(fā)音的訓(xùn)練，或結(jié)合新詞進(jìn)行練習(xí)，并注意隨時(shí)糾正方言。

2.幫助幼兒正確理解和運(yùn)用詞匯。詞匯是語(yǔ)言的組成材料，教師除了要通過(guò)日常交往、閱讀、講故事等方法豐富幼兒的詞匯，讓幼兒有話可說(shuō)以外，更重要的是幫助幼兒正確地理解已有詞匯的意義，并能夠加以準(zhǔn)確運(yùn)用，讓幼兒有話可說(shuō)，進(jìn)一步提高其語(yǔ)言表述能力。由于幼兒正處于形象思維時(shí)期，所以每當(dāng)他們接觸到一個(gè)新詞時(shí)，教師應(yīng)盡量借助實(shí)物等有關(guān)材料提供盡可能多的關(guān)于詞語(yǔ)的直觀信息，還要引導(dǎo)幼兒聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)或上下文來(lái)理解一個(gè)新詞的意義。當(dāng)然幼兒對(duì)詞義的正確理解，單純靠教學(xué)活動(dòng)來(lái)完成是不可能的，重要的是成人能夠在日常生活中隨機(jī)進(jìn)行詞匯教育，才可以讓幼兒更快地掌握詞匯的具體含義。

俗話說(shuō)：“學(xué)以致用?！闭Z(yǔ)言作為幼兒的交際工具，是在他們與周?chē)?、事、物進(jìn)行交際的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的，教師運(yùn)用多種方法幫助幼兒學(xué)習(xí)新詞并理解其意義，就是為了引導(dǎo)幼兒在不同場(chǎng)合學(xué)會(huì)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言進(jìn)行表述和交流，這也是幼兒語(yǔ)言教育的重要任務(wù)。雖然幼兒已經(jīng)能夠說(shuō)出很多詞，但是他們?cè)谶\(yùn)用詞語(yǔ)時(shí)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些錯(cuò)用或者誤用的情況。如有的幼兒會(huì)說(shuō)：“春天來(lái)了，花兒們百花齊放?！边€有的幼兒看到教師沒(méi)有穿高跟鞋，就說(shuō)：“老師，今天你變小了?！泵鎸?duì)這些錯(cuò)用或誤用詞語(yǔ)的情況，教師應(yīng)該及時(shí)引導(dǎo)幼兒理解詞匯的意思以及詞匯造句后的意思，讓他們自己認(rèn)識(shí)到用詞的錯(cuò)誤。

二、培養(yǎng)幼兒表述行為的完整性和連貫性

在獨(dú)立講述或與他人談話時(shí)，語(yǔ)言完整、連貫才不會(huì)影響聽(tīng)者理解和交流的效果。而現(xiàn)實(shí)情況是，幼兒說(shuō)話常常層次混亂，語(yǔ)不成句，不能按照一定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)完整、連貫地表述。如教師問(wèn)幼兒：“你在動(dòng)物園里看到了什么？”一個(gè)幼兒回答說(shuō)：“猴子?！痹偃缬械挠變河捎跀嗑洳划?dāng)或夾雜一些助詞如“哦”、“啊”而影響了句子的連貫性，進(jìn)而影響了意義的表達(dá)。針對(duì)這些情況，可以通過(guò)以下途徑進(jìn)行教育。

1.對(duì)于幼兒在表述中出現(xiàn)的錯(cuò)誤要及時(shí)反饋。例如，上述“在動(dòng)物園”的例子中，教師可以幫助幼兒將語(yǔ)句補(bǔ)充完整，如說(shuō)：“哦，你在動(dòng)物園里看到了猴子！”并讓幼兒重復(fù)?？傊?，要讓幼兒從短句開(kāi)始，慢慢將句子說(shuō)完整、說(shuō)連貫。教師在日常生活中不僅要細(xì)心、耐心，而且當(dāng)幼兒在口語(yǔ)表述遇到困難時(shí)要能給予及時(shí)幫助。因?yàn)橛變涸诒硎鍪虑闀r(shí)，有時(shí)說(shuō)著說(shuō)著可能就不知道自己要說(shuō)什么內(nèi)容，或者一片茫然，不知道應(yīng)如何開(kāi)始說(shuō)或是應(yīng)怎樣去說(shuō)。這時(shí)候，教師就要及時(shí)對(duì)幼兒進(jìn)行啟發(fā)和提問(wèn)，引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)將話說(shuō)得完整、連貫。

2.形式多樣地提高幼兒完整、連貫表述的積極性和能力。教師可以組織開(kāi)展各種幼兒喜歡的活動(dòng)，如“故事大王”、“小主持人”、“周末見(jiàn)聞”等，讓幼兒講述自己經(jīng)歷過(guò)的、喜歡的事情，這樣一方面可以減少幼兒說(shuō)話內(nèi)容前后顛倒、重復(fù)、遺漏的情況，促進(jìn)幼兒獨(dú)立表述能力的發(fā)展；另一方面也可以保持幼兒說(shuō)話的興趣，提高幼兒表述的積極性。就訓(xùn)練幼兒完整、連貫的表述行為而言，應(yīng)該遵循由易到難的循序漸進(jìn)原則，給幼兒留下自由發(fā)展的空間。如開(kāi)始只要幼兒用普通話回答問(wèn)題，不管是回答一個(gè)詞還是一個(gè)字，然后逐步豐富幼兒詞匯，引導(dǎo)幼兒較多地使用形容詞、名詞、動(dòng)詞等，最后要求幼兒根據(jù)教師的提問(wèn)完整地回答問(wèn)題。如問(wèn)：“爸爸喜歡什么？”引導(dǎo)幼兒回答可以有以下過(guò)渡：“籃球”一“打籃球”一“喜歡打籃球”一“爸爸喜歡打籃球”。

三、培養(yǎng)幼兒表述行為的創(chuàng)造性

通過(guò)日常交往和專門(mén)的語(yǔ)言教育活動(dòng)，幼兒表述行為的準(zhǔn)確性、完整性和連貫性在原有基礎(chǔ)上會(huì)得到一定發(fā)展。在取得這些進(jìn)步的基礎(chǔ)上，我們還應(yīng)該促進(jìn)幼兒表述行為創(chuàng)造性的發(fā)展，而不是人云亦云。以文學(xué)作品學(xué)習(xí)活動(dòng)為例，教師可以從以下三個(gè)方面著手培養(yǎng)幼兒表述行為的創(chuàng)造性。

1.設(shè)計(jì)不完全或無(wú)結(jié)果的問(wèn)題式情境，使幼兒有積極思考的空間。這種問(wèn)題或情境可以加深幼兒對(duì)故事深層意義的思考，但是在提問(wèn)時(shí)應(yīng)注意不能只要求幼兒回憶、復(fù)述故事內(nèi)容，而是要求他們提煉自己對(duì)作品的角色、主題和情節(jié)的見(jiàn)解并加以表達(dá)。

第5篇：學(xué)前兒童語(yǔ)言教育的含義范文

【關(guān)鍵詞】敘事；敘事能力；敘事研究

敘事（narrative）又稱說(shuō)故事（story-telling），是一種脫離語(yǔ)境進(jìn)行有組織表述的語(yǔ)言能力。有關(guān)兒童敘事能力發(fā)展的研究，涉及諸多學(xué)科領(lǐng)域（Riessman, 1993）。三十余年來(lái)，學(xué)者們?cè)囍鴱恼Z(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科探討兒童的敘事能力，分析敘事者在敘事中反映出來(lái)的語(yǔ)言能力、社會(huì)能力以及認(rèn)知心理狀況。

一、敘事的本質(zhì)、特點(diǎn)和兒童敘事類型

敘事是一種復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，敘說(shuō)者既需要由記憶系統(tǒng)啟動(dòng)與敘說(shuō)主題相關(guān)的知識(shí)，選擇適當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)表達(dá)概念，選擇適當(dāng)?shù)木渥颖磉_(dá)判斷，也需要考慮所敘說(shuō)內(nèi)容的合理組織（如：有條不紊地?cái)⒄f(shuō)內(nèi)容，交待清楚角色、事件背景或前因后果等），還需要考慮聽(tīng)者的注意力與感受等等。敘說(shuō)者必須綜合考慮上述因素，方能將一個(gè)故事或事件適當(dāng)?shù)財(cái)⑹龀鰜?lái)。[1]有關(guān)敘事結(jié)構(gòu)最早的研究始于美國(guó)著名社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家William Labov和他的學(xué)生Joshua Waletsky（1967），他們就“人們?nèi)绾螖⒄f(shuō)他們每天的生活故事”訪談了許多美國(guó)的黑人。雖然原定的研究目的沒(méi)有達(dá)成，但他們卻在研究中發(fā)現(xiàn)成人敘事有固定的結(jié)構(gòu)。他們比較了真實(shí)事件發(fā)生的順序和敘說(shuō)者敘述的順序，將敘事結(jié)構(gòu)分為人物時(shí)地背景（orientation）、行動(dòng)（complicating action）、觀點(diǎn)（evaluation）、解決方法（resolution）和結(jié)語(yǔ)（coda）五個(gè)部分。Labov和Waletsky還對(duì)敘述單元、獨(dú)立子句、自由子句及敘述子句作了定義。 之后，他們首創(chuàng)的從語(yǔ)言形式看語(yǔ)言功能的敘事分析方法得到了大范圍有效的推廣，從當(dāng)初的研究個(gè)人生活故事推廣到研究其他類型的故事，從研究黑人英語(yǔ)推廣到研究其他語(yǔ)言，從研究成人、大齡兒童推廣到研究學(xué)齡前兒童。

就語(yǔ)言表現(xiàn)形式來(lái)看，敘事可分為書(shū)面語(yǔ)言敘事和口語(yǔ)敘事兩類。口語(yǔ)敘事包括日常生活中的對(duì)話敘事和通過(guò)媒介材料敘事。書(shū)面語(yǔ)言敘事和口語(yǔ)敘事在表現(xiàn)形式上有許多差異，如說(shuō)出時(shí)間、語(yǔ)言修正、肢體語(yǔ)言、模糊語(yǔ)言、省略語(yǔ)等（Pridham,2001）。就日常生活而言，使用口語(yǔ)敘事的頻率高于使用書(shū)面語(yǔ)言，因此學(xué)者們幾乎都重視對(duì)口語(yǔ)敘事的研究。

雖然對(duì)敘事有種種解釋，但有一點(diǎn)是學(xué)者的共識(shí)：敘事是對(duì)時(shí)間上相互承接事件的敘述 (Grimes,1975,1978; Labov,1972; Labov & Waletzky,1967; Longracre, 1983; Peterson & McCabe, 1983;Polanyi,1985; Prince,1982)。

但敘事和按時(shí)間排序有重要差別，沒(méi)有人能完全忠實(shí)地按時(shí)間順序敘述故事。任何敘事都是一個(gè)充滿選擇的過(guò)程，敘事并不完全忠于事實(shí)，而是有選擇地向聽(tīng)者傳達(dá)意義。因此，敘事是選擇、衡量和構(gòu)造的過(guò)程。

敘事也遠(yuǎn)非只是敘述故事，它包含許多內(nèi)容，敘說(shuō)者在按時(shí)間順序敘說(shuō)故事的同時(shí)也發(fā)表對(duì)故事的看法。故事既可能是真實(shí)發(fā)生的，也可能是想象的，甚至是猜想的。

兒童的敘事有三種類型（Hudson & Shapiro,1991）：

1．個(gè)人生活故事：包括幼兒獨(dú)自或與父母、老師、同伴、兄弟姐妹等共同發(fā)生的真實(shí)生活故事（如看醫(yī)生、受傷、旅行等）。

2．想象故事：例如，給孩子相關(guān)的玩具，并給出一個(gè)故事開(kāi)頭，讓孩子一邊玩玩具，一邊續(xù)編故事。想象故事也包括講述和復(fù)述故事，如根據(jù)無(wú)字圖畫(huà)書(shū)講述，或讓兒童看一段電影，然后復(fù)述。

3．腳本：是指對(duì)常規(guī)性、慣例性活動(dòng)的描述，如早晨起床后你通常做什么？[2]

兒童敘事的話題有積極的，也有消極的（如受傷、驚嚇、看醫(yī)生、打翻東西等）。研究者通常選用消極話題讓兒童講述，消極話題一般都有，有利于分析兒童的敘事能力。

二、兒童敘事的功能

敘事是人們談話的重要內(nèi)容和方式。人們?cè)谡務(wù)撊粘Ｊ录r(shí)，雖然沒(méi)充分意識(shí)到它是一個(gè)有開(kāi)始、發(fā)展和結(jié)尾的故事，但只要有相關(guān)背景和說(shuō)明，人們大部分的談?wù)撈鋵?shí)都是敘述性的。敘事也可以通過(guò)其他媒介進(jìn)行，如畫(huà)畫(huà)、舞蹈，但語(yǔ)言是最清楚、最明確的敘事表達(dá)方式。Allyssa McCabe（1991）認(rèn)為：兒童敘事有四個(gè)方面的功能。

1．通過(guò)敘事，體驗(yàn)、理解過(guò)去的經(jīng)歷。兒童需要思考，需要梳理他們的種種經(jīng)歷，如受傷的經(jīng)歷（如摔斷胳膊或腿）。經(jīng)歷的事件創(chuàng)傷越大，孩子越想談?wù)?。鼓?lì)并傾聽(tīng)兒童用自己的語(yǔ)言，以自己的方式描述他們的經(jīng)歷很重要。通過(guò)敘述，兒童能更好地體驗(yàn)生活的意義。

2.通過(guò)敘事，進(jìn)行自我展示。兒童通過(guò)說(shuō)故事展示自己對(duì)故事的理解，如：故事中的人物是英雄、受害者、戰(zhàn)士、作惡者、參與者、報(bào)道者或旁觀者，等等。兒童通過(guò)說(shuō)故事表達(dá)他們對(duì)這個(gè)世界的看法，由此，我們可以更好地了解兒童。

3.通過(guò)敘事，使過(guò)去的事件具有現(xiàn)時(shí)性、生動(dòng)性。與客觀事實(shí)相比，故事不容易忘記，敘事過(guò)程中所使用的抽象概念更容易被記住。正是這種功能，使兒童對(duì)科學(xué)、歷史之類的科目產(chǎn)生興趣。

4.敘事可促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展。兒童需要運(yùn)用敘事能力與同伴、老師互動(dòng)，發(fā)展社會(huì)關(guān)系。敘事的這種社會(huì)在很大程度上還對(duì)兒童的學(xué)業(yè)及其他方面有令人吃驚的影響。有研究指出：有輕度敘說(shuō)障礙的兒童，常常出現(xiàn)較多的情緒、社會(huì)互動(dòng)問(wèn)題。[3]

Dennie Palmer、Wolf (1993)認(rèn)為：敘事還可充分發(fā)揮兒童的想象力，引領(lǐng)兒童進(jìn)入閱讀和寫(xiě)作的世界。他認(rèn)為，兒童進(jìn)入讀寫(xiě)世界最常見(jiàn)、最重要的方式不僅僅來(lái)自書(shū)本，還來(lái)自回顧過(guò)去、思考過(guò)去、并談?wù)撨^(guò)去的經(jīng)歷。[4]

敘事的種種功能使得近年來(lái)對(duì)兒童敘事能力的研究逐漸受到重視，概括起來(lái)，有四方面原因：

1．語(yǔ)言層面：研究?jī)和臄⑹抡Z(yǔ)言，可了解兒童脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力以及預(yù)測(cè)兒童將來(lái)的讀寫(xiě)能力(Feagans,1982;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991)。美國(guó)著名的幼兒語(yǔ)言發(fā)展專家Catherine Snow(1983;1991)指出，要清楚有條理地?cái)⑹鲆粋€(gè)故事，需要具備脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力（decontextualized language skills）。因?yàn)閭€(gè)人軼事敘述、想象敘述或?qū)ξ磥?lái)的假想敘述與現(xiàn)實(shí)都只有極少關(guān)聯(lián)，也就是說(shuō)，事件遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)情景。脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力表現(xiàn)在兒童可獨(dú)立、不必依賴情景敘說(shuō)故事，而且對(duì)聽(tīng)者所不了解的事物能作清楚的指涉與說(shuō)明。一般說(shuō)來(lái)，兒童在初學(xué)語(yǔ)言時(shí)都需要依賴當(dāng)場(chǎng)所能見(jiàn)到的事物來(lái)作指涉，例如：“這架飛機(jī)”“那本書(shū)”。當(dāng)兒童具備脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力時(shí)，他可不必依賴當(dāng)場(chǎng)所能看到的人或事物來(lái)作指涉。當(dāng)他提到未在場(chǎng)的東西，比如玩具飛機(jī)時(shí)，他會(huì)用較清楚的指稱用語(yǔ)，如“我的飛機(jī)”，而非“這個(gè)”“那個(gè)”來(lái)作指涉。[5]這種脫離語(yǔ)境的能力與兒童日后的讀寫(xiě)能力有著密切聯(lián)系。研究者發(fā)現(xiàn)：學(xué)齡前兒童的敘事能力與他在小學(xué)階段的讀寫(xiě)能力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)很有關(guān)系（Feagans,1982;Reese,1995;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991）。學(xué)齡前階段敘述能力較強(qiáng)的孩子，在小學(xué)時(shí)讀寫(xiě)能力多半表現(xiàn)較強(qiáng)；反之，則表現(xiàn)較弱。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)者張如（2000―2004）對(duì)臺(tái)灣幼兒敘述能力所作的縱向研究也發(fā)現(xiàn)：敘述結(jié)構(gòu)較完整、敘述順序較清楚，并會(huì)在故事中陳述自我觀點(diǎn)和表達(dá)故事意義的孩子，在故事理解、下定義、圖片描述和中文閱讀理解等能力上也表現(xiàn)較好；故事內(nèi)容簡(jiǎn)短、結(jié)構(gòu)不完整、時(shí)間順序或人物、事物指稱不清楚的幼兒，故事理解、下定義、圖片描述和中文閱讀理解等能力則較差。[6]這說(shuō)明：無(wú)論是中文或英文，兒童口語(yǔ)敘述能力是小學(xué)階段讀寫(xiě)能力的重要指標(biāo)，在學(xué)齡前階段培養(yǎng)兒童敘述能力有助于提高兒童日后的讀寫(xiě)能力。

2．認(rèn)知層面：兒童在敘事時(shí)要具備多重語(yǔ)言能力，如：基本的字詞、語(yǔ)法，適當(dāng)?shù)倪B接詞，清楚的指稱用語(yǔ)等。除此之外，還需要認(rèn)知領(lǐng)域的技能，如：記憶、逆向思維、把事件按時(shí)間或因果順序組織起來(lái)等能力。因此，敘述一個(gè)連貫、有趣的故事需要兒童的語(yǔ)言、認(rèn)知能力都達(dá)到相當(dāng)程度。從兒童所表現(xiàn)出來(lái)的敘事能力，我們可看出他在語(yǔ)言發(fā)展上的水平，因此敘事能力測(cè)試已成為近年來(lái)兒童語(yǔ)言障礙或其他障礙篩檢的一個(gè)重要工具（Hemphill et al.,1995; Liles,Duffy,Merritt & Purcell,1995; Paul & Smith,1993）。

3．情感層面：兒童敘事能力不僅是其語(yǔ)言能力的表現(xiàn)，也是自我的表述。兒童常借著說(shuō)故事，重整自己的經(jīng)驗(yàn)并透露自己對(duì)事物、對(duì)世界的感覺(jué)和想法（Bruner,1986; Engel,1995; Nelson,1986;1989）。因此，分析兒童所敘述的故事，往往能看到他們的內(nèi)心世界。

4．社會(huì)文化層面：不同的文化和社會(huì)族群有不同的敘事方式，兒童的敘事能力和風(fēng)格能反映出這種文化上的差異（Blum-Kulka & Snow，1992； Heath，1982； McCabe，1996； Minami，1995；1996）。敘事不是說(shuō)話者的獨(dú)白，兒童敘事能力的開(kāi)始和發(fā)展是一個(gè)社會(huì)性過(guò)程，受到許多人，包括同伴、父母、祖父母等影響，并越來(lái)越受到托幼機(jī)構(gòu)工作人員的影響。同時(shí)敘事是面部表情、手勢(shì)、姿勢(shì)及聲調(diào)四方面的綜合表現(xiàn)，特定的文化使這四方面都富有含義。在兒童所敘述的故事或?qū)υ捴?，我們往往可以看到兒童成長(zhǎng)環(huán)境的文化規(guī)范、準(zhǔn)則、信仰以及價(jià)值觀等（Gee, 1991）。國(guó)外有學(xué)者發(fā)現(xiàn)中國(guó)母親在與孩子談?wù)撨^(guò)去所發(fā)生的事情時(shí)，喜歡傳達(dá)道德觀念和談?wù)摵⒆铀傅腻e(cuò)誤；而美國(guó)母親則把與孩子一起敘述過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作一個(gè)有趣輕松的活動(dòng)（Miller,Wiley,Fung,& Liang,1997）。其實(shí)，兒童挑選什么故事來(lái)敘述，以什么觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)故事，加入什么情緒在故事中，都反映了兒童的社會(huì)化過(guò)程和所接受的文化。[7]

三、兒童敘事能力發(fā)展的研究

兒童的敘事能力一般隨著年齡、語(yǔ)言、認(rèn)知能力的發(fā)展而發(fā)展。Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究顯示：兩歲左右的美國(guó)幼兒就能開(kāi)始和大人一起敘述過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和生活故事，不過(guò)這個(gè)階段孩子所敘述的故事既簡(jiǎn)短，又沒(méi)有條理，而且必須依賴大人很多的提示和幫助。隨著認(rèn)知以及語(yǔ)言能力的發(fā)展，三四歲幼兒可以在沒(méi)有大人的協(xié)助下，獨(dú)立敘述，并且在敘述時(shí)提到兩個(gè)以上的事件。而且，孩子在此階段已會(huì)使用時(shí)間和指稱用語(yǔ)。幼兒到了五六歲，一般都可以敘述一個(gè)較長(zhǎng)和完整的故事，與三四歲幼兒相比，他們更能掌握時(shí)間和指稱用語(yǔ)的用法。Berman & Slobin（1983-1994）用青蛙故事 (frog story) 對(duì)兒童敘事能力發(fā)展進(jìn)行的研究顯示了相同結(jié)果：三歲兒童可用一系列詞匯、語(yǔ)法描述圖書(shū)中的個(gè)別事件，五歲兒童敘說(shuō)青蛙故事時(shí)有了一定的結(jié)構(gòu)，能用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式對(duì)事件以及事件之間的關(guān)系作進(jìn)一步解釋。九歲兒童能運(yùn)用豐富的語(yǔ)言形式把故事組織得更清楚、更連貫，同時(shí)，也表現(xiàn)出特有的文化規(guī)范。成人敘述能力最強(qiáng)，能夠靈活自如地運(yùn)用各種表達(dá)方式建構(gòu)出一個(gè)主題明確、脈絡(luò)清晰、連貫流暢的青蛙故事。[8]

研究者一般從以下三個(gè)重要維度來(lái)研究?jī)和瘮⑹履芰Φ陌l(fā)展：

1．?dāng)⑹陆Y(jié)構(gòu)（narrative structure）：拉波夫(Labov,1972)根據(jù)對(duì)成人敘事結(jié)構(gòu)的研究指出，一個(gè)敘述結(jié)構(gòu)完整的個(gè)人生活故事包括六個(gè)成分：摘要（abstract）、人物時(shí)地背景（orientation）、行動(dòng)（complicating action）、觀點(diǎn)（evaluation）、解決方法（resolution）和結(jié)語(yǔ)（coda）。不過(guò)，像這樣完整的敘述結(jié)構(gòu)，在六歲以下兒童所敘述的生活故事中一般是看不到的（Peterson & McCabe,1983）?；贚abov（1972）提出的“分析”法，Peterson & McCabe（1983）對(duì)96名三歲半至九歲半兒童敘述的故事文本作了分析，發(fā)現(xiàn)七種常見(jiàn)敘述模式。①古典模式（classic pattern）：故事中有，有解決方法，是最完整的敘述結(jié)構(gòu)。②以結(jié)尾的模式（ending-at-the-high-point pattern）：故事以結(jié)尾，但沒(méi)有解決方法，有關(guān)鬼或結(jié)尾令人驚訝的故事屬于這一類。③跳躍模式（leap-frogging pattern）：從一個(gè)事件跳到另一個(gè)事件，中間遺漏了一些重要事件。④時(shí)間順序模式（chronological pattern）：這種模式?jīng)]有。⑤貧乏模式（impoverished pattern）：只敘述了兩個(gè)連續(xù)發(fā)生的事件，內(nèi)容很少。⑥混亂模式（disoriented pattern）：對(duì)事件的敘述不辨時(shí)間、地點(diǎn)、人物，混亂不清，聽(tīng)者難以理解。⑦混雜模式（miscellaneous pattern）：以上不同敘述模式混雜在故事中。研究者指出，敘述模式隨著年齡的變化而變化，并存在性別差異。[9]

敘事結(jié)構(gòu)與文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位也有極大關(guān)聯(lián)。Peterson（1994）的研究顯示：族群相似，但家庭經(jīng)濟(jì)水平相差很大的兒童，敘述結(jié)構(gòu)有巨大差異。McCabe (1996)發(fā)現(xiàn)：不同文化背景的孩子所敘述的故事中，敘述結(jié)構(gòu)六項(xiàng)成分出現(xiàn)的比重也不同。Peterson 和McCabe（1997）發(fā)現(xiàn)：即使是族群、文化、家庭經(jīng)濟(jì)水平都很相似的兒童，敘述結(jié)構(gòu)也有很大的個(gè)體差異。這引起了研究者的極大興趣，他們開(kāi)始思考，孩子的敘述結(jié)構(gòu)是否受到父母敘述結(jié)構(gòu)的影響。Haden、Haine & Fivush（1997）和Peterson & McCabe（2004）有關(guān)此問(wèn)題的研究結(jié)果顯示：父母的敘事風(fēng)格以及親子談話時(shí)引導(dǎo)兒童敘事的方式直接影響兒童的敘事結(jié)構(gòu)。父母敘事時(shí)注重描述細(xì)節(jié)，他們的孩子敘事時(shí)也會(huì)注重細(xì)節(jié)信息的提供；父母敘事時(shí)常討論事件的因果關(guān)系，他們的孩子也會(huì)善于表達(dá)事件的因果關(guān)系；父母敘述時(shí)喜歡表達(dá)自己的情感和感受，他們的孩子敘述時(shí)也多表達(dá)自己的情感和感受。研究還發(fā)現(xiàn)：在談?wù)撨^(guò)去創(chuàng)傷性事件時(shí)，女孩的敘述方式與母親極其相似。在引導(dǎo)兒童敘事的方式方面，如果母親善于通過(guò)提問(wèn)、評(píng)論來(lái)拓展話題，兒童敘述的內(nèi)容就會(huì)十分豐富；相反，如果母親只問(wèn)很少的問(wèn)題，并突然轉(zhuǎn)換話題，兒童就沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)一步解釋或擴(kuò)展所說(shuō)內(nèi)容。[10]我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者張如（2000）對(duì)中國(guó)母親的敘事風(fēng)格及親子對(duì)話時(shí)引導(dǎo)兒童敘事的方式是否影響漢語(yǔ)兒童敘事結(jié)構(gòu)的研究顯示了相似結(jié)果，但中國(guó)母親在引導(dǎo)孩子敘事時(shí)，更多要求兒童提供人物時(shí)地背景的信息。[11]Peterson & McCabe（2004）對(duì)20位在加拿大社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的三歲半孩子的母親就如何引導(dǎo)孩子敘述予以指導(dǎo)。經(jīng)過(guò)一年指導(dǎo)，兒童的詞匯量以及敘事能力成功地得到了提高。所有這些表明：兒童的敘事能力雖隨著年齡、認(rèn)知、語(yǔ)言能力的發(fā)展而發(fā)展，但兒童并非天生就會(huì)說(shuō)故事，其敘事能力也要靠后天的塑造。[12]

2．?dāng)⑹马樞颍╰emporality)：這里是指用來(lái)表達(dá)時(shí)間、因果關(guān)系或連接所述事件的連詞，表示時(shí)態(tài)或時(shí)間的副詞等使用情況，例如：“然后”“接下來(lái)”“已經(jīng)”等。適當(dāng)?shù)厥褂眠@些詞語(yǔ)可使所敘述的故事更清楚、更有條理。這種能力在學(xué)齡前兒童所敘述的故事中可以看到，不過(guò)要到六七歲或小學(xué)階段，這些詞語(yǔ)出現(xiàn)的機(jī)會(huì)才較多。[13]Peterson & McCabe（1991）對(duì)兒童在100個(gè)個(gè)人生活故事中連詞and、then、but、so、because的使用情況進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在大多數(shù)情況下，兒童對(duì)這些連詞的運(yùn)用是恰當(dāng)?shù)模袝r(shí)運(yùn)用得不恰當(dāng)。例如，兒童在敘述細(xì)節(jié)或聽(tīng)者要求提供細(xì)節(jié)時(shí)，常用so和but表示敘說(shuō)開(kāi)始或結(jié)束，很少用because和then；兒童使用and連接連續(xù)發(fā)生的事件構(gòu)成敘述的主干。[14]Berman & Slobin（1983-1994）的研究發(fā)現(xiàn)：每種語(yǔ)言都有各自獨(dú)特的語(yǔ)言修辭方式，特定的語(yǔ)言系統(tǒng)引導(dǎo)說(shuō)話者在表達(dá)敘述順序時(shí)有特定的方式。 如：英語(yǔ)中，一般現(xiàn)在時(shí)和現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)有明顯差別，英語(yǔ)兒童很早就能區(qū)別和運(yùn)用，而德語(yǔ)和希伯萊語(yǔ)中沒(méi)有“進(jìn)行時(shí)態(tài)”的變化，兒童用時(shí)間副詞表達(dá)持續(xù)或正在進(jìn)行的事件。西班牙語(yǔ)和希伯萊語(yǔ)中的關(guān)系從句結(jié)構(gòu)非常清楚，兒童到學(xué)齡階段就能像成人一樣熟練地使用那些關(guān)系從句。研究者最后可以通過(guò)這些表達(dá)敘事順序的語(yǔ)言形式辨認(rèn)出“英語(yǔ)式”或“西班牙語(yǔ)式”的青蛙故事。[15]

3．?dāng)⑹掠^點(diǎn)（evaluation）：這里是指兒童在敘事中表達(dá)自己或故事人物的感受和觀點(diǎn)、情緒、認(rèn)知、意愿時(shí)所使用的詞匯或語(yǔ)氣。例如：“高興”“希望”“很棒”等。借著這些詞匯或語(yǔ)氣，兒童透露出他們對(duì)所敘述故事的感受和評(píng)價(jià)。一段成功的敘述除了提供聽(tīng)者需要知道的信息外，還會(huì)表達(dá)出敘述者的觀點(diǎn)（Labov, 1972），此乃敘述的意義所在。來(lái)自不同文化背景的兒童其敘述觀點(diǎn)的方式也會(huì)不同。Kuntay和Nakamura（1993）對(duì)土耳其和日本兒童所敘述的青蛙故事進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)他們不對(duì)故事中人物心理狀態(tài)作清楚的描述，而B(niǎo)amberg和Damrad-Frye（1991）以及Berman和Slobin（1994）的研究顯示：英語(yǔ)和希伯萊語(yǔ)兒童則會(huì)對(duì)故事中人物心理狀態(tài)作清楚的描述。Kuntay和Nakamura的研究還顯示了性別差異。與男孩相比，敘述時(shí)女孩更投入，故事一般更長(zhǎng)、更詳細(xì)，含有更多表達(dá)情緒或感受的觀點(diǎn)。這與Berman & Slobin（1994），Buchner & Fivush（1998），Haden,Haine,& Fivush（1997）的研究結(jié)果相同。Peterson & Biggs（1998；2001）的研究則顯示：在表達(dá)觀點(diǎn)的方式上，男女兒童不存在明顯差異，但與男孩相比，女孩在敘述的故事中包含更多的“引述”。[16]

20世紀(jì)80年代以后，國(guó)外研究者又把特殊兒童的敘事能力納入研究范疇，通過(guò)比較正常兒童與特殊兒童的敘事能力，了解特殊兒童的語(yǔ)言發(fā)展。

四、幾點(diǎn)思考

第一，在文獻(xiàn)資料中，很少見(jiàn)到漢語(yǔ)兒童敘事能力的研究。20世紀(jì)80年代，我國(guó)學(xué)者武進(jìn)之、應(yīng)厚昌、朱曼殊（1983）對(duì)兒童看圖講述能力，史慧中等（1986）對(duì)兒童記敘性講述進(jìn)行過(guò)研究，但他們的研究?jī)?nèi)容過(guò)于寬泛。[17]李、李文馥、楊玉芳（2006）對(duì)3～6歲兒童圖畫(huà)講述能力的發(fā)展特點(diǎn)作了研究，說(shuō)明除年齡因素外，圖畫(huà)畫(huà)面形象的特點(diǎn)及圖畫(huà)意義的隱含性和深刻性均對(duì)兒童的圖畫(huà)講述有很大影響。[18]此研究?jī)H限于圖畫(huà)講述，沒(méi)對(duì)其他敘事類型進(jìn)行研究。敘事要求說(shuō)話者講清人物、事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)以及事件的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。兒童敘事能力的發(fā)展意味著上述要素的不斷擴(kuò)充和加深，先有什么要素，再加什么要素，這些要素是以怎樣的方式加入的，等等，至今未曾見(jiàn)到完整的研究。此外，兒童的連貫敘述主要是看圖講述、創(chuàng)編故事和經(jīng)驗(yàn)講述等方式。在每種講述方式中，敘述要素的增加順序是否完全一致，也尚待研究。[19]

第二，20世紀(jì)90年代以后國(guó)內(nèi)對(duì)兒童敘事能力的研究出現(xiàn)了斷層。沒(méi)有學(xué)者繼續(xù)對(duì)兒童敘事能力進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)的研究，因此，引進(jìn)和研究國(guó)外最新研究成果及研究方法顯得尤為迫切。重要的是：要在借鑒和吸收的基礎(chǔ)上，進(jìn)行漢語(yǔ)兒童敘事能力發(fā)展的基礎(chǔ)研究，并拓展研究漢語(yǔ)兒童敘事能力發(fā)展與日后學(xué)業(yè)成就、父母的敘事風(fēng)格、兒童的社會(huì)化和文化的關(guān)系。

第三，過(guò)去大部分有關(guān)兒童敘事能力發(fā)展的研究都是橫向式研究，而非縱向式研究。雖然橫向式研究發(fā)現(xiàn)了不同年齡階段兒童敘事能力的差別，也大致看出了不同年齡階段兒童敘事能力的發(fā)展水平。但是，這些研究沒(méi)有涉及兒童敘事能力成長(zhǎng)的速率，從這些研究中看不到不同兒童敘事能力發(fā)展的個(gè)別差異，也無(wú)法知道兒童敘事能力與其他能力的關(guān)系。

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An Overview of Research on Children’s Narrative Competence

ZHANG Fangfang, ZHOU Jing

(School of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)