教育教學設計精選(九篇)

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第1篇：教育教學設計范文

關鍵詞：慕課；大學英語；教學設計；應用

慕課開啟了全球高等教育的新時代。面對慕課浪潮，高等教育面臨著前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。在慕課的大背景下，加強自身職業(yè)與專業(yè)同步發(fā)展。與時俱進，教學相長，與學生共同發(fā)展，運用慕課現(xiàn)代教育理念、教育手段創(chuàng)新教育模式，深化現(xiàn)代教育技術與課程的融合，這是每位大學英語教師的職責。

1慕課內(nèi)涵概述

慕課(MOOC)，即大規(guī)模開放網(wǎng)絡課程(MassiveOpenOnlineCourse)，近幾年在美國發(fā)展迅猛。慕課是由知名大學聯(lián)手創(chuàng)立的授課項目，它使大學以免費或以相對較低的成本讓學習者接受全日制大學教育。慕課的核心是課程，設計為較短的實施周數(shù)和時數(shù)：課程教學內(nèi)容通常以短視頻為主要載體，視頻為預先錄像，講義可免費下載；課程作業(yè)通常采用視頻中內(nèi)嵌簡單測驗周作業(yè)及測驗等形式，進行自動批改與同伴互評：課程討論通常采用論壇、學習小組與社群或者其他社交媒介來開展。慕課熱潮不僅推動了我國高校優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，而且加強了區(qū)域性和全國性院校的教育資源共建共享。例如，利用超星慕課平臺的資源優(yōu)勢和技術優(yōu)勢，實現(xiàn)課程全程與本科教育對接，采取線上、線下混合教學的模式，并與學生學分掛鉤，實現(xiàn)聯(lián)盟成員高校的學分互認，但僅聯(lián)盟高校學生可以注冊學習。“優(yōu)課聯(lián)盟”旨在通過共建、共擔、共享等機制來整合校際的優(yōu)質(zhì)教學資源，從而促進高等教育均衡化發(fā)展，提高地方高校培養(yǎng)地方急需人才、服務地方社會發(fā)展的能力。如上所述，慕課在我國高校掀起了基于MOOC的課程建設。MOOC平臺在我國高校的本土化創(chuàng)新和多元化開發(fā)，極大地推動了高校線上線下相結(jié)合的混合學習教學模式改革。在大數(shù)據(jù)時代背景下，MOOC平臺廣泛采用學習分析技術，對學習者的學習行為，特別是對學習者基于ICT的交流模式等進行跟蹤分析。慕課平臺通過對學習者行為的大數(shù)據(jù)分析，促進了數(shù)字化學習。

2大學英語教師網(wǎng)絡化教學現(xiàn)狀及問題

2.1高校英語教師主動投身于開放教育資源建設的積極性不足

目前，雖然各高校已經(jīng)開始重視慕課開放教育資源的建設，但是高校教師主要是在正常課時以外的業(yè)余時間或行政命令下被動參與課程視頻資源制作，課時工作量難以核算，他們只是將各類資源選擇一些應用于自己的課堂教學，很難積極投入到大量的課程資源建設上去。

2.2大量開放資源難以融入日常教學體系

當前微課、慕課建設潮流已經(jīng)形成，各高校和中小學也投入了相當物力和人力，但教育資源形成后又難以融入日常教學體系，如果不能進入應用的良性循環(huán)之中，而是陷入制作——待用——擱置乃至最后失去使用價值的不良循環(huán)中，這無疑是巨大浪費。

2.3教師的意識遠遠不到位

很多高校教師只懂本專業(yè)知識，對新知識、新技術的學習不夠。從一些全國高校英語教師微課大賽作品來看，絕大多數(shù)高校教師都是請專業(yè)人員來拍攝課堂實錄錄像，進行剪輯制作，并提交參賽，教學模式仍然是以教師為中心，如何設計能激發(fā)學生自主學習潛能的作品還沒有列入考慮范圍。教師以獲獎為目標，校方組織人力幫助他們完成課堂錄像的剪輯制作，只是為了比賽中獲得名次，教師也沒有能力獨自將所承擔的課程設計成一系列的微課，學生從中獲益有限。

3慕課背景下大學英語教學的設計應用

在我國高校的發(fā)展藍圖中，學科建設是龍頭，專業(yè)建設是中心，大學英語作為一門通識類課程，很容易被忽視。但是，大學英語在我國高等教育中的地位有目共睹，因為它在很大程度上反映了國家對外開放的政策和國家的語言戰(zhàn)略與規(guī)劃，是我國高等教育的重要組成部分。大學英語師資隊伍是我國高校最大的一支課程師資隊伍，大學英語課程是我國高等教育中教學對象最廣泛、教學周期最長的一個課程體系，大學英語教育改革應當?shù)玫礁叨戎匾暋Ｗ鳛楦叩冉逃挠袡C組成部分，大學英語教育對于培養(yǎng)有世界眼光、國際意識和跨文化素養(yǎng)的國際化人才具有重要的意義。大學英語課程對大學生的未來發(fā)展具有現(xiàn)實意義和長遠影響。我們要遵循外語教學的原則和規(guī)律，特別是從多元識讀教育理念出發(fā)，用語言國際化、文化多元化以及教育信息化的視野，培養(yǎng)學生適應未來生活和工作的能力。慕課是借助先進的電子信息技術和網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)的，表現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)資源共享和自主學習的靈活性上，它徹底改變了大學英語傳統(tǒng)的教學模式，變被動式學習為主動式學習。

3.1以交互性原則為導向的大學英語教學設計

在MOOC迅猛發(fā)展的背景下．當我們把MOOC納入大學英語教育教學的改革藍圖之中，“課堂”的邊界就被模糊了，甚至被清除了。不管MOOC在我們的教學改革中是被當作“課堂”內(nèi)外使用的“教學資源”，還是作為“翻轉(zhuǎn)課堂”O(jiān)2O混合教學模式的有機組成部分,抑或是實質(zhì)意義上的在線課堂SPOCs，教師都必須按照一定的教學理論、教學模式。對它們進行規(guī)劃、設計和組織實施，例如：在大學英語教學模式中，教學設計及其實施的焦點從老師轉(zhuǎn)移到“學生”和“學習”上，實施以學生為中心的交互式外語教學，交互性原則不僅體現(xiàn)在課堂教學設計和實施過程中，也體現(xiàn)在課前“微視頻”的制作和反饋機制上。首先，在大學英語課堂教學設計和實施中，教師通過對“教”與“學”在時間、空間上的布局．通過對任務型教學活動的設計、組織，促進教學過程中的交互性．提升學生的參與度，確保課堂教學的有效性。其次，交互性原則必須遵循學習認知規(guī)律。以交互性原則制作的課件必須符合學生的認知特點和水平。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中使用的“微視頻”設計和制作中，如果教師開發(fā)的微視頻造成太大的外顯負荷，那么，學生就無法理解課程內(nèi)容。認知負荷因人因地而異，教學設計必須基于NeedsAnalysis(需求分析)，在設計中強調(diào)學習者的多樣性需求和選擇(如路徑、認知方式、內(nèi)容策略等等)。再次，在事關大學英語慕課課堂教學有效性的“微視頻”制作中，教師同樣需要運用交互性教學原則，把“微視頻”作為“微課”處理，加強課件的交互性、參與性，并要求學生在自學“微視頻”的基礎上，通過論壇、電子郵件、微信等各種媒體及時與同學、老師進行交流互動。這樣，在課堂教學實施之前，教師就從學生那里收集到了一定的學習反饋。在課堂教學中，教師就可以根據(jù)學生的反饋，及時調(diào)整自己原有的教學設計方案，有重點地組織和實施課堂教學。可見，基于MOOC視角下大學英語課堂教學設計，與傳統(tǒng)的教學設計有了根本上的區(qū)別，教學設計本身就是“教”與“學”互動的產(chǎn)物。換句話說，基于MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式改革給教師又提出了新的挑戰(zhàn)。當然，這種教學模式改革也給學生提出了新的挑戰(zhàn)，學生必須更新學習觀念，重塑以學生為中心、以交互性為導向、以輸出為驅(qū)動的新型外語學習文化。

3.2以保障學生課堂參與為目標的教學條件建設

自20世紀90年代后期以來。我國高校大規(guī)模加強教育信息化基礎設施建設，教育信息化取得了顯著成績，大學英語教學基本條件建設得到了快速發(fā)展，多媒體課室廣為普及，能夠滿足網(wǎng)絡化外語教學的基本需求。但由于教學觀念更新和教學模式改革的相對滯后，多數(shù)教師上課只是從原來的“粉筆+黑板”模式轉(zhuǎn)變成“計算機+投影”的模式，很多老師的教學改革僅停留在教學“表演”形式上，課堂教學很容易出現(xiàn)由“人灌”變成“電灌”的現(xiàn)象。教學互動性差、學習參與度低的問題比較突出。顯而易見，保障大學英語教學技術條件并不是簡單地建設多媒體教室，而是要建設具有環(huán)境舒適、裝備先進、操控便利、資源豐富、實時互動、教學靈活等特征，能夠從根本上保障學生課堂學習參與的教學環(huán)境。為了保障基于計算機和課程整合的大學英語教學模式改革。高校應充分利用信息技術，積極創(chuàng)建多元的“教”與“學”的課堂教學環(huán)境，鼓勵教師建設和使用慕課，利用網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)教育資源改造和拓展現(xiàn)有的教學內(nèi)容，實施基于課堂和在線網(wǎng)絡課程的大學英語課堂混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發(fā)展。如果教師實施基于MOOC理念的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。課室應當能夠滿足學生開展即時在線學習與交流，學校開發(fā)建設的網(wǎng)上交互學習平臺應當為師生提供涵蓋教學設計、課堂互動、教師輔導、學生練習、作業(yè)反饋、學習評估等環(huán)節(jié)的完整教學體系．滿足學習者人機交互、人際交互的教學需求。新型的大學英語課室應當適應新媒介時代大學生的學習特點和學習方式，設計、開發(fā)和構(gòu)建校本移動英語學習平臺。凸顯現(xiàn)代學習方式的自主性、移動性、隨時性等特點。在新媒介時代背景下，特別是在MOOC迅速融合大學英語教學的背景下，應當重構(gòu)教室環(huán)境，創(chuàng)建適合學生“學”和教師“教”的新型教室環(huán)境，充分利用先進的網(wǎng)絡通信技術、富媒體技術等來裝備教室，改善學習環(huán)境，保障學生學習參與度和教學有效性。當然，保障學生參與的課室未必一定要建成基于計算機通信幣II智能技術的智慧教室。在外語教學中，在普通教室，通過靈活布局而實施的探究式教學模式，支持高強度人際互動，同樣可以保障學生的學習參與度。在大學英語教學中。我們可以充分發(fā)揮教學技術的優(yōu)勢，促進學生參與和互動，但在教學中我們也不能偏執(zhí)于“唯技術論”，不能忽視語言教學交互性的實質(zhì)。我們生活在新媒介迅猛發(fā)展的時代，不能無視技術的作用和力量。特別是在外語學習中，學習資源的獲取和利用早已不像互聯(lián)網(wǎng)技術普及以前那樣了。在MOOC風靡全球的當下，信息資源的公開共享徹底改變了幾千年來人們在知識占有上的鴻溝。在這個互聯(lián)網(wǎng)時代，海量的免費資源，一鍵可及。

第2篇：教育教學設計范文

[關鍵詞] 開放教育； 在線學習活動； 引領作用； 教學設計

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉銘（1974—），男，江蘇徐州人。講師，碩士，主要從事英語教學、遠程教育研究。E-mail：。

一、問題的提出

開放教育中師生處于時空分離的狀態(tài)，采用主要的教學理論是建構(gòu)主義，強調(diào)“以學習者為主體，教師為主導”的自主學習形式，但是教師的主導片面追求學習資源①的豐富性和多樣化，有的甚至是紙質(zhì)教材的“變臉” 、“網(wǎng)上搬家”。如此繁雜的學習資源并沒有吸引學習者的“光顧”，更多的是“擺設”，“無人問津”，更談不上學習者根據(jù)個人需要去擇取有用的“營養(yǎng)”了。在線學習流于形式，在線交互信息“冗余”現(xiàn)象嚴重。開放教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量未能滿足社會預期，最終導致人們對開放教育的質(zhì)量產(chǎn)生質(zhì)疑。

片面追求教學資源豐富以及開放教育學與教的形式?jīng)Q定了開放教育教學設計必須在現(xiàn)有基礎上有所改良，李松等人對此有過很形象的比喻：學習者面對網(wǎng)上紛繁復雜的學習資源，不知所措，網(wǎng)上資源就像是汽車的一個個零部件，學習過程就是組裝一臺汽車的過程，組裝者面對大量的零部件，如何組裝汽車是一件難事。組裝者需要的是一個安裝引導，說明汽車的每一部分需要哪些零部件，到哪里去取這些零部件，安裝到哪里，怎么安裝等等。[1]而這個安裝引導的過程就是在線學習引領的過程，必須有詳細的任務，明確而具體的操作要求，操作要求必須具有可操作性。

由此可見，在追求在線學習資源豐富的同時，不可忽視教師對在線學習的引領作用。采取何種教學設計的引領，引領的效果怎樣，這是在教學設計中需要解決的焦點問題。2004年，英聯(lián)邦學習共同體（The Commonwealth of Learning 簡稱COL）在《遠程教育決策者手冊》中就明確指出：遠程學習材料與傳統(tǒng)面授教育使用的課本的最大區(qū)別就是前者包含大量的活動設計。[2]尤其是針對于網(wǎng)上教學，由于遠程教育教的行為與學的行為時空分離的本質(zhì)，進行在線學習活動設計則是網(wǎng)上教學的必然需求。[3] 本文恰恰是圍繞這些焦點問題，嘗試發(fā)揮在線學習活動的引領作用，通過具體課程檢驗其教學設計的效果。

二、在線學習活動的相關研究

在線學習活動領域的研究主要體現(xiàn)為兩個研究取向，其一是基于技術視角的在線學習活動平臺的研究，即為在線學習活動設計提供相應著作工具和運行環(huán)境，其中包括澳大利亞麥考瑞大學（Macquarie University）研制的支持學習活動編列的播放器和運行環(huán)境的LAMS系統(tǒng)，歐盟研發(fā)的全球第一個實施IMS-LD 標準的軟件Coppercore，以及英國聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會（JISC）贊助的研究項目Reload，目的是提供軟件工具，以使LMS-LD 標準能夠更好地支持更大范圍內(nèi)的教學和復雜的學習環(huán)境；其二是基于教育學視角的探討學習活動的本質(zhì)和規(guī)律，比較著名的英國聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會（JISC）資助開發(fā)的 LADiE（Learning Activities Design in Education）學習活動參考模型的項目，以及美國國家科學基金（NSF）和英國聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會（JISC）共同資助開發(fā)的用于學習活動設計的工具包——Dialog Plus Toolkit（DPT）等。[4]在此基礎上，國內(nèi)的研究更多是側(cè)重于在線學習活動設計的研究，如何伏剛、陳麗采用行動研究法探討網(wǎng)絡課程中學習活動的設計方法和策略，[5] 徐寧等分析了學習活動設計的現(xiàn)狀，然后從學習活動與資源整合應用的角度，探討了學習活動設計的基本模型。[6] 關于學習活動設計的實踐現(xiàn)狀主要是通過協(xié)作型、探究型、情境型、小組形式、討論式等類型針對某一具體學習活動類型進行設計的研究。而對于在線學習活動實施前后的對比研究比較匱乏。本文恰恰是在前人研究的基礎之上，結(jié)合開放教育的教學特點，以教育部網(wǎng)考課程“大學英語”為例，嘗試實施在線學習活動，通過學習者的在線學習數(shù)據(jù)記錄分析實施在線學習活動前后的變化。

三、開放教育在線學習活動設計

（一）開放教育在線學習活動設計要素

學習活動是由一系列的相互關聯(lián)的要素構(gòu)成的，設計學習活動首先應明白各構(gòu)成要素之間的關系。楊開城認為學習活動的主要要素包括學習目標、學習任務、操作步驟、交互形式、成果形式、角色和職責規(guī)劃、監(jiān)管規(guī)則、評價規(guī)則等。學習目標決定學習任務，學習任務制約其他各個要素。[7] 結(jié)合上述觀點以及開放教育特點，本文將開放教育學習活動設計要素以及各要素之間的關系具體解讀如圖1所示。

開放教育學習活動以活動主體（即學習者）為基礎，要理解和設計學習者的學習活動就必須了解有關行為活動主體的特征。學習者的主體特征包括學習基礎、學習風格、學習動機以及學習能力等諸多因素。學習者的特征是后續(xù)流程的基礎。結(jié)合學習內(nèi)容制定活動目標，活動目標的作用是明確學習者參與學習的方向，衡量其學習的水平及標準。活動目標的制定盡量避免使用諸如“知道、理解、掌握、認識到重要性……”等抽象術語，建議使用“陳述、描述、舉出實例、區(qū)分、表現(xiàn)出、展示出……”等具體術語?；顒幽繕艘话阒苯永^承于單元學習目標，無需再進一步細化。

然后將活動目標分解為具體可操作的活動任務?；顒尤蝿张c活動目標構(gòu)成直接的因果關系，“學習任務是達到學習目標的手段”，[8]“是將目標細化或具體化為一個有機關聯(lián)的項目”。[9]依據(jù)學習目標將學習內(nèi)容細化為一個個具體的活動任務，并非簡單的轉(zhuǎn)化過程，它需要教學設計者結(jié)合生活的經(jīng)驗與智慧以及學科內(nèi)容特點?；顒尤蝿胀ǔ１憩F(xiàn)為待解決的問題系列（或待完成的項目系列）。問題意味著一種認知沖突或價值沖突，有效的問題可以驅(qū)動學習者積極參與學習。由此可見，以學習活動為中心的教學具有問題驅(qū)動的本質(zhì)特征，必須盡力設計出有效的問題才能彰顯其本質(zhì)特征?！案哔|(zhì)量的活動任務不但要將新知識和技能與學習者原有的知識技能聯(lián)系起來，而且要在新的知識技能與學習者生活經(jīng)驗、實踐領域以及學習者的興趣點之間建立聯(lián)系，以此促進學習者高級思維能力的訓練。”[10]

根據(jù)活動任務的特點，選擇活動形式（自主學習或協(xié)作學習）。開放教育的網(wǎng)上活動組織形式主要有兩類：自主學習和協(xié)作學習。至于采取哪種學習活動形式，首先取決于學習任務的要求。如果需要學習者獨立思考和解決問題，應盡量采用自主學習的形式；如果需要分組討論或者分工協(xié)作，則可以選擇協(xié)作學習的形式。其次還需充分考慮學習者的特征因素，對于學習動機較強或者學習氛圍活躍的學習群體，協(xié)作學習可以進一步提高學習效果，反之只會使協(xié)作學習流于形式。

教學平臺的功能對協(xié)作學習的策略也有重要影響。普通論壇功能可以支持一般性的討論，但對于辯論、協(xié)同寫作、角色扮演這樣的合作策略則需要開發(fā)專用功能的論壇形式。目前比較適合于協(xié)作學習的教學平臺是基于Moodle的WiKi討論區(qū)，協(xié)作學習的每一個學習過程痕跡都會有所記載，包括修改過程和最終成果，這對于比較注重過程學習的開放教育形式是比較有利的，但是現(xiàn)在開放教育對于該平臺的建設尚處在開發(fā)階段。對于目前正在使用的電大在線平臺只有在課程討論區(qū)組織協(xié)作學習，每個學習小組組長以新帖的形式呈現(xiàn)小組討論的問題（項目），組員以跟帖的形式參與討論，最終小組長總結(jié)小組活動成果。該平臺對于協(xié)作學習的不足之處是無法完全跟蹤小組討論的過程，更多的是呈現(xiàn)組員的學習成果，對于問題碰撞的火花和痕跡無法記錄。

以上屬于學習活動的前期準備階段。前期準備階段思考成熟便進入學習活動實施階段，學習活動實施設計又進一步細化為活動環(huán)境、活動規(guī)則、活動流程和活動評價等四個步驟?；顒迎h(huán)境包括活動平臺的選擇、學習資源內(nèi)容及形式的選擇等。開放教育目前使用的教學平臺是電大在線，充分利用電大在線現(xiàn)有的欄目設置。學習資源和形式的選擇主要依據(jù)學科的特點以及學習者的學習特征?；顒右?guī)則主要涉及教師規(guī)則和學習者規(guī)則，具體來說就是規(guī)定在學習活動中教師的職責義務以及學習者參與學習活動應該遵守的活動職責和權力，完成任務的期限及獎懲措施?；顒恿鞒瘫仨毟鶕?jù)學習目標以及學習內(nèi)容，設計具體可操作的活動序列，活動內(nèi)容一般以問題或項目呈現(xiàn)，活動成果的呈現(xiàn)形式，活動時間的安排，學習活動的監(jiān)管措施。活動評價是對參與學習活動的學習者活動過程和結(jié)果的考量，一般包括形成性評價和終結(jié)性評價兩種。形成性評價主要側(cè)重于活動過程，包括參與的積極程度、在線學習活動的時間等。終結(jié)性評價主要是對活動成果的評價，包括測試題的成績、活動成果質(zhì)量的高低的評價。

修改完善是對學習活動設計過程中的不足之處進行修正的環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)貫穿活動設計的始終，實現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)不足、及時改正的目的，保證活動的順利開展。

（二）開放教育在線學習活動實施流程設計

在充分思考學習活動的前期準備要素后，進入到具體的學習活動實施流程，結(jié)合開放教育學習者的特征以及開放教育學習平臺的特點，具體的開放教育學習活動實施平臺設計模式如圖2所示。

1.在線導入。在線導入屬于學習活動的熱身環(huán)節(jié)，導入設計得合理有趣，有利于消除學習者參與活動過程中的畏難心理以及孤獨感，吸引學習者積極參與。在線導入環(huán)節(jié)主要包括學習者的自我介紹，在學習者自我介紹前，教師首先自我介紹，介紹的內(nèi)容盡量不要板著面孔，要有親和力，對于學習者的自我介紹教師應及時發(fā)出歡迎、鼓勵的反饋。彼此熟悉之后，引導學習者了解課程介紹，課程介紹內(nèi)容一般放在電大在線的課程介紹欄目，這不是簡單地將課程介紹內(nèi)容放在欄目下，任由學習者自主瀏覽，而是有針對性地引導學習者瀏覽。課程介紹中必須包含本課程的學習方式、學習活動的要求和獎懲措施以及學習資源建設情況，讓學習者對本課程的概況有個初步的印象。

在線導入環(huán)節(jié)也是有任務分配的，學習者了解本課程的概況和學習方式以及資源建設情況后，結(jié)合自身的條件，構(gòu)想自己本課程的學習計劃，學習計劃提交形式可以發(fā)至教師郵箱，但最好是在課程論壇提交，便于師生共享成果。

2. 分解學習內(nèi)容。根據(jù)課程單元或章節(jié)甚至是學習模塊的要求，分解其學習內(nèi)容為一個個具體的任務，任務的形式可以是一個個問題，也可以是一個個項目甚至是一個個操作?；顒尤蝿盏脑O計以單元學習內(nèi)容為依據(jù)，但必須兼顧學習者的基礎，任務必須由易到難、由淺入深、循序漸進，但完成任務過程中，教師適時補充學習者恰需的學習資源。所謂恰需的學習資源是指提供的資源是為了完成任務所必需的，學習資源是學習者的學習能力所能夠駕馭的，不宜太多，也不宜太少，學習資源的形式可以多樣化，既可以是文本資料，也可以是視頻、音頻資源，所提供的資源只是為了輔助學習者完成目前的任務。

3. 展示活動成果?；顒映晒话惴譃樾纬尚院徒K結(jié)性的兩類?；顒映晒尸F(xiàn)形式既可以是參與活動的過程，也可以是最終的成品，或者是兩者的結(jié)合。對于開放性的學習任務，更多的是以學習報告或者是小組討論結(jié)果的形式呈現(xiàn)，最好是在課程論壇以附件的形式提交，便于學習者分享其成果。而對于封閉式的學習成果，比如在線測試，只能在在線測試平臺呈現(xiàn)，但是教師可以將優(yōu)秀學習者的成績在論壇公布，表揚先進、激勵后進。

4. 評價學習活動。評價學習活動的目的是為了判斷學習者是否完成了學習任務，達到了學習目標的要求。在實際教學中，其重要性不言而喻。評價學習活動具有激勵與約束的雙重作用。對于學習動機較強的學習者，評價是激勵性的，它有助于強化個人的成功體驗和自信心； 對于學習動機較弱的學習者，評價則是約束性的，它能夠“強迫”學習者參與學習過程，達到最基本的學習要求。為了充分發(fā)揮學習評價的作用，教師應當善于選擇客觀、公正的評價方式，同時，應當保障學習活動的評價成績在課程成績中占有合理的比重，使學習活動評價與其他學習評價（如終結(jié)性考試）有機結(jié)合，產(chǎn)生相輔相成的效果。無論是活動參與的過程還是活動成果的展示，教師必須及時予以反饋。

5. 擇機介入監(jiān)管。開放教育更多采用的是建構(gòu)主義學習理論，倡導的是“學習者主體，教師主導”的學習模式，沒有“教師主導”，學習者很可能會迷失方向，但是教師又不像傳統(tǒng)課堂那樣時時出現(xiàn)在學習者的身邊。教師主導學習活動貫穿于整個學習活動的全過程，只是擇機介入該出現(xiàn)的地方，這也是建構(gòu)主義學習理論以及開放教育的特點。教師監(jiān)管的內(nèi)容包括學習活動的引導、學習活動過程的監(jiān)督、疑難問題的解答、學習活動的評價等。

四、開放教育“大學英語”

在線學習活動實施嘗試

“大學英語”①是教育部針對網(wǎng)絡院校的非英語專業(yè)本科學習者設立的統(tǒng)考課程，鑒于學習者的英語基礎相對比較薄弱，若缺乏合理的在線教學設計，很難吸引學習者參與在線學習。作者對部分開放教育學習者進行了一個學期的以學習活動為引領的在線教學設計嘗試。

（一）實施對象

文中開放教育的實施對象為某開放教育機構(gòu)的本部學習者，共計587人，專業(yè)為法學、會計學、行政管理等8個專業(yè)的本科學習者。對比對象為其分校的365名開放教育學習者，專業(yè)也是會計學、法學、行政管理等，這部分學習者沒有采取任何在線學習的引領行為。

（二）具體設計

1. 設計活動目標?！按髮W英語”是教育部的統(tǒng)考課程，屬于應試教育，學習者的基礎較為薄弱，更多的是希望網(wǎng)上學習內(nèi)容能更接近網(wǎng)考試題。教育部對“大學英語”下發(fā)了教學大綱，但教學大綱過于籠統(tǒng)，根據(jù)活動目標的設計方法對教學大綱規(guī)定的考試模塊予以分解，分解為更具有可操作性的學習活動目標。具體內(nèi)容見表1。

2. 設計活動流程?！按髮W英語”課程在線學習活動遵循開放教育在線學習活動設計流程，課程介紹放在電大在線課程說明專欄，同時增加了學習指導內(nèi)容。教師介紹放在教師介紹專欄，學習者的自我介紹在課程論壇呈現(xiàn)。活動內(nèi)容的設計依據(jù)是活動目標，結(jié)合“大學英語”的9套模擬試題，兼顧到學習者的學習特點，活動內(nèi)容分為文本資料和視頻資料，同時補充了相關題型的解題技巧?；顒觾?nèi)容按照學習計劃進度，有序地放在課程輔導專欄，詳細指明學習材料的具置，便于學習者能夠容易通達。同時在課程討論區(qū)有序安排學習活動內(nèi)容，置頂，便于學習者提交學習成果、學習互動參考?；顒有问礁鶕?jù)活動內(nèi)容的要求，分屬自主學習和協(xié)作學習兩種。學習資源的補充主要是應試技巧，形式分為文本資源和視頻資源。成果呈現(xiàn)形式主要是學習計劃、學習報告、小組討論報告和專項在線測試題。除了專項測試題以外，所有成果都是通過課程論壇以附件的形式上傳。具體內(nèi)容參見表2。

3. 評價與反饋。對于課程論壇的學習者發(fā)帖，一般在24小時內(nèi)及時予以回復，每周選擇一天實時在線與學習者互動，實時解決學習活動過程遇到的難題；對網(wǎng)上活動參與較為積極的學習者，每周評出希望之星，提出表揚；學習者在線測試的成績，在提交測試結(jié)束三天內(nèi)于論壇上公布，同時公布試題正確答案及題解，便于學習者及時核對，查漏補缺。

（三）效果檢驗

為了保證效果檢驗的信度，作者是在同一學期，對同一門課程（“大學英語”），對校本部和一所分校實施在線學習活動的對比試驗，本部和該分校的課程面授輔導均有作者同時承擔，校本部實施在線學習活動的引領設計，分校按照常規(guī)設計學習資源，沒有采取任何的引領設計。作者收集兩所開放教育辦學機構(gòu)的課程網(wǎng)頁學習者的在線學習時間、資源瀏覽頻次以及互動點擊頻次、互動內(nèi)容等加以對比分析。在線學習時間主要分析的是學習者在線學習時間的長度。在線互動內(nèi)容主要參考Oliver和MeLoughlin對在線互動內(nèi)容劃分的五類標準，對實施在線學習活動引領和未實施在線學習活動的學習者互動內(nèi)容按照五類標準（根據(jù)在線互動內(nèi)容增加一類：其他型，例如錯發(fā)其他課程的貼等）重新編碼，統(tǒng)計，分析其差異。Oliver和MeLoughlin通過分析師生的交互信息，將交互的內(nèi)容從淺到深分為五種類型。①社交性：與課程內(nèi)容不直接相關的社會禮節(jié)，例如，“Hi！”、“謝謝！”、“老師好！”、“ⅩⅩⅩ報到?！雹谶^程型：與課程有關的過程要求、說明、考評等。例如，“什么時候交作業(yè)？”、“考試考什么樣的題型？”、“考試主要考什么？”③說明型：舉例說明一些知識點或?qū)嵗那闆r，不做過多的分析和闡述。例如，“現(xiàn)在完成時的用法”。④闡述型：對知識的深度解析，并通過學習者的反饋給出進一步的解釋說明。例如，能夠正確判斷選擇題的正確選項，并能說明選擇正確選項的理由。⑤認知型：通過獨立的思考、客觀性的評價，給出詳細的闡述和建設性的意見，從而把握知識的實質(zhì)以及對其正確的應用。例如，理解了現(xiàn)在完成時的用法并能正確使用該時態(tài)造句甚至是交流。[11] 由于電大在線平臺的局限性，一旦學習者跟帖集中，教師無法針對每一個學習者的互動內(nèi)容予以個別回復，所以在說明課程學習的要求時，明確提出學習者均以新帖的形式互動，故對學習者互動的層次不作分析。

校本部和分校注冊人數(shù)、選課人數(shù)以及在線學習時間、在線互動頻次、在線資源點擊頻次匯總?cè)绫?。

兩校注冊人數(shù)、選課人數(shù)有所差異，為了更直觀地作對比，選課人數(shù)占注冊人數(shù)的百分比以選課人數(shù)為基數(shù)，互動點擊頻次、資源點擊頻次以及在線時間的平均值匯總?cè)鐖D3所示。

資源點擊頻次以及在線學習時間平均值對照

而在線互動的深度兩校也有較大的差距，具體對比數(shù)據(jù)可以參見表4，兩校同一門課程的在線互動深度百分比可以參照圖4。

通過表3、圖3以及表4、圖4，可以明顯發(fā)現(xiàn)實施在線學習活動后，學習者對于同一門課在線互動的變化。

1. 在線學習得以改善。兩校學習者參與在線學習的人數(shù)差別甚微，本部達到82%，分校接近80%，說明學習者能夠適應開放教育的學習形式，有在線學習條件的學習者能夠按時參加網(wǎng)上的選課學習準備。圖3折線圖顯示，本部學習者的在線互動頻次、資源點擊頻次以及在線學習時間都有所提升，校部學習者平均在線互動可以達到近17次，已經(jīng)有了很大的改善，資源點擊率達到15次?！按髮W英語”在線學習資源按照考試6個模塊共設計12個文本、視頻資源，基本能夠做到每位學習者完全瀏覽或觀看所有的學習資源。在線學習時間平均值是230分鐘，學習資源共有6個視頻，每一次視頻時間是50分鐘，觀看全部視頻資源需要300分鐘。文本資源和視頻資源有交叉重復部分，從單純觀看視頻資源來看，學習者在線學習時間還是遠遠不夠的。而分校學習資源和本部是相同的，從資源點擊率的平均值分析，基本是每位學習者都未能做到瀏覽或觀看學習資源，主要原因還是學習者對于豐富多樣的學習資源無所適從，缺乏正確的引導。在線學習時間54分鐘，也只相當于單純觀看一個視頻所需要的時間。

2. 在線互動深度有所加深。通過表4、圖4顯示，本部和分校學習者在線互動的深度存在很大差別，分校的在線互動還停留在淺層的互動，即無需在線學習亦可以實現(xiàn)的互動，比如交際型的互動偏多（近29%），詢問考試相關事務的互動也在40%以上，這兩類的互動并不需要參與在線學習，占的比重較大，而更能體現(xiàn)在線學習深入的闡述型和認知型的互動分別為8%和2%。校本部交際型的互動近10%，因為以在線學習活動為引領的在線教學設計第一個環(huán)節(jié)是導入，包含師生互相介紹，所以交際型的互動屬于正常的教學環(huán)節(jié)，沒有學習者故意“露臉”之嫌。詢問考試事務的過程型互動在情理之中，占到3%，其余學習者通過瀏覽師生互動的內(nèi)容，可以了解到相關事宜，沒有更多的追問，所以完全能夠體現(xiàn)學習者彼此瀏覽互動內(nèi)容，沒有為了湊足發(fā)帖的應付之嫌。而最為可喜的是說明型、闡述型以及認知型互動內(nèi)容有了大幅度提升（90%），究其原因是因為以在線學習活動為引領的教學設計，能夠引領學習者知曉需要完成何種任務，完成該任務需要學習何種資源，為了實現(xiàn)評價學習者學習任務完成的效果，學習者需要提交何種學習成果，而學習成果的展示更多的屬于上述三種互動類型。比如交際用語模塊活動目標要求：區(qū)分不同的交際用語類型；按類別搜集交際用語并熟記。學習者紛紛提交各自網(wǎng)上搜集到的交際用語，試想雖然該互動類型屬于說明型的互動，但是學習者不是單單瀏覽在線學習資源就可以完成任務，還必須能夠領悟并區(qū)分出交際用語的類別，才可以將搜集到的交際用語分類上傳。

綜上所述，兩校同一門課，同樣的學習資源，同一位面授輔導教師，同一在線輔導教師，學習者在線學習記錄存在很大差異。以在線學習活動為引領的本部學習者的在線學習記錄無論是互動點擊頻次、資源點擊率、在線學習時間以及在線互動深度都有了很大的改善，但是學習時間的平均值還是偏少，排除其他客觀因素，仍需要教師以及學校的工作人員督促，吸引學習者參與在線學習，促使學習者在線學習真正能夠發(fā)生，以此提高開放教育的教學質(zhì)量。

五、結(jié) 論

本文以“大學英語”為例嘗試了以學習活動為引領的在線教學設計，通過對網(wǎng)上學習者行為統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)該教學設計能夠促進開放教育學習者網(wǎng)上學習的發(fā)生，為開放教育教師結(jié)合自己專業(yè)特點設計網(wǎng)上學習活動提供了范本，但是具體活動的設計還必須結(jié)合課程特點作出相應的調(diào)整。本文從教學設計的角度改善了開放教育學習者參與網(wǎng)上學習不夠積極的現(xiàn)狀，希望對提高開放教育教學質(zhì)量有所幫助。

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第3篇：教育教學設計范文

Abstract:New curriculum reform to students a comprehensive ability to use language as the overall objective of English courses. This requires a deep understanding of English teachers in the concept of instructional design, learning instructional design knowledge, scientific and effective use of modern classroom teaching design, instructional design so that better services for the English courses, and promote the reform of classroom teaching English.

關鍵詞：新課程改革 教學設計 英語課程

Key words:New curriculum reform; instructional design; English courses

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-7069（2009）-06-0177-01

一教學設計的本質(zhì)與意義

首先提出教學設計這一概念的是美國學者加涅，他指出：“教學是對學生在教師設置的環(huán)境中適當反應的強化”。在此基礎上，布里格斯（Leslie J. Briggs）提出：“教學設計是分析學習需要和目標以形式滿足學習需要的傳送系統(tǒng)的全過程”。我國教育研究者也提出了關于“教學設計”的概念。他們認為：“教學設計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題確定教學目標建立解決教學問題的策略方案試行解決方案評價試行結(jié)果和修改方案的過程?！币虼?，筆者認為，新課程理念下的課堂教學設計是提高課堂教學的關鍵。

如何將教學設計用于課堂，怎樣來制定教學設計？筆者認為，成功的英語課堂教學設計應包括以下幾個方面：1有利于英語課堂教學的科學化；2有利于調(diào)動學生學習英語的積極性；3有利于教學理論和實踐的結(jié)合；4有利于英語課堂教學的改革；5有利于提高英語課堂教學效率。

二教學設計的內(nèi)容與方法

教學設計就是在確定教學目標的基礎上設計教學方案，使之適合于學生的經(jīng)驗興趣知識水平理解能力和其他能力發(fā)展的現(xiàn)狀與需求，與學生共同創(chuàng)設學習環(huán)境，為學生提供討論質(zhì)疑探究合作交流的機會。教師在進行課堂教學設計時應考慮以下幾方面問題。

1分析學生需求

教師首先要根據(jù)學生的實際需求來確定教學內(nèi)容。比如，我們通過對學生需求的具體分析來針對性地確定新授內(nèi)容，強化訓練的內(nèi)容，鞏固的內(nèi)容和拓展的內(nèi)容次序和比重。

2分析學生特征

教學設計的一切都起源于學習者的特征分析。只有準確把握學生的英語學習特點才可以設計出符合這一特點的教學目標教學策略教學技術教學過程和教學評價標準。

3制定教學目標

教學目標的制定建立在分析教材內(nèi)容和學生學習特點的基礎上。教師應結(jié)合教材內(nèi)容，從語言知識語言技能情感態(tài)度和學習策略等方面對教學目標進行分析。（1）語言知識。包括四方面：①語音。英語音素語音拼讀規(guī)則和語調(diào)是語音目標的三個組成部分。②詞匯。詞匯目標涉及詞匯量短語習慣用語和固定搭配的學習項目以及詞匯的主要用法。③語法。語法目標需要確定語法學習的范圍，并以句型為主要形式提供主要的語法條塊的具體學習項目。④功能。功能目標就是我們一般所說的日常交際用語。（2）語言技能。即聽說讀寫四項技能。（3）情感態(tài)度。它主要表現(xiàn)為持續(xù)的信心濃厚的興趣明確的動機和豐富的感情。（4）學習策略。即具體的學習技能，教師應當讓學生明確學習問題計劃學習時間學會記筆記主動提問題互動積極與教師配合探尋適合自己的英語學習方法。

4設計教學過程

教學過程（Teaching procedures）是教師比較熟悉的課題。它包括以下幾個步驟：（1）熱身/復習(Warm-up/Revision)。即復習鞏固和運用已學知識。教師可以采用歌曲游戲故事日常交流和復述課文等形式來達到此活動的目的。（2）新學習內(nèi)容呈現(xiàn)（Presentation）。教師可以采用游戲、故事、圖片和多媒體等教學手段讓學生明確這堂課所學的東西。（3）閱讀（Reading）。學生通過閱讀能明確這堂課的語言目標。①讀前（Pre-reading）。教師通過大屏幕呈現(xiàn)重點詞匯的英文解釋或同義、反義詞匯，讓學生說出相應的單詞或詞組。②讀中（While-reading）。學生通讀文章后，教師讓學生個人或分組來歸納每個段落的主題句和中心思想。③讀后（Post-reading）。學生再次閱讀文章，通過討論的形式來回答問題。④語言知識點（Language focus）。在實施任務、解決問題當中，教師應當考慮到學生難以理解的詞匯、短語和句型。(4)小結(jié)（Summary）。一堂課即將結(jié)束時，教師需要做簡練的學習小結(jié)。（5）作業(yè)（Homework）。教師應該將口頭作業(yè)和書面作業(yè)相結(jié)合，這樣才能鍛煉學生的語言運用能力，更好的鞏固所學的知識。

5設計教學評價

評價活動是伴隨著教學同步向前推進的。因為英語課堂評價具有診斷、激勵和調(diào)控的功能，其目的是為了檢測英語課堂教學的效果，使教師對自己的教學行為進行反思和調(diào)整，不斷提高教育教學水平。教師在進行教學評價活動時應注意評價內(nèi)容、主體、方法、工具和用語等問題。

總之，在整個教學設計中，教師還是應當在教學實踐中去探究教學設計的具體問題，帶著教學的實際問題，用有效的教學設計程序，收集信息、分析情況，并不斷地解決問題。只有這樣，教師的教學執(zhí)行能力和教學質(zhì)量都會有顯著的提高。

參考文獻：

[1]徐英?。虒W設計〔M〕北京：教育科學出版社，2001．

第4篇：教育教學設計范文

關鍵詞：混合式學習；混合式教學；教學設計；ADDIE；

作者簡介：李逢慶，主任，講師，博士，研究方向為學習科學、高等教育信息化與大學變革

進入21世紀以來，在數(shù)字化和全球化的交融共生中，開放教育資源運動席卷世界高等教育的各個領域，以OCW計劃為代表的開放課件項目和視頻公開課的融合創(chuàng)新，最終質(zhì)變?yōu)樵诰€教育大規(guī)模變革的引爆點——MOOC(大規(guī)模開放在線課程)。自2012年起，短短3年多時間內(nèi)，眾多研究者和實踐者從起初對MOOC引起的“一場數(shù)字海嘯”的驚呼[1]到基于“問題視角”對MOOC熱冷思考[2]的迅速轉(zhuǎn)變，最終促使在線教育“后MOOC時代”[3]的新型在線課程學習模式——SPOC(小規(guī)模限制性在線課程)騰空而出。SPOC是一種將課堂教學與在線學習相結(jié)合，在具體實施的過程中以本校的課程設計與開發(fā)為主，將MOOC課程內(nèi)容作為課程資源或嵌入或引用的“相交模式”[4]，已成為當前高校課堂教學改革與創(chuàng)新的重要實踐方式，并由此引發(fā)了混合式教學的理論與實踐研究，成為高等教育研究者、實踐者和管理者共同關注的焦點。

在教育技術學的以往研究中，混合式學習(BlendingLearning)是與混合式教學最為相近的表述，如余勝泉等[5]、張其亮等[6]眾多研究者在使用BlendingLearning這一名詞時，將混合式學習和混合式教學的概念直接等同；Singh等[7]在對混合式學習進行界定時，連續(xù)用5個“適當?shù)摹?，強調(diào)其目標是取得最優(yōu)化的學習結(jié)果，將混合式學習的關注點聚焦于學習的主體——學生。與混合式學習不同的是，混合式教學從教師的主導地位出發(fā)，關注如何幫助學生取得最優(yōu)化的學習效果?；谏鲜鰧旌鲜綄W習和混合式教學的相關概念界定，本研究認為：混合式教學是指在適當?shù)臅r間，通過應用適當?shù)拿襟w技術，提供與適當?shù)膶W習環(huán)境相契合的資源和活動，讓適當?shù)膶W生形成適當?shù)哪芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化教學效果的教學方式。

一混合式教學的理論基礎

1面向全體學生的掌握學習理論

起源于工廠標準化、流水線式生產(chǎn)思想的教育教學人才培養(yǎng)模式，是一個要求在規(guī)定的時間內(nèi)，采用標準化的教材、統(tǒng)一的教學方式、統(tǒng)一的教學媒體以及標準化的考核評價方式等實現(xiàn)標準化的教學過程。在教學設計的過程中，教師被迫選擇以中等水平的學生群體作為參照，開展教學設計、教學進程安排和教學評價等活動，其結(jié)果必然會導致學生之間出現(xiàn)學習差異和成績分化的現(xiàn)象。學生成績分化的正態(tài)分布曲線反過來繼續(xù)強化教師的教學設計，并最終形成一種教學設計與學習成效的惡性循環(huán)。然而，如果教學是一種有目的、有意識的活動而且富有成效，那么學生的學習成績就應該是一種偏態(tài)分布，即絕大多數(shù)智力正常的學生的學習成績能達到優(yōu)良甚至優(yōu)秀。基于上述認識，布魯姆提出的掌握學習理論認為，只要給予足夠的時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生對幾乎所有的內(nèi)容都可以達到掌握的程度[8]。

掌握學習理論提出后，世界各國教育界進行了大規(guī)模的掌握學習實驗，但由于受當時條件的限制，還不能徹底解決學與學生個別學習需求之間的矛盾，尤其是優(yōu)秀學生的學習需求無法得到滿足，而使該理論的發(fā)展處于停滯狀態(tài)。時隔半個多世紀后的今天，信息技術對于滿足學生學習需求的天然優(yōu)勢得以彰顯，掌握學習理論為混合式教學尤其是課前知識傳遞階段的學習提供了堅實的理論基礎。

2以問題為中心的首要教學原理

美國猶他州立大學教授Merrill[9]的研究表明：只講究信息設計精致化的多媒體教學和遠程教學產(chǎn)品，雖然這些產(chǎn)品的質(zhì)量是上乘的、外觀也頗吸引人，但由于其并非按照學生學習的要求加以設計，因此只會強化教師講授式的教學。在結(jié)合社會認知主義、建構(gòu)主義學習理論等多種代表性理論的基礎上，Merrill提出了以問題為中心的“首要教學原理”，認為當學生解決真實世界中的問題時，其學習會得到促進。

圍繞面向真實問題的解決，Merrill提出了有效教學的四個階段：激活、展示、運用和整合。其核心思想是，只有當教師的問題設計是面向真實世界且給學生提供相應的問題解決指導的時候，學生的有效學習才會發(fā)生，教師的教學效能才會得到提升。這一理論的提出，將教學推向了更加復雜廣闊的真實世界，不僅強調(diào)教學設計要關注學生真實世界劣構(gòu)問題的設計及問題解決方面的指導，而且要求教師轉(zhuǎn)變講授式教學理念，從知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習過程中的指導者、協(xié)助者、促進者。

3關注高階思維養(yǎng)成的深度學習理論

布魯姆將認知過程的維度分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造[10]。觀察當前的課堂教學可以發(fā)現(xiàn)，教師的大部分教學時間仍然停留在如何幫助學生實現(xiàn)對知識的記憶、復述或是簡單描述，即淺層學習活動。而關注知識的綜合應用和問題的創(chuàng)造性解決的“應用、分析、評價和創(chuàng)造”等高階思維活動，并沒有在當前的課堂教學中得到足夠重視。深度學習理論研究者正是基于對孤立記憶與機械式問題解決方式進行批判的基礎上，提出教師應該將高階思維能力的發(fā)展作為教學目標的一條暗線并伴隨課堂教學的始終[11]。

在當今的大部分課堂教學中，學生需要較少幫助的淺層學習活動，發(fā)生在教師存在的教室之中；而當學生試圖進行知識遷移、做出決策和解決問題等深度學習時，卻發(fā)現(xiàn)自己孤立無援。基于此，以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式教學，將原有的教學結(jié)構(gòu)實現(xiàn)顛倒，即淺層的知識學習發(fā)生在課前，知識的內(nèi)化則在有教師指導和幫助的課堂中實現(xiàn)，以促進學生高階思維能力的提升。

4促進記憶保留的主動學習理論

依據(jù)信息加工理論，所有的學習過程都是通過一系列的內(nèi)在心理動作對外在信息進行加工的過程。美國加州大學圣芭芭拉分校心理學教授梅耶正是從這個觀點出發(fā)，討論了學習過程模式中新舊知識之間的相互作用。近年來，認知科學家的研究表明，主動學習是促進知識由短期記憶轉(zhuǎn)化為長期記憶的最佳方式。結(jié)合戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論可以發(fā)現(xiàn)，被動地接受教師教學中傳遞的抽象經(jīng)驗和觀察經(jīng)驗，學生的記憶保留時間較短，學習效率低下；由于做的經(jīng)驗能以生動具體的形象直觀地反映外部世界，故主動參與性的學習活動能夠促使記憶長期保留——這與中國近代教育家陳鶴琴先生“做中教，做中學，做中求進步”[12]的教學方法論不謀而合。

正由于此，為促進學生的記憶保留，在混合式教學中通過教師的協(xié)助和指導，學生以自主學習和合作探究的學習方式參與到真實問題解決的實踐活動中，并與同伴協(xié)同完成實踐活動。在此過程中，學生通過觀察與內(nèi)省獲得知識和技能，掌握問題解決的思路與方法，并不斷豐富和完善自我的情感、態(tài)度和價值觀，實現(xiàn)自我超越。

二ADDIE教學設計模型的構(gòu)建

系統(tǒng)化的教學設計模型是教學設計理論的抽象化圖形描述，以其精簡化、可視化、操作性強等特點，成為教育、培訓領域課程設計與開發(fā)的指導性設計模型。體現(xiàn)通用教學設計特征的ADDIE教學設計模型，涵蓋了教學設計過程的一系列核心步驟，它將系統(tǒng)化的教學設計分為分析、設計、開發(fā)、實施和評價等五個步驟(如圖1所示)，以保證高效地進行課程設計與實施[13]。

1分析階段

對于混合式教學的課程設計而言，按照系統(tǒng)論的觀點，教學系統(tǒng)要有明確的目的，課程體系要有整體性、要與學生有明確的相關性，并與教學環(huán)境相適應。因此，分析階段的內(nèi)容主要包括教學對象分析、教學內(nèi)容分析以及教學環(huán)境分析。

教學對象分析主要從學生的共同特征、已有知識儲備、學習風格等三方面出發(fā)，以便為后續(xù)的教學目標的確定、教學媒體和策略的選擇、教學內(nèi)容和活動的組織策劃等提供實施依據(jù)。

教學內(nèi)容是實現(xiàn)教學對象向培養(yǎng)目標確定的能力轉(zhuǎn)變的支撐性材料。隨著人類對知識內(nèi)涵認識的深化，研究者從不同角度對知識分類進行了界定，如布魯姆的教育目標分類法、加涅的學習結(jié)果分類等。目前最為權威和流行的一種分類方法是1996年聯(lián)合國經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)提出的知識分類觀點，即知識可以分為知道是什么(KnowWhat)的事實知識、知道為什么(KnowWhy)的原理知識、知道怎么做(KnowHow)的技能知識和知道是誰(KnowWho)的人力知識[14]。實踐表明，混合式教學的內(nèi)容分析依此知識分類觀點進行知識分類，對于明晰教學目標、把握重難點具有較強的可操作性。

教學環(huán)境是實現(xiàn)教學活動的主要媒介和載體，也是教學目標實現(xiàn)的重要條件保障?；旌鲜浇虒W環(huán)境主要包括網(wǎng)絡數(shù)字化學習環(huán)境和課堂教學活動環(huán)境——網(wǎng)絡數(shù)字化學習環(huán)境包括網(wǎng)絡硬件環(huán)境的配置、網(wǎng)絡學習平臺及其可用資源的建設、學生可用網(wǎng)絡學習設備的環(huán)境配置等軟硬件環(huán)境資源；課堂教學活動環(huán)境主要包括實驗活動室、支持合作探究的研討型活動室、便于開展討論辯論的活動室以及便于匯報、展示和交流的多功能教室等。

2設計階段

基于前述分析結(jié)果，本研究認為設計階段主要包括教學目標與重難點設計、教學媒體選擇和教學策略設計、教學過程與教學資源設計、學習評價設計等四個方面。

教學目標與重難點設計是混合式教學設計的靈魂之所在，對后續(xù)階段起著統(tǒng)領作用。結(jié)合對教學對象和教學內(nèi)容的分析，可從知識、能力、情感態(tài)度價值觀等三方面對教學目標進行分類闡述，并由此確定教師教學和學生學習的重難點，使得混合式教學活動的開展有的放矢。

教學媒體選擇和教學策略設計是為了實現(xiàn)教學目標，而選擇并確定信息傳遞的通道以及師生開展教與學活動的組織方式?；旌鲜浇虒W與傳統(tǒng)教學的核心區(qū)別之一，就在于教學媒體選擇和教學策略設計的不同——傳統(tǒng)教學中教學媒體的選擇主要考慮如何更加有助于教師教學內(nèi)容的呈現(xiàn)，而混合式教學中教學媒體的選擇更多地偏重于哪些媒體形式能夠更好地支持學生的學習；為了更好地激發(fā)學生主動學習的動機、促進學生的深度學習，混合式教學策略設計需要考慮教學組織形式，如采用課堂環(huán)境的小組合作學習、自主探究學習、討論辯論式學習以及課下真實任務驅(qū)動的研究性學習等，以真正將“學生為主體”落實在具體的教學策略設計過程中。

教學過程與教學資源設計是在教學策略確定之后，圍繞學習活動而開展的具體教學過程和資源的設計。在混合式教學中，教學過程設計不再僅僅局限于傳統(tǒng)的課堂教學這一個環(huán)節(jié)，而是圍繞學生課前、課中和課后三個階段學習活動而進行整合的設計，包括課前自主學習任務單的設計和網(wǎng)絡學習資源的設計、課堂教學與研討活動的策劃與設計、課下研究性學習活動的設計等環(huán)節(jié)。

學習評價設計是混合式教學設計的最后一個環(huán)節(jié)。本研究認為，可以通過學習過程的評價(如學習平臺的用戶日志和在線測驗完成情況)、研究性學習成果評價(如組內(nèi)自評與互評、組間互評、師生互評)和課程的期末考試等三個方面進行學生學習效果的評定。

3開發(fā)階段

立足于分析、設計兩個階段，開發(fā)階段重在選擇合適的教材資源，同時制作、開發(fā)各種輔助學習資源，以生成具體的教學單元內(nèi)容。在開發(fā)階段，課前需要完成與學生自主學習相關的配套資源的開發(fā)，主要包括自主學習任務單的制作和以微視頻為核心的在線配套課程資源的建設。需要重點強調(diào)的是，自主學習任務單是引導學生利用配套學習資源開展學習活動、完成學習任務、實現(xiàn)教學目標的學習支架，因此，以微視頻為核心的在線配套課程資源的開發(fā)活動應該基于自主學習任務單中的學習任務設計；同時，要注意自主學習任務單和導學案的區(qū)別，明確自主學習任務單中任務設計的核心是將教學內(nèi)容的重難點轉(zhuǎn)換為面向真實情境的問題解決，以此培養(yǎng)學生的自主學習能力和獨立思考能力。

4實施階段

實施階段旨在通過借助合適的教學媒體，將虛擬環(huán)境的優(yōu)勢和現(xiàn)實環(huán)境的優(yōu)勢相結(jié)合，開展教學和研討活動，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標。本研究認為，混合式教學的實施可以分為課前、課中、課后三個階段(具體實施后文將作詳細論述)。

5評價階段

混合式教學設計的價值體現(xiàn)依賴于評價階段，而評價主要包含形成性評價和總結(jié)性評價——形成性評價貫穿于混合式教學設計的各個階段，通過調(diào)查問卷、訪談等方式收集數(shù)據(jù)，并在后期階段中對教學設計方案予以不斷完善；總結(jié)性評估則在教學實施完成后進行，主要就學生的學習成效、知識掌握、能力養(yǎng)成、價值觀完善等進行全面的考察和評鑒，并據(jù)此修正教學設計的五個步驟，通過迭代式的循環(huán)，形成混合式教學設計的最佳實踐。

三混合式教學的實施流程

通過上述分析不難看出，僅從ADDIE教學設計模型出發(fā)進行混合式教學的討論，并不能體現(xiàn)出混合式教學的特點。因此，有必要對混合式教學的實施流程展開討論，以便為高校教師開展混合式教學提供更加清晰的操作流程上的指引和經(jīng)驗參考。

為此，本研究在借鑒翻轉(zhuǎn)課堂教學模式[15][16]的基礎上，按照“課前”、“課中”和“課后”三個階段來逐步開展混合式教學，提出了三階段式的混合式教學實施流程，如圖2所示。

1課前階段

在混合式教學正式實施前，教師需要將設計并已制作好的自主學習任務單和以微視頻為核心的在線配套課程資源上傳至學習平臺。自主學習任務單可以分為三個部分：①學習指南部分，可以為學生提供課程和教學的相關信息，如本節(jié)內(nèi)容的教學目標、重難點以及學習方法的建議等；②具體任務部分，明確要求學生通過觀看微視頻并應用相關的配套資源，完成與教學重難點相關的學習任務；③困惑建議部分，學生將學習過程中遇到的困惑提交至學習平臺，教師據(jù)此可以把握學生課前的自主學習狀況，并了解學生的問題之所在，以便利用網(wǎng)絡或在課堂教學過程中進行有針對性的解答和指導。

簡而言之，課前階段是指學生根據(jù)自主學習任務單的相關內(nèi)容，利用網(wǎng)絡學習平臺上的相關資源開展自主學習，完成教師設定的任務，并將自主學習過程中遇到的相關困惑及建議提交至學習平臺，形成課前自主學習反饋；教師則利用平臺提供的討論區(qū)、聊天室或QQ群、微信群等網(wǎng)絡交流工具，與學生進行同步/異步的交流與反饋，進行有針對性的個別化指導。

2課中階段

課中階段伊始，教師可以針對學生在任務完成過程中存在的共性問題，采用集中講授或組織討論的方式進行答疑解惑。網(wǎng)絡平臺無法完成的個別化指導，也可以在課中階段通過面對面的方式來完成。在課中的典型任務探究階段，學生可以根據(jù)不同的探究問題，采用自主探究或合作學習的方式來開展研究性的學習活動。

值得注意的是，在指導學生進行自主探究的過程中，教師既要尊重學生個體的獨立性，讓其在自主探究的過程中建構(gòu)自己的知識體系，又要保證在有限的時間內(nèi)協(xié)助學生取得較大的學習效益。指導合作學習活動時，教師不僅要給予學生知識和技能上的支持與幫助，更重要的是要綜合運用如頭腦風暴、世界咖啡館等活動組織形式，來調(diào)動學生參與的積極性和主動性。同時，指導教師要給予學生的合作學習活動以方法上的指引，并提供適當?shù)臎Q策支持服務，以保證合作學習活動的順利開展。

自主探究或合作學習活動結(jié)束后，便進入課中的成果展示和交流階段。在這個過程中，學生可以通過作品展覽、限時演講、辯論會等形式，展示研究性學習成果，分享學習心得和體會。在此過程中，教師不僅要對學生的學習成果予以點評和指導，引導學生反思在知識、技能上的收獲，還要引導學生進行學習過程、學習態(tài)度、學習經(jīng)驗、學習方法等方面的反思和總結(jié)，并開展自我評價，建構(gòu)自我意識。

3課后階段

課中的展示和交流完成后，學生根據(jù)教師和其他同學的建議，修改、完善、提煉自己的學習成果和反思總結(jié)并提交至學習平臺，以進行更大范圍的交流和傳播。教師一方面可以將其作為過程性學習評價的重要組成部分，另一方面也可以將其轉(zhuǎn)化為可重用、可再生的學習文化資源和教育改革資源，以促使教育系統(tǒng)進入一個螺旋式上升的“超循環(huán)”和自組織系統(tǒng)[17]。

第5篇：教育教學設計范文

【摘 要】近年來HPS教學模式越來越受歡迎，正在高中教學中逐步推廣。HPS教學模式將科學歷史、哲學和社會學的內(nèi)容融入理科課程，是一種非常有效的教學模式，對于提高科學素養(yǎng)具有重要作用。高中化學教學是一種科學教育，是提高學生科學素養(yǎng)的重要途徑。在素質(zhì)教育的要求下，我們亟需將HPS教學模式應用于化學教學。本文分析了HPS教學模式的概念及作用，并對基于HPS教學模式的高中化學教學設計進行了探討。

關鍵詞 HPS教學模式；高中；化學；教學；設計；實施

一、HPS教學模式的概念及作用

（一）HPS教學模式的概念

HPS教學模式(History、Philosophy and Sociology of science)是一種加深學生對科學本質(zhì)理解的教學方法。這種教學方法將科學歷史、哲學和社會學的內(nèi)容融入理科課程。這是一種新的教學方法，歐美等發(fā)達國家對該方法的運用還主要體現(xiàn)在課程設置中。

（二）HPS教學模式的作用

（1）提升學生對科學的認識。HPS教學模式可以讓學生認識到科學理論的構(gòu)建過程?？茖W理論的構(gòu)建需要提出假設，然后加以驗證，最后得出結(jié)論?？茖W知識必須接受檢驗，要建立在論證的基礎之上。科學知識是不斷發(fā)展的，并不是絕對的真理，它可能被推翻，可以隨時修改。科學知識還與文化、社會有關。在教學過程中，采用HPS教學模式，學生能加深對科學的理解，建立起探究的欲望，逐步培養(yǎng)科學精神。

（2）提高學生學習成績?？茖W史、哲學與社會學都是HPS教學模式所使用的素材。通過這些素材的輔助，教學能更好地展示概念的形成過程，為學生展現(xiàn)一個較為真實的學習情境。學生進入到了與教學內(nèi)容相關的情景，更具有主動性，學習狀態(tài)能得到優(yōu)化。這種情境教學將書本知識重新激活，實現(xiàn)書本與生活的溝通，讓學生的經(jīng)驗與其成長環(huán)境結(jié)合在一起，可以降低學生理解知識的難度，因而可以有效地提高學習成績。

（3）培養(yǎng)學生的批判性思維。教學的一個重要目的就是要培養(yǎng)學生的批判性思維，鍛煉學生分析事物的能力。批判性思維是對所學知識進行的個人判斷，它能引導人們做出合理的決策，這是思維的最基本技能，是教學中不可分割的一部分。有關調(diào)查顯示，通過在教學中引入化學史的內(nèi)容，學生的批判性思維明顯增強，學生對化學知識的分析顯得更有調(diào)理。由此可見，HPS教學能有效培養(yǎng)學生的批判性思維。

二、基于HPS教學模式的高中化學教學設計

（一）教學設計思想

一種教學模式運用于教學的初步階段就是作出教學設計。實行HPS教學模式也不例外，首先就要對高中化學教學做出系統(tǒng)的教學安排。教學設計的目標要圍繞《普通高中化學課程標準》進行。《普通高中化學課程標準》要求學生通過學習能對科學的本質(zhì)有一定的認識，在此基礎上形成科學的自然觀，認清科學和社會的關系。在HPS教學模式下，科學史、哲學與社會學都是重要的內(nèi)容?？茖W史和哲學對學生認識科學具有很強的促進作用，而社會學的內(nèi)容可以將科學、社會和技術有機地聯(lián)系在一起。因此，通過HPS教學模式，學生可以實現(xiàn)全面發(fā)展。

（二）教學設計內(nèi)容

化學是一門與社會生活密切相關的學科，該學科所涉及的內(nèi)容大都與科學史、社會學密切相關，而HPS教學模式使用的素材包括科學史、哲學和社會學，因此，該教學模式對于高中化學各部分內(nèi)容都能適用。根據(jù)學校的教學進度，開始階段可以選擇高中必修一的內(nèi)容，第二階段可以選擇必修二和選修四的內(nèi)容，最后階段可以選擇初中化學的內(nèi)容。開始階段可以選取兩部分內(nèi)容，基本理論、概念部分和元素化合物部分，涉及的主題是化學物質(zhì)及其變化和金屬及其化合物。

三、基于HPS教學模式的高中化學教學實施

在進行教學設計時，要揭示氧化還原反應，可以選擇與這個概念發(fā)展相關的化學史素材。例如，為幫助學生理解氧化反應和還原反應的統(tǒng)一性，可以用拉瓦錫的燃燒氧化學說作為素材，為引出氧化還原反應更廣義的定義，可以選擇戴維對燃燒概念的學說。

（一）氧化還原反應的初步認識

歷史講述：1774年，受普利斯特里發(fā)現(xiàn)氧氣的啟示，拉瓦錫從密閉的燃燒實驗中得出燃燒氧化說：燃燒需要有氧。他同時指出，物質(zhì)得氧即為氧化，失氧即是還原，而且提出氧化還原的統(tǒng)一性。教師講述完化學史后指導學生對比較熟悉的氧化反應和還原反應進行分析，理解二者的關系。通過化學史將氧化反應與還原反應聯(lián)系起來，從得氧和失氧的角度認識氧化還原反應，明確氧化反應和還原反應的辯證關系。

（二）氧化還原反應再次認識

展示：氯氣與磷反應會生成兩種化合物。教師首先引導學生觀察實驗，將燃燒的概念進一步拓展成：發(fā)光發(fā)熱的氧化反應。

（三）氧化還原反應認識的深化

提問：氧化還原反應不一定都有氧氣的參與，它們的聯(lián)系是什么？教師引導學生進一步分析剛才的實驗，探討氧化還原反應的特點，讓學生進行深入思考，如從化合價的角度來認識氧化還原反應。

（四）氧化還原反應的微觀認識

通過認識氯化鈉的形成，教師引導學生思考電子得失與化合價改變的聯(lián)系，從得失電子的角度分析上述氧化還原反應。實驗演示：銅鋅原電池實驗。讓學生從化合價變化的角度分析，得出鋅和硫酸的反應為氧化還原反應，從電流表指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)證實該氧化還原反應中存在電子轉(zhuǎn)移，進而理解該反應的實質(zhì)是電子的得失。

（五）總結(jié)

總結(jié)氧化還原反應，分別從得氧失氧、化合價升降以及電子得失三個方面進行，認識了氧化還原反應的本質(zhì)后，教師引導學生分析四種基本反應類型與氧化還原反應的關系。通過總結(jié)，認識四種基本反應類型與氧化還原反應的不同分類標準。

總之，研究的目的就在于HPS教學模式對高中化學教學作出系統(tǒng)、全面的設計。通過實驗，分析HPS教學模式對高中化學教學的有效性和實用性，并將HPS教學模式作為提高學生綜合素質(zhì)的有效途徑。

參考文獻

[1]劉春娟.試論高中化學課堂教學的有效性[J].教育教學論壇,2011(4):71+67.

第6篇：教育教學設計范文

關鍵詞：初中英語；教學設計；教學；影響

課堂教學是課程內(nèi)容不斷生化、課程意義不斷生成的過程。眾所周知，教學設計是為課堂教學的有效進行而服務的，它起到的是一個啟下的作用，因此，教學設計的好壞很大程度上決定了一個英語教師教學藝術的高低以及初中英語課堂教學的優(yōu)劣。筆者通過各種途徑來查找和綜合信息之后，有自身關于初中英語教學設計涵義的見解。筆者認為，初中英語教學設計是指以初中英語教師為主體的從教者，根據(jù)新課改精神和初中英語教學大綱、教學任務、教學進度等來對課程、教材、教法等作出的綜合而系統(tǒng)、科學的教學指導與設計，基于學生能夠全面發(fā)展的一種教學規(guī)劃行為。從目前的大趨勢來看，教學設計這種教學技術已經(jīng)在全世界廣泛應用，不單單是初中英語教學，并且同時擁有頑強的生命力與感召力。

筆者認為，初中英語教學設計有如下幾個特點：

第一，前瞻性

初中英語教學設計本身就是針對教學準備而言的，這種教學規(guī)劃行為是基于課堂教學而又先于課堂教學的，它充分的體現(xiàn)了從教者（初中英語教師是主體）的教學藝術，這種教學藝術是事先的，具有一定的學術領先性與實用性，同時還應該符合“因地制宜”的原則，也就是要符合初中英語課堂教學自身的特點。

第二，系統(tǒng)性

初中英語教學設計和其他學科教學設計一樣，是一項系統(tǒng)工程。它由教學目標和教學對象的分析、教學內(nèi)容和方法的選擇以及教學評估等子系統(tǒng)所組成，各子系統(tǒng)既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統(tǒng)中，各子系統(tǒng)的功能并不等價，其中教學目標起指導其他子系統(tǒng)的作用。同時，教學設計應立足于整體，每個子系統(tǒng)應協(xié)調(diào)于整個教學系統(tǒng)中，做到整體與部分辯證地統(tǒng)一，系統(tǒng)的分析與系統(tǒng)的綜合有機地結(jié)合，最終達到初中英語教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化。

第三，可行性

由于英語學科本身的語言性和實踐性，初中英語教學設計自身具有較強的可操作性和可行性。它的可行性主要有兩點：第一點是要符合英語教師與學生的客觀實際，包括英語教師的知識儲備、教學經(jīng)驗和學生的年齡特征、大腦發(fā)育狀況等等。第二點就是具體的操作性和靈活性，也就是在多大范圍內(nèi)的操作彈性，這點就是因人而異、因時而異和因地而異了。

第四，反饋性

教學設計的好壞很多時候都反應在課后的反饋上了，雖然教學設計看似與教學反饋無關，實際上卻息息相關。教學設計的反饋性往往體現(xiàn)在了循環(huán)往復的教學環(huán)節(jié)上，英語教師的教學藝術是經(jīng)過不斷的積累與沉淀的，尤其是涉及到語言更是如此。教學設計的效果會體現(xiàn)在課堂教學和課后反饋上，而英語教師會根據(jù)課后反饋在下一次進行教學設計時吸取經(jīng)驗教訓，揚長避短，以便達到更好的效果，最終有利于學生自身的發(fā)展。

那么，筆者認為，教學設計在初中英語教學中的應用需要遵循一定的技巧，這樣可以達到事半功倍的效果。首先，教學目標。教學目標的選擇要做到貼近初中英語教材、學生的年齡和身心發(fā)展的特點，做到既不好高，又不騖遠。尤其是初中英語是一個學生英語學習生涯的過度階段，承上而啟下。而適當?shù)慕虒W目標的設定遵循了一定的教育教學規(guī)律，極大促進了學生的發(fā)展和英語教師自身教學經(jīng)驗的積累。其次，教學重點與教學難點。教學重點與教學難點也是教學設計中不可忽視的部分，迅速而有效的抓住教學重點與教學難點能夠體現(xiàn)出一個初中英語教師的功力，因為教學重點與教學難點是一節(jié)初中英語課的核心與靈魂，這部分內(nèi)容對于提升學生的學習能力發(fā)揮著至關重要的作用。再次，教學方法。教學方法是初中英語教師將自己的教學技藝應用具體化的表現(xiàn)，教學方法的選擇要依據(jù)英語教師、學生和課堂教學的具體情況而定。當然了，教學方法基本上奠定了一堂初中英語課的基調(diào)。目前，在我國中學課堂教學中，常用的教學方法主要有講授法、討論法、直觀演示法、練習法、讀書指導法、任務驅(qū)動法、參觀教學法和自主學習法等。我國初中英語課堂教學中主要以講授法、討論法、直觀演示法、練習法和自主學習法等，這些方法都是與初中英語教學比較契合的。最后是板書設計。如今的初中英語課堂教學的板書主要分為人工手寫和PPT演示兩種。人工手寫就不做過多累贅，PPT演示幾乎已經(jīng)覆蓋了目前我國所有的初中英語課堂教學。PPT演示為英語教師節(jié)約了大量的手寫時間，提高了課堂教學效率。PPT演示還可以給英語教師和學生提供清晰而豐富的思路，有助于學生將曾經(jīng)浮現(xiàn)在腦海中的教學內(nèi)容記錄下來，在學習英語過程中起到提示的作用。同時，PPT演示形式比較生動，可以將教學的形式豐富起來，將聽覺、視覺同時發(fā)揮作用，有助于學生更加快速的領會教學內(nèi)容。

教學設計實際也是初中英語課堂教學的一部分，只是它前提了而已。不過，它的作用仍然不可小覷，這也是它一直受到重視的原因。它以教學效果最優(yōu)化為目的，以解決教學問題為宗旨，可以完全服務于初中英語課堂教學，與課后反饋一樣，是初中英語教學不可或缺的因素?？梢哉f，良好的教學設計是對英語教師和學生是雙贏的。

第7篇：教育教學設計范文

［關鍵詞］教育技術；學科建設；關系；定位

在我國教育技術學科建設和理論研究中，人們可以對教育技術或教育技術學有不同的認識，可以作出不同的解釋，甚至不必去統(tǒng)一認識。但是，對涉及我國教育技術學科的定位、研究領域以及與其他相關學科的關系等一些基本理論問題卻不能回避，都需作出正確的解釋。于是，筆者將這些問題概括為“四個關系”，即教育技術學與教學論的關系、我國的教育技術學與美國的教育技術的關系、教育技術學與學習理論的關系以及教育技術學科與教育技術學理論的關系。筆者試圖從這些關系的分析或辨析的角度，談談自己對這些基本理論問題的認識，以求學界同仁交流、探討。

一、教育技術學與教學論的關系

“教育技術學與教學論”是我國教育學科背景下產(chǎn)生的一對關系，或許是我們特有的一個問題。對這個關系的分析和探討，旨在解決教育技術學科的研究領域、對象和學科屬性、定位等基本理論問題。

首先說明，“教學理論”與“教學論”不是同一個概念。所謂“教學理論是關于教學即教師行為的理論，它的核心問題是‘怎樣教才是有效的’?！保?］凡是對“怎樣教才是有效的”問題進行研究和回答，并形成系統(tǒng)的理論觀點，就是教學理論。教學理論可以來自幾個相關學科，如教學法（學科教學論）、課程論和學習理論等。而教學論是一門獨立的學科，是專門研究教學問題和現(xiàn)象，把握教學規(guī)律的一門學科。這是我國和包括俄國在內(nèi)的歐洲一些國家才有的學科。清楚了這兩個概念，教育技術學與教學論之間的關系就容易討論了。

教育技術學與教學論是怎樣的關系？這是我國教育技術學科發(fā)展中不可回避的問題。在我國，與其他的教育學科相比，教育技術學與教學論的關系最為敏感，最容易產(chǎn)生沖突。主要表現(xiàn)在研究領域上。由于受美國教育技術領域擴張的影響，我國教育技術的領域問題必然引起人們的關注，要與教學論作個劃分。

我以為，這種劃分既要尊重有關學科發(fā)展的歷史事實，也要看到本國教育科學發(fā)展的現(xiàn)狀?！敖虒W論是研究教學一般規(guī)律的科學。它的研究對象十分廣泛，包括教學過程及其本質(zhì)、教學目的與任務、教學原則、教師與學生、課程設置與教材、教學方法與形式、教學環(huán)境、教學評價與管理，等等?！保?］我國的教學論將所有教學要素作為自己的研究對象，唯獨對視聽媒體技術和現(xiàn)代信息技術在教育教學中的應用沒有給予關注，給我國的教育技術（電化教育）的發(fā)展留下了生存空間?？梢哉f，我國教育技術學的生長點是從教學論研究的最薄弱領域中產(chǎn)生的。也可以說，隨著科學技術的發(fā)展，具有科技含量的視聽工具和現(xiàn)代信息技術的教育應用，產(chǎn)生了我國教育技術學科的發(fā)展空間。這是我國教育技術學發(fā)展的歷史事實。

由此看來，我國的教育技術學與教學論的關系不是具體方法性學科與抽象理論科學的關系，即它們不是兩種層面的關系，而是一種從不同角度研究各自不同領域的關系。教學論是從全方位的角度來研究一切教學問題和教學活動，其目的是探究教學的一般規(guī)律；而教育技術學則是從教學媒體和方法應用的角度入手，探究在現(xiàn)代視聽媒體和信息技術影響下的教育教學的特殊規(guī)律。教學論重在研究關于教學的一般規(guī)律，而教育技術學在于研究教學中可操作的、帶有方法性的特殊規(guī)律。從這個意義上說，教育技術學與教學論是特殊與一般的關系。

教育技術學的誕生和發(fā)展需要吸收來自教學論研究的“養(yǎng)料”。在教育技術實踐中需要現(xiàn)代教學思想、理論的指導。反過來，教育技術學的研究成果也會充實、完善和影響教學論的建設。在我國目前的教育學科的狀況下，教育技術學與教學論應該是這樣的一種關系。

二、我國教育技術學與美國教育技術的關系

分析這一對關系，有助于認識我國教育技術學科的特色，以及我國教育技術學產(chǎn)生和發(fā)展的背景，對把握本國學科的發(fā)展和如何借鑒國外的相關理論和方法均有積極意義。

近些年來，由于美國的教育技術定義和教學設計理論對我國產(chǎn)生了重要的影響，產(chǎn)生了照搬美國理論、定義的傾向。有學者甚至認為教育技術學應該像物理學、化學等學科一樣，無國界之分，不應當有美國的教育技術學和中國的教育技術學之分。［3］顯然，這是對教育技術學科基本屬性認識不清的表現(xiàn)。教育技術學是教育科學的一個分支學科，它的產(chǎn)生必然要受一定國家政治、經(jīng)濟、文化和社會發(fā)展等方面影響。美國學者曾明智地認為他們定義的“教育（教學）技術”是他們文化的產(chǎn)物。［4］同樣道理，我國的教育技術學也是我們本國文化的產(chǎn)物。從這種大背景上看，中國的教育技術學與美國教育技術學是有差異的。討論這種差異，不是為了拒絕學習國外的理論和方法，而是為了避免不看本國的實際，盲目照搬的思想和做法，是為了更明智地、有效地學習他人的東西。

在美國，教育技術是作為一個領域而存在。這個領域是由不同的分支領域所組成，有的學者認為“教學技術領域是三個研究分支的匯合，即教育中的媒體、教學心理學和教育系統(tǒng)方法（Seels，1989）”。［5］也有學者認為“視聽設備、個別化教學和系統(tǒng)方法已幫助形成了教育技術學領域”。［6］無論哪種表述，有一點可以肯定，美國的教育技術是由最初的視聽教育（或教育中的媒體）與其他相關領域結(jié)合而形成的。自上世紀60年代以來，美國的學者對教育技術的研究領域做過許多種界定，從這些定義便可以看出其研究領域是在不斷擴大的，從對媒體、方法的研究擴展到對所有教育（學習）過程和資源的應用研究。也正因為其領域的擴大，導致其內(nèi)涵的模糊，才使得美國人一次次地定義教育技術的領域和范疇。

在我國，教育技術是以具有一定科技含量的視聽媒體在教育教學中應用為核心，形成自己的教育技術學科。后又隨科技發(fā)展增加了計算機和網(wǎng)絡的教育應用。其領域始終是圍繞現(xiàn)代視聽媒體和信息技術的教育教學應用這個領域。近十多年來，盡管汲取了美國的有關思想和方法（如系統(tǒng)方法和教學設計理論），我國教育技術的核心領域依然是視聽媒體和現(xiàn)代信息技術的教育應用，是圍繞著現(xiàn)代教育媒體的應用進行相關資源、過程的設計、開發(fā)、使用、管理和評價，而非所有的教學資源和教學過程。

為什么美國的教育技術領域要逐步擴大，而我國的教育技術領域卻沒有這樣擴張？其根本原因就是兩國的政治、經(jīng)濟、文化等多種因素的不同，導致兩國的教育學科構(gòu)成存在差異。由于美國沒有綜述“教學問題的‘教學論’，像歐洲所講didactics（教學論）那樣的東西”，由于“在美國無現(xiàn)成一套教學論可用來作為其理論支柱，于是“教學設計”這門學問就應運而生”。［7］而“教學設計”恰恰是美國教學技術的核心理論。由此看來，美國的教育技術扮演著或部分扮演著類似我國教學論這樣的角色。當然，是具有美國特色的“教學論”。這就是美國教育技術的領域擴大的重要原因。［8］

我國的教育技術學并不完全是從教育學科之內(nèi)生長起來的，它從一開始就注重媒體技術。這是因為我國教育學科體系中有教學論，它的存在不可能給我國教育技術學留出像美國那樣的擴張空間。因而我國教育技術發(fā)展與美國是不同的。順便說一句，有學者把我國教育技術的這種特點稱之為“媒體中心”論，并拿美國的“方法中心”論與之相對比，以表明我們的不足。其實，拋開兩國不同的學科背景作這樣的對比，顯然是不科學的。再者，媒體與方法之間是一種共生的關系，在教學實踐中它們是無法割裂的，只不過美國人關注的是教學中較廣泛的方法，而我國關注的是現(xiàn)代媒體技術教學應用的方法。這也許就是它們之間的區(qū)別所在。

分析中美兩國教育技術學發(fā)展的差異，使我們意識到：第一，不同國家教育學科體系是有差別的。學習別國的經(jīng)驗，應注意本國的實際。若全盤照搬別人的東西，并視為“權威”，就難免產(chǎn)生與本國教育學科發(fā)展實際情況不相符合的現(xiàn)象。第二，在有教學論這個學科存在的背景下，我國的教育技術學研究應該有自己特定的領域，不應盲目地模仿美國，更不應泛化。這個問題在前面已作了闡述。第三，我國的教育技術注重媒體技術的教育應用，并不是一件讓國人感到尷尬的事，因為媒體的應用與系統(tǒng)方法、教學設計之間不是對立的，圍繞著現(xiàn)代教育媒體的教育應用，并結(jié)合系統(tǒng)方法和教學設計的應用，使得教育技術工作更有成效。十多年的教育實踐已說明了這個問題。我以為這是我國教育技術學的特色之一。

三、教育技術學與學習理論的關系

教育技術學與學習心理學有著密切聯(lián)系。在學習心理學看來，教育技術是其相關理論得以施展的途徑或平臺；而教育技術則把學習心理學當作自己的指導思想和理論基礎。然而，教育技術學如何應用學習理論，以及怎樣看待學習理論卻是值得討論的問題。

怎樣應用學習理論？這是教育技術工作者時常產(chǎn)生困惑的問題。學習理論并不像某種應用程序或某個工具那樣直接拿來使用。在教育技術實踐中（如教學或課件設計與制作中）并不能直接應用學習理論，而是經(jīng)過“轉(zhuǎn)化”過程后才能應用。因為學習理論的根本目的在于解釋“為什么”要這樣學習，在于說明有的學習為什么無效，有的學習為什么有效，所以，教育技術學對學習理論的吸收還要經(jīng)過一道加工或轉(zhuǎn)化的工序，即在學習理論解釋“為什么”要這樣學習的基礎上，生成“應如何”學習的法則。［9］要在學習法則的指導下實施教育技術工作，設計制作相應的教學信息資源等。教育技術學是在學習理論基本原理的基礎上進行再一次設計、開發(fā)、應用等工作。因此這道“轉(zhuǎn)化”或“加工”的工序是十分重要的，正是教學設計所要完成的工作。這就是教育技術學與學習理論的關系。那種把學習理論當作標簽，直接往教育技術學上貼的做法，或認為“學習理論發(fā)展的過程在很大程度上代表了教育技術的發(fā)展”［10］的觀點均是不妥當?shù)摹?/p>

如何看待學習理論？每個學科都有其自身發(fā)展的規(guī)律，學習理論也是如此。從早期的行為主義理論到認知心理學，再到建構(gòu)主義理論，以及作為“第三勢力”的人本主義理論出現(xiàn)，都是各派心理學對人類學習現(xiàn)象從不同角度、不同層面的探索的結(jié)果。學習理論的演變，并不完全是一種理論顛覆另一種理論的結(jié)果，而是在承認前一個理論合理成分的前提下，認識到它們的不足和缺陷，進而衍生出新的理論。因為人類的學習或個體的學習是極為復雜的心理現(xiàn)象，可以說，每種理論都是從特定的角度揭示了學習現(xiàn)象。但是沒有一個完美無缺的理論。

教育技術學應當利用各派學習理論合理成分或有效成果，進行再次設計、開發(fā)、利用等工作。應該做到你的成果均可為我所用，你的最新成果可以被我接受，但不可以被你的發(fā)展所左右。教育技術學科有其自身的發(fā)展規(guī)律，教育技術學有其自己的領域或課題。它不應該被動地被心理學或?qū)W習理論發(fā)展所牽制。學習理論的最新成果出現(xiàn)，只是為教育技術學的再次設計、開發(fā)和應用等工作增添了新的基礎性原料。之所以產(chǎn)生誤把學習理論的發(fā)展當作教育技術學的發(fā)展，或是線性地、更新?lián)Q代式地看待學習理論等現(xiàn)象，蓋因教育技術學還在初期發(fā)展階段，自己獨特地解釋教育和學習現(xiàn)象的話語方式還沒有完全形成所致。

四、教育技術學科與教育技術學理論的關系

教育技術學科與教育技術學理論的關系也涉及了該學科性質(zhì)以及學科定位等問題。有關教育技術學科是方法性的技術學科還是理論性的科學學科？是綜合性的應用學科還是以基本理論探討為主的學科？［11］對這個問題的討論還在進行之中。但無論產(chǎn)生怎樣的結(jié)果，有一個問題值得注意，即怎樣認定教育技術學科和教育技術學理論關系的問題。

“教育技術學科”是一門學科或?qū)I(yè)的概念。它既是一門針對特定領域研究和探索過程中而產(chǎn)生的學問，也是培養(yǎng)特定人才的專業(yè)領域。而“教育技術學理論”是該學科中對其基本理論進行研究的學問。作為一門學科，教育技術學科有不同的研究方向，形成更專門化的研究領域，如有對某種媒體教育應用的研究，有對某類教學方法的研究，有對某種類型教學材料開發(fā)的研究，也有對基本理論的研究等等。因此，我們說教育技術學是一門綜合性、應用性學科。它既不是單一的技術學科，也不是純粹的理論學科。而教育技術學理論僅是對教育技術現(xiàn)象在理論層面上探索的學問。教育技術學理論與教育技術學科不是一種并列的概念關系，而是其下位概念。

作為一門專業(yè)，教育技術學專業(yè)有不同的課程，而反映教育技術學基本理論的“教育技術學概論”僅是該專業(yè)的基礎理論課程之一。因此，“教育技術學科”與“教育技術學理論”不是同一層次的概念，教育技術學理論是教育技術學科的重要組成部分之一，它是教育技術專業(yè)的一門基礎理論課程。我們不能因為該學科有許多方法性、媒體操作性的內(nèi)容而忽視學科的基本理論建設；反過來，也不能因強調(diào)其基本理論建設，而忽略或掩蓋了其具有的綜合性、應用性的學科性質(zhì)。對兩者之間的關系進行這種分析也許對教育技術學科的性質(zhì)、定位的認識有所幫助。

［參考文獻］

［1］施良方，崔允漷等.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究［M］.上海：華東師范大學出版社，1999.

［2］李秉德.教學論［M］.北京：人民教育出版社,1991.1.

［3］梅家駒.教育技術定位與錯位［J］.中國電化教育，2000，(1):10.

［4］巴巴拉·西爾斯等.教學技術：領域的定義和范疇［M］.北京：中央廣播電視大學出版社,1999.18.

［5］巴巴拉·西爾斯等.教學技術：領域的定義和范疇［M］.北京：中央廣播電視大學出版社,1999.37.

［6］羅伯特·M·加涅.教育技術學基礎［M］.張杰夫主譯.北京：教育科學出版社,1992.12.

［7］李秉德.“教學設計”與教學論［J］.電化教育研究，2000，10)：7～11.

［8］李康.從若干定義看美國教育技術的發(fā)展取向［J］.電化教育研究，2001，(1)：11～21.

［9］施良方.學習論——學習心理學的理論與原理［M］.北京：人民教育出版社，1994.7.

第8篇：教育教學設計范文

1.重視學生心理發(fā)展特點對英語教學的意義

結(jié)合學生年齡段的心理發(fā)展特點進行教學設計的意義:一是根據(jù)教學設計的可行性原則。教學設計要成為現(xiàn)實,必須符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平;客觀條件應考慮教學設備、地區(qū)差異等因素。二是學生是教學的主體,實現(xiàn)教學設計的目的和宿主。學生現(xiàn)有的英語水平是教學設計的知識基礎,決定了教學設計中具體學科知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和水平;各年齡段的學生在認知、情感、個性方面有不同的需要,合理的教學設計應從學生不同年齡段出發(fā),并滿足不同年齡段學生的需求,才能使學生現(xiàn)有水平和教學目的之間的距離有計劃、有步驟地縮短,最后達到教學目的。三是當代的教學要求是以學生為主體、以學生為本。注重學生的課堂參與,強調(diào)教學中學生知識認知、情感、個性的發(fā)展,而不僅是單純地知識的傳授。教與學是相輔相成的,教師只有把握好了學生各年齡段的心理發(fā)展的特點,才能使其全面發(fā)展。

2.有針對性地進行英語教學活動設計

美國學者肯普給教學設計下的定義是:“教學設計是運用系統(tǒng)方法分析研究教學過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求。在連續(xù)模式中確立解決它們的方法步驟,然后評價教學成果的系統(tǒng)計劃過程?！边M行教學設計的作用是為了實現(xiàn)教學目的。在英語教學中,教學活動有兩方面的作用:一是構(gòu)成教學設計的主要部分,教師備課時的重點;二是教學過程中學生習得的主要途徑。同時,教學活動設計不合理對教學效果有負面影響:一是影響教師教學質(zhì)量,長期使用不當?shù)慕虒W設計使整體教學質(zhì)量低;二是課堂氣氛低沉,教學過程中學生反應消極。

2.1 改善大班級英語教學活動設計困境的要點

2.1.1 正確運用分組活動

分組活動既能培養(yǎng)學生綜合能力,又是組織大班級教學的好方法。英語教師大多都贊同這種教學活動方法,并且在當前的英語課堂活動中使用得非常廣泛。然而在實際教學中,由于分組活動組織不當,反而成為了達到預定的教學目的阻礙,沒有起到應有的教學作用。其關鍵原因在于,教師對分組活動的理解有誤或執(zhí)行時對活動進程的掌控不當。僅僅注重分組活動的形式,而不是精髓,使其成為沒有價值的形式。分組活動的重點是:學生在各組中應擔任不同的角色,學生在組中責任的劃分要明確。

2.1.2 實施有效的班級管理

眾所周知,良好的課堂秩序是順利進行教學的重要保證。由于認識到傳統(tǒng)課堂管理重“靜”帶來的缺陷,于是新課程提出“動”的理念,即:“師生交往、積極互動”,以及新課程理念重視課堂氛圍的營造,使課堂的動、靜失衡,出現(xiàn)許多誤區(qū)。因此,英語課堂教學中需要動靜結(jié)合,小學生,尤其是低年級學生的自我控制能力差,必須制定有效的課堂規(guī)則,對學生有適當?shù)募s束,使學生在課堂中動而不亂,動而有序,將重心放在教學內(nèi)容上,才能實現(xiàn)教學目標。而大班級課堂管理的核心在于:根據(jù)班級學生的具體情況制定規(guī)則,一旦制定,堅決執(zhí)行,徹底執(zhí)行。

2.1.3 實施合作學習

大班級學生人數(shù)多,教師精力有限,要將學生人數(shù)作為優(yōu)勢進行合理利用,來平衡高、低水平學生之間的差距。

2.2 結(jié)合學生心理發(fā)展特點進行教學活動設計

2.2.1 小學階段學生心理發(fā)展特點綜述

教師在進行教學設計的過程中,影響教學設計的學生心理發(fā)展主要因素有:一是小學生學習的特點。6、7歲學生進入小學學習,學習逐步取代游戲而成為學生的主要活動,小學生的學習既有學生學習的一般特點,如:學生的學習是一種在教師指導下的認知活動;是一種運用學習策略的活動。又表現(xiàn)出其年齡階段特有的特點,主要表現(xiàn)在兩個方面:其一,在學習動機和學習興趣上小學生的年級越低,學習動機越具體,學生的學習動機更多地與學習活動本身直接聯(lián)系,與學習興趣發(fā)生聯(lián)系,大多數(shù)的小學生的學習動機為學習興趣所左右。其二,在小學時期,學生最初更多的是對學習過程、外部活動感興趣。對具體事實和經(jīng)驗的知識有興趣,對抽象因果關系的知識的興趣初步開始發(fā)展,并且前者對小學生的學習興趣起主要作用。對學科興趣的分化一般從三年級開始。二是小學生思維發(fā)展的特點。我國著名的心理學家朱智賢發(fā)現(xiàn),“小學生思維的基本特點是:從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式”。但在很大程度上來講,這種抽象邏輯思維仍然是直接與感性經(jīng)驗相聯(lián)系的,還是以具體形象思維為主。同時已有研究發(fā)現(xiàn),小學生的思維發(fā)展存在不平衡性。不同學科、不同教材、教師的不同,使小學生思維發(fā)展表現(xiàn)出很大的不平衡性。三是小學生言語發(fā)展、字詞發(fā)展的特點。小學生對語言發(fā)展的差異性由兩個因素決定:字詞本身的難度;語言對象與學生生活經(jīng)驗的一致性的程度。四是評價的發(fā)展。在小學階段,學生的評價處于由具體性向抽象性,由外顯行為向內(nèi)部世界的發(fā)展過程中。同時,自我評價的表現(xiàn)形式多樣,其一是自尊心,自尊心強的學生對自我評價較為積極,反之則自暴自棄;其二是自我情緒體驗;其三是通過同伴之間的交往表現(xiàn)出來,庫珀斯密思指出,高自我評價的孩子更富有創(chuàng)造性、自信,善于接受批評,學習成績好。

2.2.2 結(jié)合學生心理特點進行教學設計的思路

一是充分了解學生不同的心理特點,避免歧視學生的個別差異。教師尊重學生的個體差異是學生了解缺點和改進缺點的基礎,同時尊重學生的個體差異可使學生在教學活動中累積成功經(jīng)驗,建立自信。二是分析不同階段學生心理發(fā)展的特點,設計不同層次、難易適當?shù)慕虒W活動。學生的心理特點決定了其心理需求,教師對學生目前的心理發(fā)展水平,需要進行正確分析后,才有能制定出適合的教學計劃,設計出難易適當?shù)恼n堂活動,調(diào)動學生學習的積極性,吸引學生主動參與活動,激發(fā)學生的潛能,從而達到教學目的,促使學生的全面發(fā)展。

第9篇：教育教學設計范文

[關鍵詞]中職幼師專業(yè)理論課教學幼教活動

幼兒園教育活動設計與實踐是中職幼師專業(yè)學生的必修專業(yè)課程。為了使學生能夠較快地獲取課程基本的教育理論和教育實踐經(jīng)驗，畢業(yè)后能勝任幼兒園的教育教學工作，筆者結(jié)合教學實際對該門課程的教學進行了探索。

1激發(fā)興趣，講解理論

著名心理學家布盧姆認為：“最好的學習動機莫過于學生對所學課程有求知的需要，認識的興趣，在這種動機激勵下的學習，會給學生帶來認識上的滿足感，從而保持持久的求知欲。”[1]

在職專傳統(tǒng)的教學模式中，對專業(yè)理論課的教學大多采用“灌輸式”的教學，重理論講解、忽視理論與實際相結(jié)合，課堂氣氛沉悶，無法調(diào)動學生學習的積極性。為變被動學習為主動學習，使學生在有限的時間里掌握較多的知識，我在課堂教學中經(jīng)常采用情境模擬、講解演示、分析討論等方法，利用多媒體技術，訓練學生動腦、動手、動口，培養(yǎng)學生自己去獲取知識的技能。如：在講授幼兒園的一日活動時，我制作了“幼兒園的一天”的課件，邊演示邊講解，讓學生邊看課件，邊做記錄?？赐旰?，教師提出一些問題，如我們見習的幼兒園作息時間是怎么安排的？教師和保育員的職責是什么？工作中要注意哪些事項？學生討論發(fā)言后，教師作總結(jié)，最后讓學生根據(jù)見習園的實際制定幼兒園一日活動表。這樣，整個課堂教學做到了講解與討論相結(jié)合，理論與實際相結(jié)合，動腦與動手相結(jié)合，使學生對所學內(nèi)容充滿新鮮感，學習的積極性倍增。

2入園見習，聽課評課

幼兒園教育活動設計與實踐是一門集幼兒教育專業(yè)理論和專業(yè)技能于一身的綜合性學科，理論性與實踐性強是學科的主要特點。為了提高學生的專業(yè)水平，將學科知識與幼兒園的教育實際結(jié)合起來，組織入園見習是必不可少的重要環(huán)節(jié)。通過見習聽課，可以讓學生了解幼兒園教育活動的基本要素，學習幼兒園教師的課堂教學技能技巧，提高分析能力、評價能力，為以后的教育教學積累經(jīng)驗。由于缺乏課堂教學的直接經(jīng)驗，幼師專業(yè)學生入園聽課前一定要做好準備工作，包括了解授課教師及課題內(nèi)容，了解授課班級學生的情況，了解各領域、各年齡的階段目標，并教給學生聽課時記錄的方法。活動結(jié)束后，組織學生對整個活動過程進行評議，主要從目標制定的合理性、科學性、準確性，活動過程中方法的運用，各環(huán)節(jié)的銜接，材料的使用情況，師生關系以及活動的效果等方面進行分析、評價、記錄。如：在聽取實幼教師的一堂活動課“有趣的方巾”后，學生積極參與評議，她們能看出授課教師教學經(jīng)驗豐富，課堂駕馭能力強，教學重、難點突出，師生互動好。但也有學生提出，在幼兒利用方巾遮住頭部，躺在草叢中，躲避大灰狼時，由于背景音樂的渲染，授課教師語言生動、形象、逼真的描述，幼兒身臨其境，當扮演大灰狼的大哥哥出現(xiàn)時，有些幼兒害怕得哭泣，幼兒之間情緒又互相感染，結(jié)果有2/3的幼兒跟著哭起來。學生們認為授課教師在過程時考慮不夠周全。當我問及該怎樣處理這一環(huán)節(jié)時，學生們提出了自己的意見：上課前可讓扮演大灰狼的大哥哥拿著大灰狼的教具，到班級與幼兒進行溝通交流，消除幼兒的恐懼心理，就可避免授課過程中出現(xiàn)此類問題，影響整堂課的教學效果。在整個評課過程中，盡管學生的評價很稚嫩，但指導老師對她們的發(fā)言給予積極的肯定，并在此基礎上有針對性地提出自己的看法，幫助學生積累了寶貴的經(jīng)驗，為以后的教育教學活動打下良好的基礎。

3現(xiàn)成課例，模仿教學

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，經(jīng)過一段時間的理論學習和入園見習后，學生對幼兒、幼兒教師以及幼兒教師工作有了一定的感性認識，但還是由于經(jīng)驗不足，無法自行設計活動方案。因此，我讓每位學生接觸幼兒活動教學的各種課例，模仿教學課例的教學設計上模仿課。模仿是一種很好的學習方式，但模仿不是照搬，我要求學生在借鑒他人的教學經(jīng)驗時，要有自己的理性思考，要有創(chuàng)新。如：我給學生提供了教學課例――童話“小猴賣圈”， 這是一個系列活動，也可以說是一個主題活動。在這一活動中，可分為“聽‘圈’的故事”、“玩圈”、“找圈”、“貼圈” 和“編關于圈的故事”五個具體活動[2]。

在模仿教學中，學生們自己扮演教師和小朋友的角色，然后按各自的角色要求進行活動，使學生從中獲得直接的角色體驗，同時也對幼兒活動教學形成了感性的認識。通過模仿教學，學生們了解了幼兒園單個教育活動的基本結(jié)構(gòu)，明確一個活動方案包括活動名稱、活動目標、活動準備、活動過程、活動評價五個部分及每個部分的具體要求，了解了在教學過程中環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)的銜接，每個環(huán)節(jié)的時間把握，以及如何與幼兒互動等問題[2]，提高了她們解決實際問題的能力。

4設計活動，登臺試教

通過理論學習和入園見習、課例模仿等實踐活動，學生們積累了一定的幼兒園教育教學經(jīng)驗，組織學生自行設計活動、登臺試教是進一步提高學生教育教學技能的有效途徑，也是一種有目的、有計劃、有實際活動的學習方式。我在進行這種教學活動時，先讓學生選擇感興趣的且與幼兒園現(xiàn)實聯(lián)系緊密的課題，指導學生查找相關資料，設計活動方案，并與她們討論和修改活動方案，然后鼓勵她們積極登上講臺試教。對于心理素質(zhì)好，且能順利完成任務的同學，我會和其他學生一樣，只做忠實的聽眾，讓其自己完成。對于心理素質(zhì)差，有些內(nèi)容表述不清、手足無措的學生，我會及時給予鼓勵和幫助，讓學生有信心完成[3]。同時，我們還會選送一些心理素質(zhì)好、教學能力強的學生到見習園試教，由見習園一線教師和我們的學生一起參與評課。如：在評我校06級學生黃春青同學試教的“保護牙寶寶”的課時，有學生提出，根據(jù)健康領域的年齡階段目標，該生制定的教學目標不準確，對于“幼兒怎么會蛀牙？”這個難點沒有講清楚，教態(tài)不自然，語言不夠兒話等。參與評課的學生你一言我一語，整個課堂氣氛非常活躍，在輕松、愉快的氣氛中，見習園教師適時地給予點評，讓學生在實踐中進一步理解和領悟幼兒園課程與教學理念，對于她們今后從事幼教事業(yè)，創(chuàng)造性地組織幼兒園教學活動，不斷提高教學水平，是非常有益的。

總而言之，在幼兒園教育活動設計與實踐的教學過程中，應當堅持理論聯(lián)系實際和教學相長的原則，活躍課堂氣氛，使抽象、枯燥的專業(yè)知識生動化、形象化。

參考文獻：

[1] 劉凌霜. 愉快教學的思考與實踐[J].衛(wèi)生職業(yè)教育, 2001，19（9）: 74-75.