心理學基礎(chǔ)筆記精選(九篇)

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第1篇：心理學基礎(chǔ)筆記范文

[中圖分類號] R765.23 [文獻標識碼] B[文章編號] 1005-0515（2011）-08-001-02

鼻出血是心理影響較大的急癥之一。我科自2008年-2011年，共收治重癥鼻出血95例，即出血次數(shù)多，積累出血量>500ml 47例；由于出血量大而致患者精神特別緊張，在臨床上除采用常規(guī)止血方法外，針對性的進行了心理護理，達到了治療效果。

1 臨床資料 95例病人中，男68例，女27例，年齡54-78歲，住院后反復出血3次以上47例，繼發(fā)性貧血28例，失血性休克4例，平均住院病程8天。

2 心理特征

2.1 緊張恐懼心理 現(xiàn)代心理學家認為恐懼是在幻覺妄想等癥狀的影響下產(chǎn)生的逃避害怕的狀態(tài)。重癥鼻出血的發(fā)生，具有突然發(fā)作、來勢兇猛等特點，發(fā)生時病人一般無思想準備，故往往表現(xiàn)為精神高度緊張、驚慌失措；隨著出血次數(shù)增多及其失血量的增加，病人多因精神緊張發(fā)展為恐懼，故住院時常表現(xiàn)為面黃蒼白，甚至呈虛脫狀態(tài)。

2.2 迫切求治心理 鼻出血病人住院前，一般均采用簡易止血法止血，重癥鼻出血多不能完全制止，病人住院后，最迫切的要求是希望盡快控制出血，不至于因出血量增加而使病情惡化，病人往往易產(chǎn)生急躁情緒。

2.3 焦慮不安心理 焦慮不安是指病人對自我健康或客觀情況做出過于嚴重的估計或指缺少任何原因的內(nèi)心不安。大部分鼻出血患者，經(jīng)過醫(yī)生認真仔細的檢查，采取妥善的止血方法，多能一次性控制出血，部分重癥病例，因出血部位不明確或采用止血方法不當，往往一次止血不成功；患者表現(xiàn)為精神不振或煩躁不安。

2.4 抑郁癥 部分病人患嚴重的老年性抑郁癥，給予適量鎮(zhèn)靜劑、抗焦慮藥物，并給患者提供報刊、音樂轉(zhuǎn)移注意力，排除病人的憂慮。入睡前遵醫(yī)囑給予催眠藥等。患者心理負擔減輕，精神放松，睡眠明顯好轉(zhuǎn)，鼻腔出血次數(shù)明顯減少。

3 心理護理

3.1 建立良好護患關(guān)系 相互溝通思想，護理人員的同情、體貼、安慰和鼓勵是減輕心理壓力的關(guān)鍵。當病人入院后，要主動、熱情地接待病人，要充分理解病人的心情，態(tài)度和藹，舉止大方，反應(yīng)敏捷，不論其社會地位、經(jīng)濟條件、文化水平及職務(wù)高低，治療和護理過程都一視同仁。運用護士自身的威信，使患者放棄對疾病的胡亂猜測，緩解患者不適或病重的感覺。對高血壓、心臟病引起的鼻出血，應(yīng)嚴格查房制度，常巡視，監(jiān)測血壓的波動。

3.2 滿足病人的心理需要 護理工作的對象是人，而每一個患者是一個獨立的個體，人不同，心理特點也不同，所以病人的心理需要也不同，護士對病人實施心理護理時，也要靈活。如出血次數(shù)、量的多少、男女性患者心理狀態(tài)不盡相同，多次反復發(fā)生鼻出血的病人，尤其男性病人，易產(chǎn)生多疑、急躁、焦慮、悲觀情緒，對自己的疾病是否能治愈擔心、懷疑，及時以充分的事實為依據(jù)，發(fā)揮護理工作中語言活動的重要作用，用充滿信心的態(tài)度和堅實的語調(diào)，向病人提出保證，并介紹一些嚴重鼻出血病人成功止血治愈的病例，以消除病人緊張、焦慮的心理。

3.3 局部填塞壓迫止血法 局部填塞壓迫止血法，仍然是目前治療鼻出血的有效方法，但此法往往給病人帶來較大的身心痛苦。為緩解病人的恐懼心理，除做到操作要輕柔外，可在治療過程中，通過分散其注意力的方法轉(zhuǎn)移對疼痛的注意力，提高病人痛閾。如夜間病人突然發(fā)生鼻出血，護士應(yīng)迅速、鎮(zhèn)靜地采用簡便的止血措施，用手指輕壓兩側(cè)鼻翼10min，冰袋冷敷頸部、額部，使血管收縮，減少出血，并穩(wěn)定病人情緒，迅速通知醫(yī)生。

3.4 病室環(huán)境對心理的影響 病室中的環(huán)境包括溫度、濕度、通風、音響、光線及病人床單等設(shè)備。環(huán)境性質(zhì)左右著人們的心理狀態(tài)，是影響病人身心健康的重要因素，而病室清潔整齊、空氣新鮮、溫濕度適宜、光線柔和、安靜無噪音，可使病人感到寧靜、舒適感。重癥患者應(yīng)與一般鼻出血患者隔離護理，以免影響病情較輕或已趨康復的患者誘發(fā)高血壓，而再次發(fā)生鼻出血。本組病例有27例，每日0-3時鼻腔出血，量大，伴嚴重失眠、頭暈。給予常規(guī)消炎，凡士林紗條填塞，肌肉注射巴曲亭每日2次。入睡前滴鼻腔復方薄荷油，保持鼻粘膜濕潤。消除病人緊張恐懼，分散其注意力，最好不讓病人老盯著時間，以免因心理緊張而至血壓增高，誘發(fā)出血，堅定病人戰(zhàn)勝疾病的信心。

綜上所述，在我們?nèi)康淖o理工作中，研究病人的心理活動，從醫(yī)學的角度作一些針對性地解釋、開導，都體現(xiàn)出護理人員對患者的積極影響，給病人帶來了美好的心態(tài)，減少了出血次數(shù)和出血量，所以做好心理護理工作 ，是治療反復鼻出血的有效措施之一。

第2篇：心理學基礎(chǔ)筆記范文

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；初中語文；優(yōu)勢；弊端

當前，在初中語文課堂教學中，借助網(wǎng)絡(luò)和多媒體等信息技術(shù)，豐富了教學內(nèi)容，開發(fā)了學生的智力，特別是在培養(yǎng)學生的形象思維能力方面發(fā)揮著重要作用，還可以有效激發(fā)學生學習的積極性。同時，也應(yīng)當看到，不合理地運用信息技術(shù)也會給教學帶來一些弊端，甚至影響了正常的教學工作。因此，我們應(yīng)當辯證地看待信息技術(shù)在語文課堂教學中的運用。

一、信息技術(shù)在語文課堂教學中的優(yōu)勢

（1）豐富語文課的教學內(nèi)容。信息技術(shù)可以很好地豐富語文課的教學內(nèi)容，避免了空談?wù)f教。當前，很多語文教師注意利用互聯(lián)網(wǎng)上的信息，由于互聯(lián)網(wǎng)包含的信息非常多，可以選擇合適的內(nèi)容來擴充教學，豐富教學內(nèi)容。比如可以再現(xiàn)歷史場景，使學生在幾分鐘內(nèi)能跨越幾千年的歷史時空，也可以將學生帶入其他學科領(lǐng)域，利用其他學科知識豐富語文教學內(nèi)容。利用多媒體創(chuàng)設(shè)教學情境，并設(shè)置相關(guān)問題，讓學生通過探究的方式進行解決，既學習了課本知識，也豐富了語文教學。

例如，在學習八年級下冊《》這節(jié)課時，讓學生觀看一段歷史視頻資料“歷史紀實”，讓學生根據(jù)視頻資料進行討論，通過討論使他們了解到日本侵略者的暴行，加深對生命意義的認識，學會珍惜來之不易的和平生活。

（2）有利于調(diào)動學生學習的積極性。信息技術(shù)具有自己獨有的特點，它可以將教學內(nèi)容通過多種方式展現(xiàn)出來，比如以圖片的形式、視頻的形式、聲音的形式以及文字的形式等，將枯燥的課本內(nèi)容變得更加形象和生動，極大地吸引了學生的注意力，調(diào)動起學生學習的積極性。它突破了傳統(tǒng)的黑板教學模式，將抽象的理論變得形象現(xiàn)實，使學生有利于對新知識的接受和掌握。在以往的語文課堂上，很多學生在課堂上昏昏欲睡，主要原因就是對枯燥的課程內(nèi)容“不感冒”，往往需要在教師的強制要求下，才肯去學習。多媒體教學的運用，在視覺、聽覺方面給了學生充分的刺激，使其思維更具有靈活性，主動學習知識，大大提高了學習效率，產(chǎn)生了很好的學習效果。

例如：在學習七年級下冊《蘇州園林》這節(jié)課程時，課本中介紹蘇州園林的美麗景色，教師可以找一些蘇州園林的圖片，通過多媒體進行播放，讓學生親身感受到蘇州園林的美。一幅幅優(yōu)美的圖片，調(diào)動起學生學習的積極性，很多學生在課下還寫了觀后感。

（3）有利于提高教學效率和學習效率。上課之前，語文教師應(yīng)當將教學內(nèi)容做成PPT課件，或者將需要提問的問題和布置的作業(yè)做成幻燈片，這樣在語文課程教學過程中，教師就可以直接呈現(xiàn)出來，而不需要耗費大量的時間再去書寫。并可以給學生留出較多的時間，使他們能夠完成更多的題目。在課堂上，教師節(jié)省了板書的時間，并通過學生課堂練習及時了解學生的學習情況，對教學內(nèi)容和教學方法及時作出調(diào)整，使課堂教學更加有效，有利于提高教學效率。同樣，多媒體教學豐富了教學內(nèi)容，使學生能夠接受更多的知識，教師在課堂上提高了效率，也給學生了更多的表現(xiàn)機會，鍛煉了學生解題能力和語言表達能力，增強了學習的自信心，促進學習效率的提升。

（4）有利于培養(yǎng)學生自主學習的能力。信息技術(shù)在語文課堂教學中的運用改變了傳統(tǒng)的教學方式，學生成為教學的主體，運用信息技術(shù)可以創(chuàng)設(shè)教學情境，促進學生的探究式學習，利用信息技術(shù)設(shè)置的情境和問題，使學生自己主動去探尋問題的答案，鍛煉學生自主學習的能力。這改變了單一的講授法，還可以有效激發(fā)學生學習的興趣。因此，教師在語文教學中應(yīng)充分利用信息技術(shù)這一優(yōu)勢來培養(yǎng)學生自主學習的能力。

信息技術(shù)在豐富課堂教學、活躍學生思維、提高教學效率等方面，的確能起到非常重要的作用，收到意想不到的效果。然而，任何事物都有它的兩面性，在教學的過程中，由于備課時考慮欠周到，使用不得體，它的弊端也暴露無遺。

二、信息技術(shù)在語文課堂教學中的不足

（1）削弱了教師的主導作用。與傳統(tǒng)的教學不同，信息技術(shù)在語文教學中的運用，使學生的注意力更多地集中在多媒體上，在一定程度上削弱了教師的主導作用。在教學過程中，教師幾乎成為了課件的“解說員”，上課過程受到多媒體課件的束縛，教師的主導作用發(fā)揮不充分。

（2）不利于學生對知識的消化吸收。很多教師在利用多媒體教學時，制作的多媒體課件過多，整個上課的過程成了播放多媒體課件的過程。容易導致學生對知識不能及時記錄，過多的知識也不利于學生的消化吸收。在制作課件時，應(yīng)堅持適度原則，一般來說不超過十五張。在應(yīng)用圖片時應(yīng)抓住重點，不能將相關(guān)的圖片都制作成多媒體課件，播放時應(yīng)一張一張進行，使學生有時間看清內(nèi)容，記錄重點，并在理解的基礎(chǔ)上對知識進行消化吸收。如果課件內(nèi)容過多，學生不能吸收理解，那這節(jié)語文課就是失敗的。

（3）削弱了師生之間的情感交流。建立良好的師生感情是搞好教學工作的基本要求，也有利于培養(yǎng)學生對學習的興趣。但由于信息技術(shù)在課堂教學中的運用，在一定程度上削弱了師生之間的情感交流。例如，傳統(tǒng)的語文教學都是由教師本人進行朗讀課文，通過有感情地朗讀，與學生之間進行情感上的溝通。而多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的運用，課文朗讀大都使用了音頻朗讀，雖然朗讀者的普通話很標準、很有感情，但是似乎缺少了一點親切和溫暖，缺少與教師的眼神以及情感的交流，疏遠了師生之間的距離，影響學生的學習興趣和學習質(zhì)量。

綜上所述，信息技術(shù)在初中語文課堂中的應(yīng)用，既有有利的一面，同時也帶來了部分弊端，但總體說，是利大于弊的。因此，在實際教學過程中，應(yīng)利用多媒體技術(shù)的優(yōu)勢來服務(wù)語文教學，也要堅持適度原則、合理利用，盡量減小其帶來的弊端。要讓多媒體教學充分激發(fā)學生學習的積極性，提高學習效率，同時也促進教學效率和教學質(zhì)量的提升，使信息技術(shù)成為教學的重要工具。

參考文獻：

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[2]倪雅秀.信息技術(shù)在初中語文教學中應(yīng)用的優(yōu)越性[J].中國教

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[3]牛春燕.現(xiàn)代信息技術(shù)與初中語文整合教學模式初探[J].新課

第3篇：心理學基礎(chǔ)筆記范文

論文摘要:學習理論是教學過程得以展開的重要理論基礎(chǔ)。學習心理學如何應(yīng)用于教學設(shè)計和教學實施，是教學設(shè)計人員所關(guān)心的問題。本文依據(jù)不同學習理論對學習的解釋，分析教學在處理教學對象、教學目標、教學內(nèi)容和教學策略時的不同方式。由此推出，以學習理論為基礎(chǔ)的教學發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

一般認為，教學是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。它關(guān)注學生對系統(tǒng)的科學文化知識和技能的掌握與個性品質(zhì)的發(fā)展。教學過程的展開依賴于對學生學習過程的了解，因而學習理論成為教學的重要理論基礎(chǔ)。教學人員關(guān)心的是，學習心理學如何應(yīng)用于教學實施，即，教學怎樣結(jié)合學習心理學知識來提高學生學習的可能性和學習效率。然而，由于學習心理學家對學習的不同理解，導致了教學要么側(cè)重外顯行為的變化與知識的掌握，要么注重學生個性化意義的自主建構(gòu)。所以困擾教學人員的不是學習本身，而是對學習的解釋。本文結(jié)合行為主義、認知學派、建構(gòu)主義對學習的不同解釋，談?wù)剬W習理論對教學的理解。

一、行為主義與教學

(一)對學習的解釋:學習就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)

行為主義可以說是20世紀上半葉對教學影響最大的心理學流派，強調(diào)行為的條件作用，通過改變環(huán)境使學習者的行為精確化。“它的理論目標在于預(yù)見和控制行為”。

行為主義者把刺激一反應(yīng)作為行為的基本單位，學習就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。這樣，練習或操練成了學習的同義詞。新行為主義者則把強化作為促進學習的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學習理論將學習等同于可觀察業(yè)績的形成或頻率所發(fā)生的變化。如果其中某個行為得到了強化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會提高，不斷強化的結(jié)果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，即形成了情境與反應(yīng)的聯(lián)系，有機體在該情境中會傾向于做出這種行為，這就是有機體的學習。在一個具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個恰當?shù)姆磻?yīng)，學習就算是發(fā)生了，關(guān)鍵的因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學習動力來自于外部強化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)系，并使之得到強化與維持，教學的藝術(shù)就在于如何安排強化。

行為主義者對學習者和環(huán)境都很重視，個體只有在與環(huán)境進行刺激反應(yīng)的過程中，學習才會發(fā)生，因此他們認為要給予學習者各種刺激或反饋。

(二)對教學的啟示

根據(jù)這類觀點，教學的目標是要導致各種理想的刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié);教學目標應(yīng)該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對教學內(nèi)容的分析上，由于行為主義者堅信復雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，因而主張把教學目標和內(nèi)容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學生掌握教學內(nèi)容，最終達到預(yù)期的目標。學習由教師控制和負責，學習程序是固定的，知識的獲得是快捷的。在這個過程中，教學設(shè)計專家可以改編程序，加人適當?shù)姆答佇畔?，使每個學生都在掌握教學內(nèi)容的過程中有成功的體驗。對教學對象的分析，行為主義者也重視學習者的準備狀態(tài)，把它看作是一類特殊的刺激，主張對學習者作出評估以確定教學應(yīng)該在哪一個地方開始。但是他們基本上無視學習者的意識對學習的作用。因此，在行為主義者看來，教學策略選擇的關(guān)鍵是在于如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果的反饋。教學評價主要看教學目標的達成情況，強調(diào)具體、標準化的評價指標。

二、認知學派與教學

(一)對學習的解釋:學習就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)

行為主義心理學因用動物硒實驗結(jié)果來推斷人類學習，把學習過程描述得過于簡單、機械而招致不少批評。20世紀50年代中期，學習理論開始從行為模式轉(zhuǎn)向依賴于認知科學的理論與模式。認知心理家探討學習的角度與行為主義者相反，轉(zhuǎn)向?qū)W習者內(nèi)部思維過程的認識。他們認為，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結(jié)構(gòu)。認知心理學家試圖探討學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們是如何變化的。學習的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。認知理論致力于將學生學習的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識獲得被看成是一種心理活動，其中包括了學習者的內(nèi)在編碼和組織工作。學習結(jié)果的檢驗靠最終的外在的作業(yè)和考試。

記憶在學習過程中起著重要的作用。學習的結(jié)果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因為干擾、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據(jù)認知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關(guān)，當學習者知道在不同的情境中如何運用知識，那么就發(fā)生了遷移。

(二)對教學的啟示

認知學派強調(diào)心理結(jié)構(gòu)，通常被認為適宜于解釋較為復雜的學習方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實際教學目標還是相同的，即，用最有效的方式向?qū)W習者傳遞知識，使學習者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對教學內(nèi)容的分析上，加涅提出了學習層級說，認為知識是有層次結(jié)構(gòu)的，教學要從基本概念、子技能的學習出發(fā)，逐級向上，逐漸學習到高級的知識技能。在進行教學進程的設(shè)計時，首先要對學習的內(nèi)容進行任務(wù)分析，逐級找到應(yīng)該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設(shè)計出向?qū)W生傳遞知識的方案。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知技能出發(fā)，逐級向上爬，直到最終的教學目標。教學策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學策略時，認知主義者把學習者原有的知識經(jīng)驗、學習態(tài)度和學習策略等作為影響學習的重要因素。另外的關(guān)鍵要素還包括學習者注意、編碼、轉(zhuǎn)換、復誦、貯存和提取信息，學習者的信念、思想、態(tài)度、價值觀等都會影響信息加工過程。教學評價主要看學習者知識的獲得、技能的形成，在學校教育教學評價中體現(xiàn)為學習者是否能夠回憶或再現(xiàn)知識系列，以及對復雜問題的解決情況。

三、建構(gòu)主義與教學

(一)對學習的解釋:學習就是個體認知圖式的建構(gòu)

行為主義和認知主義對學習的理解是基于對世界的客觀性認識基礎(chǔ)上的，知識的意義獨立于個體學習者，認為學習的結(jié)果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識并運用知識來解決一般領(lǐng)域或具體領(lǐng)域的問題。許多當代認知理論家對這種客觀主義假設(shè)提出了質(zhì)疑，并用建構(gòu)主義的眼光來看待學習過程。嚴格地說，建構(gòu)主義并不是一種像行為主義、認知主義和人本主義那樣具有明確界定的學習理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對建構(gòu)主義學習觀點的歸納時，也存在一定的難度，在這里，主要把建構(gòu)主義對學習的本質(zhì)的理解進行歸納。建構(gòu)主義認為，學習的實質(zhì)就是個體認知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過個體與環(huán)境交互作用，在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義者重新審視了學習者與客觀世界、主體與客體之間的關(guān)系。他們既反對行為主義機械的反映論，同時對認知主義的客觀經(jīng)驗主義不滿。認為個體的知識即不是預(yù)成于內(nèi)也不是完全來自經(jīng)驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構(gòu)主義將學習看成依據(jù)經(jīng)驗來創(chuàng)造意義，在活動中不斷地修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，當新的經(jīng)驗改變了學習者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時，建構(gòu)學習就發(fā)生了。學習就是產(chǎn)生一個意義聯(lián)系，知識的意義依賴于個體學習者，所有學習者獲得的意義具有獨特性和多樣性，強調(diào)個人獨特的認知過程，建構(gòu)不同的網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)。學習動力來自于內(nèi)部動機，學習由學習者自己控制和負責，學習程度是靈活多樣的，對知識意義的深刻理解需要反復多次完成，學習重在深層理解和問題解決，學習結(jié)果的檢驗靠自我評價，靠學習過程的表現(xiàn)，靠真實問題的解決。學習賴于個體與環(huán)境的活動，兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識，學習具有情境性和社會性。

(二)對教學的啟示

建構(gòu)主義者認為，學習目的只是為學習者建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產(chǎn)生的真實任務(wù)有關(guān)。教學的目標無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務(wù)促進學習者個體意義的建構(gòu)，實現(xiàn)對信息的理解和精細加工。

建構(gòu)主義強調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學內(nèi)容的接受。因而在確定教學內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，主張為學習者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學對象方面，建構(gòu)主義主張把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學習者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學習者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學習的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務(wù)，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業(yè)績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導。

第4篇：心理學基礎(chǔ)筆記范文

 

1. 反省心理學

 

1.1 反省心理學的起源

 

反省心理學的創(chuàng)始人是杜向陽先生。他1987年開始研究天才、天才教育及心理學，2007年創(chuàng)立反省心理學派，同時提出“心潮調(diào)節(jié)法”和“淺層置換法”兩種通用型心理治療方法，2006年在中國知識產(chǎn)權(quán)局申請“靈感機”發(fā)明專利，著有《心靈控制術(shù)》一書。反省心理學起源于對天才和天才教育的研究，人腦思維和天才的成因是他最初的研究對象，后把研究對象擴大到普通人、精神病人以及心理治療、人工智能、心理學研究方法、心理學基礎(chǔ)理論等領(lǐng)域，并形成了自己獨具特色的概念體系、理論體系和應(yīng)用體系，最終形成為一個獨立的心理學流派——反省心理學派。

 

1.2 反省心理學的主要理論

 

1.2.1 心理二元說理論

 

“心理二元說”理論是在西方心理學中的“元記憶”“元認知”等觀點的基礎(chǔ)上提出的。人對自己的記憶過程的認知和控制，叫做元記憶(meta-memory)。元認知，又稱反省認知、監(jiān)控認知、超認知、反審認知等，是指人對自己的認知過程的認知;學習者可以通過元認知來了解、檢驗、評估和調(diào)整自己的認知活動;一般認為，元認知可以由元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三部分組成。

 

1.2.2 心理工廠比喻

 

“心理工廠比喻”在認知心理學中的“計算機比喻”的基礎(chǔ)上做了進一步的完善和發(fā)展后提出的。它把人的心理和工廠做以精確的對比;這一比喻比西方的“計算機比喻”更形象、更生動、更深刻，使我們對心理的認識又前進了一大步。心理工廠比喻與計算機比喻對比見圖1。

 

1.2.3 心潮理論、淺層理論和精神相對論

 

反省心理學派在西方弗洛伊德的潛(無)意識理論基礎(chǔ)上提出潛意識領(lǐng)域里的“心潮理論”和“淺層理論”“精神相對論”等整套理論。反省心理學把潛意識進一步劃分為淺層和深層，其中，淺層相當于計算機的內(nèi)存或工廠的車間，深層相當于計算機的硬盤或工廠的倉庫，并指出淺層是人腦(心理)的司令部和主宰者。

 

1.2.4 四大意識流理論

 

美國機能主義心理學創(chuàng)始人詹姆斯最早提出意識流的概念，但他并未對其進行深入研究和詳細分類，反省心理學經(jīng)過進一步的研究，把意識流分為信息意識流、情緒意識流和意志意識流三大意識流，其中的信息意識流又可進一步分為內(nèi)吸流、內(nèi)闖流、外吸流、外闖流四大意識流。

 

2. 反省心理學對英語教學的啟發(fā)

 

2.1 反省心理學與英語詞匯教學

 

根據(jù)心理工廠比喻，學生學到的無意識深層的所有詞匯就好比倉庫里的原材料，學生在使用語言時進入無意識淺層的詞匯就好比進入了車間的原材料，而學生已經(jīng)有意識地使用了的詞匯就好比機器上正在加工的原材料。這樣的關(guān)系見圖2。

 

對于英語教學，我們應(yīng)該特別注意“倉庫”與“車間”的聯(lián)系，幫助學生建立起詞匯間的聯(lián)系，換言之，就是要弄清楚倉庫里什么樣的原材料進什么樣的車間。其實，在教學實踐中有很多的方法可以做到這一點，如在中學階段，要求學生掌握以下表示水果的詞：peach桃子、lemon 檸檬、pear 梨子等，學到的這些詞進入倉庫進行儲存，并被歸類為水果(Fruit)，然后需要使用時就進入水果這一車間——這一方法就是英語詞匯教學中的“歸類法”。

 

2.2 反省心理學與英語語法教學

 

當然，從“車間”到“機器”再到“產(chǎn)品”這個過程同樣需要按照一定的流程或方法，這就是英語語法教學做要做的事情。簡單舉個例子，如果你要生產(chǎn)橙汁這一產(chǎn)品，那么就需要從倉庫里取出橙子、水等其他原材料，然后通過削皮機、榨汁機等機器制作出橙汁。

 

所以英語教學中，教師除了應(yīng)該教會學生單詞以外，還需要教會學生怎樣去正確使用語言。如：I am a student.這句最簡單不過的話，其中包括人稱代詞I，be動詞am，冠詞a和名詞student。試想，學生學到了很多人稱代詞，但卻不清楚該怎么用，很可能“我是一個學生”就會被說成“I is student”這種語法錯誤的句子。

 

2.3 反省心理學與英語寫作和交際教學

 

如果說詞匯和語法學習是一種輸入，可以理解為“買進原材料”，那么寫作和交際就應(yīng)該是一種輸出，可以理解為加工制作出產(chǎn)品。圖3(略)

 

從圖3可以看出，英語寫作和交際能力是一種綜合能力，學生不但需要掌握詞匯知識，還需要掌握語法知識，并需要具有一定的語言駕馭能力。

 

2.4 反省心理學與英語糾錯

 

說到“反省”，很多人會想到犯錯了，反省反省。實際上，反省心理學所說的反省的真正含義是：對在過去做某件事時心中的想法或心理狀態(tài)進行反省。顯然反省心理學所說的反省反省并不是指反省錯誤，然后，這一理論卻可以應(yīng)用于英語教學的糾錯環(huán)節(jié)。在平時的教學過程中，教師應(yīng)重視對錯題的挖掘，要求學生做“糾錯筆記”。利用“糾錯筆記”對錯題進行分析錯因、糾正錯誤、深挖外延，并進一步對錯題歸類整合，讓錯題成為一種資源。

 

3. 結(jié)論

 

本文對國內(nèi)外的英語教學法以及相關(guān)的心理學理論進行了簡單的回顧重心放在了反省心理學的理論上，并結(jié)合實際主要分析了反省心理學中的工廠比喻和心理二元說理論在英語詞匯、語法、寫作和交際教學中的運用，這是一次初次的嘗試。今后筆者將采用問卷調(diào)查、實證研究等方式對反省心理學與英語教學進行更加深入的研究。

第5篇：心理學基礎(chǔ)筆記范文

【關(guān)鍵詞】普通心理學；課程教學；教學模式；教學原則

普通心理學是心理專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，也是教育學科的理論基礎(chǔ)。該學科是研究心理現(xiàn)象的一般規(guī)律的學科，是心理學最基本、最重要的基礎(chǔ)研究。學好這門課有助于學習心理學的后續(xù)課程，有助于學習其他的教育理論和提高教師職業(yè)技能。

《普通心理學》課程的教學內(nèi)容基本知識、抽象內(nèi)容比較多，對于“教”和“學”來說，都有一定的難度，特別是“學”，相對說來難度更大。因此恰當?shù)耐ㄟ^教學模式、方法、優(yōu)化課程資源等，能促進學生掌握心理學的基本現(xiàn)象、基本概念和基本理論，掌握心理學的基本研究方法、掌握心理學發(fā)展的一般趨勢，激發(fā)學生的學習興趣和熱情。

一、普通心理學課程教學過程堅持的原則

1、明確普通心理學的教學目標

普通心理學的教學目標是要向?qū)W生傳授心理學的“一般”知識和“基礎(chǔ)”知識，使學生了解心理學的知識、掌握心理學發(fā)展的一般趨勢。該學科的學習，應(yīng)達到三方面目標：

（1）認知性方面。通過學習普通心理學課程，使學生能了解每一章的心理學知識脈絡(luò)，認識掌握基本概念、規(guī)律、原理等；識記理解普通心理學重點、難點內(nèi)容；學會運用普通心理學的理論、方法解釋現(xiàn)象；

（2）技能性學習方面。掌握普通心理學的基本知識，初步具備運用普通心理學的原理分析、解決實際問題的能力；學會將普通心理學理論運用到實際，提高學習管理心理學的能力；

（3）情感態(tài)度與價值觀方面。　情感不僅指學習興趣、責任，更重要的是樂觀生活態(tài)度、求實科學態(tài)度、寬容人生態(tài)度。價值觀強調(diào)科學的價值和人文價值的統(tǒng)一；不僅強調(diào)人類價值，更強調(diào)人類價值和自然價值的統(tǒng)一。

2、堅持理論與實際的原則

對教學內(nèi)容的教學，堅持理論與實際結(jié)合，以促進理解與應(yīng)用。運用學生實際學習、生活中案例與理論知識的結(jié)合；理論與實際結(jié)合也包含講練結(jié)合思想。理論與實際包括學生整理筆記、做習題、做小論文等。做好學生的體驗活動。

3、教學注重基本概念、基本規(guī)律、基本理論的傳授的原則

普通心理學處在“入門”的地位。所以注重基本理論、基本實驗、基本原理的傳授的原則，有利于學習心理學其他分支課程，有利于學習的正遷移。

4、堅持教學過程的教學互動，發(fā)揮雙主體的作用

發(fā)揮教師與學生的雙主體作用，既不單純突出教師的主體地位，也不過分突出以學生為中心。教師是教的主體，學生是學的主體。為此教師要系統(tǒng)、準確、有深度地掌握好教學內(nèi)容，學生要在學習中以積極的態(tài)度投入才能做好學習過程的主體。

5、注重學生學習能力的培養(yǎng)，運用心理規(guī)律進行教學的原則

知識是無限的，教學中注意培養(yǎng)學生的掌握知識的方法。授人以魚，不如授人以漁。運用思維、記憶、強化規(guī)律、學習理論等促進教學。

6、重視學科發(fā)展前沿的介紹

心理學呈現(xiàn)出快速發(fā)展的勢頭，各個學科都出現(xiàn)了一些重要的新成果，如情緒對認知與行為的影響、智力理論的新發(fā)展和社會心理學理論與技術(shù)的進展等。

二、普通心理學課程教學模式與教學方法

為提高教學效果，增強教學質(zhì)量，普通心理學課程，應(yīng)根據(jù)課程的特點和學生實際情況，講授內(nèi)容的不同進行教學。

1、在講授中“分析、案例、互動”相結(jié)合教學模式與方法

普通心理學課程的重點是每一章的基本概念及規(guī)律等。所以要細致講解分析概念與規(guī)律、分析概念與規(guī)律的每一部分內(nèi)容；使學生對心理學概念、規(guī)律、原理、理論有所理解。教學的基本原則是直觀性，所以運用案例幫助學生理解。心理學基本概念和原理的解釋一定形象化、要聯(lián)系生活實際。通過互動了解學生的理解。

2、體驗、討論、教師導向結(jié)合的教學模式

創(chuàng)設(shè)問題情境叫學生進行討論，對某種理論或某些有普遍性的問題組織專題研討、寫課程小論文，既可以發(fā)揮學生主動性，也可以使學生加深了對心理學概念、原理、理論地理解，培養(yǎng)了學生的思維能力和良好的心理品質(zhì)。教師的職能是針對學生的理解情況進行導向。

3、課堂學習與課后學習相結(jié)合的教學模式

指導學生閱讀課外書，擴大學生的視野，既補充了課堂教學的內(nèi)容，也為學生學習知識奠定了必要的知識基礎(chǔ)，加深了學生對課本內(nèi)容的理解，同時也為學生進行研究性學習提供了的機會。另外，每章講授結(jié)束之后，適當安排作業(yè)與練習，鞏固學習效果。布置各種不同的作業(yè)，如案例分析報告，評價報告等。

三、課程資源的建設(shè)

1、精選教學基本內(nèi)容

彭聃齡主編《普通心理學》北京師范大學出版社、葉奕乾等主編《普通心理學》華東師范大學出版社、　張春興主編《現(xiàn)代心理學》上海人民出版社、孟昭蘭主編《普通心理學》北京大學出版社出版、黃希庭著《心理學導論》人民教育出版社、張述祖著《基礎(chǔ)心理學》教育科學出版社、（美）格里格·津巴多著，王甦等譯《心理學與生活》人民郵電出版社。這幾本書比較經(jīng)典?！〗處熢谧屑氶喿x基礎(chǔ)上，形成一個有層次、有系統(tǒng)、有深度、有邏輯性的，既有實用性又有學術(shù)性教學內(nèi)容。

2、增加大量的研究資料與圖畫資料

為學生的學習增加有趣的與形象性材料。

3、關(guān)注新成果

增加反映學科新成果的內(nèi)容。

四、課程考核體系構(gòu)建

科學的考核方法既能夠促進學生創(chuàng)新能力的發(fā)展，又能使教師發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題?？荚噧?nèi)容應(yīng)注重考評學生基本知識與應(yīng)用能力的培養(yǎng)。既要能夠考評學生基本知識的掌握情況，又要考評學生應(yīng)用所學知識分析問題解決問題的能力，特別是綜合性、創(chuàng)造性應(yīng)用知識能力的考評。

第6篇：心理學基礎(chǔ)筆記范文

關(guān)鍵詞： 認知心理學 英語學習 記憶策略

現(xiàn)代認知心理學將知識分為兩類：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是指能直接陳述的知識（declarative knowledge），也叫描述性知識，通常以命題或圖示來表征。例如“hotel意為酒店”和“酒店是顧客用餐和住宿的建筑物”，這兩句話都是陳述性知識。另一類是程序性知識（procedural knowledge），也叫操作性知識，是指個體在特殊情況下使用的規(guī)則和步驟，只能用具體作業(yè)形式來間接推測其存在的知識。例如，在英語學習中，“將‘We hold the ceremory next year.’修改成合適的時態(tài)”就是一個典型的對程序性知識的學習。

最早提出這種分類的是著名認知心理學家安德森（J.R.Anderson）、著名教育心理學家梅耶（R.E.Mayer）和加涅（R.M.Gagne）。但列位對于另一類知識――策略性知識的定義和歸屬卻頗具爭議?，F(xiàn)代高等教育心理學整合了各派觀點，將策略性知識解釋為學習者用以支配自己心智加工過程的程序性知識，即如何學習、記憶或解決問題并進行自我監(jiān)控的一般方法。在此，筆者暫且將其理解為有關(guān)學習方法的知識。

遺憾的是，在教學中教育者可能會特別重視陳述性知識、程序性知識的教學，而忽視策略性知識的教學，導致學生學習能力差，學習效率低下。這是由于人們在學習過程中對知識的狹隘理解造成的，而并非重視知識教學而產(chǎn)生的問題。因此，“只重視教授知識，不重視教授學習方法”的觀點本身就是不科學的提法。方法策略也是一種知識，而且是一種重要的知識，必須有意識地去構(gòu)建它。

就英語學習而言，它不同于其他學科的學習，作為一門語言學科，從學字母的發(fā)音開始，到單詞的拼讀、拼寫，短語的意義、用法，句型的運用以及語法的規(guī)則等，每一步都與記憶密切相關(guān)?？梢哉f，離開了記憶，將無法學習英語，可見記憶在英語學習中的重要性，因此，提高學生在學英語中的記憶能力，是學好英語的首要前提條件。所以，教師在教學過程中，就很有必要對學生進行運用學習策略的訓練，以促使學生在學習過程中逐步掌握和運用學習策略，從根本上提高教學質(zhì)量。以下本文就從認知策略的角度出發(fā)，探討英語學習的幾種記憶策略。

一、復述策略

所謂復述策略，是指運用內(nèi)部言語在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以維持注意于學習材料并將其保持在短時記憶之中。由于大腦的短時記憶系統(tǒng)貯存保持在較短時間（一分鐘左右）內(nèi)的信息，短時記憶的容量非常有限。因此在英語學習中，復述是一種主要的記憶手段。許多新信息，例如人名、地名或單詞等，只有經(jīng)過多次復述后才能記住。通常采用的復述策略有以下幾種：

1.利用隨意識記和有意識記

隨意識記是指沒有預(yù)定目標、不需要經(jīng)過努力的識記。這種識記是有條件的。凡是對人有重大意義的、與人的需要和興趣密切相關(guān)的、給人以強烈情緒反應(yīng)或生動鮮明的材料，就容易隨意識記。在學習中，要盡量運用這些條件，如選擇和學生的實踐應(yīng)用密切相關(guān)的教學材料、培養(yǎng)學生的英語學習興趣以及采用靈活適宜的教學方法等。有意識記則是指有意識地用心識記。在教學中，教師可以引導學生在理解學習材料的基礎(chǔ)上，用自己已掌握的語言來復述所學的課文，這樣有助于學生將新學的語言知識和自己已有的知識相結(jié)合并加以綜合運用。實踐證明，復述能力強的學生掌握和運用知識的能力也愈強。

2.有計劃地“復現(xiàn)”和試圖回憶

學生對新掌握的語言材料遺忘的主要原因，往往是缺少必要的多次“復現(xiàn)”，即重復再現(xiàn)。要讓學生有計劃地經(jīng)常復現(xiàn)語言材料即英語口語，才能引導學生克服遺忘現(xiàn)象。在課堂教學中，當新口語句型或單詞等語言材料被學生接受并進行一定操練之后，教師要在后繼的課堂教學中經(jīng)常聯(lián)系予以再現(xiàn)，讓學生進行復習性操練，提高其復現(xiàn)率，使之得到鞏固和深刻記憶。當然，“復現(xiàn)”的方法應(yīng)該多種多樣，既可結(jié)合教材內(nèi)容有機地自然“復現(xiàn)”，也可有計劃地強制重現(xiàn)，做到每日重現(xiàn)（復習）一次，每周重現(xiàn)（復習）一次，甚至每月重現(xiàn)一次，或每單元重現(xiàn)一次。俄國大文學家托爾斯泰說過“我每天做兩種操，一是早操，一是記憶力操，每天早上背書和外語單詞，以檢查和培養(yǎng)自己的記憶力”。每天的“記憶力操”實際上就是反復“復現(xiàn)”。教師有計劃地指導學生反復“復現(xiàn)”，有利于增強學生的英語記憶力。試圖回憶策略即讀背結(jié)合方法，這一方法通常用于記憶短語和課文。學生在復習時，僅僅將學習材料一遍又一遍地讀，并不能達到有效地記憶，而如果將要復習的短語或課文先讀一讀，然后盡量試圖背一背，再讀一遍，再看背得對不對，這樣重復幾次之后，所要記憶的內(nèi)容就會較清晰、準確地記住了。

3.排除相互干擾

干擾說認為，由于記憶材料相互之間的干擾，產(chǎn)生了相互抑制現(xiàn)象，使人們不能提取所需材料而導致遺忘。它最明顯的證據(jù)是前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制指先學習的材料對記憶后學習材料的干擾。安德華德發(fā)現(xiàn)，在學習字表以前有過大量練習的人，24小時以后，只記住所學會的字表的25%；以前沒有這種練習的人，能記住同一字表的70%。倒攝抑制指后學習的材料對先前學習材料的干擾。德國學者穆勒和皮爾札克（Muller & Pilzecker）于1900年首先發(fā)現(xiàn)倒攝抑制。他們發(fā)現(xiàn)，被試在識記無意義音節(jié)之后休息6分鐘，可以回憶起56%的音節(jié)；如在間隔時間內(nèi)從事其他活動，只能回憶起26%。這啟示我們，在清晨起床后以及在睡覺前識記或回憶單詞有利于單詞的識記與保持。我國學生每天清晨安排的誦讀英語、語文這一傳統(tǒng)做法就符合這一原理。另外，研究還表明，倒攝抑制受前后兩種學習材料的類似程度、難度、時間安排以及識記的鞏固程度等條件所制約。在記憶英語知識后所安排的學習材料應(yīng)與之盡量不同、難度不能過大、盡量有間隔時間、并盡可能提高先前詞匯記憶的鞏固程度。

4.整記與分記相結(jié)合

在記憶較長的課文段落時，常可采用這一方法，將要記的課文根據(jù)內(nèi)容劃分為幾個部分或段落，先分段記，再整體合起來完整記，然后合起來整篇識記。對于篇幅短小或內(nèi)在聯(lián)系緊密的材料，適合采用整體識記，即整篇閱讀，直到記牢為止。

5.多種感官參與變換學習形式

有心理學家證明，人一般能記住自己閱讀的10%，自己聽到的20%，自己看到的30%，自己看到和聽到的50%，交談時自己所說的70%。這一結(jié)果表明，多種感官的參與和多樣化復習形式的選擇能有效地增強記憶。在英語學習中要引導學生充分調(diào)動眼、耳、口、腦、手等多種器官，做到邊看（圖、書等）、邊聽（錄音）、邊跟著讀，同時用腦記、用手寫，這樣進行多功能的練習之后使學生對所學的材料產(chǎn)生了深刻的印象。此外，要注意采用多種不同的形式去練習相同的復習內(nèi)容以避免語言學習中反復練習產(chǎn)生的厭倦感，如復習英語單詞和短語時就可采用朗讀法、讀背法、抄寫法、默寫法、看中文寫英語、看英文說中文、結(jié)合句子內(nèi)容記單詞、運用單詞進行造句練習、同學間相互抽問等多種復習方式，對于閱讀文章則可以采取回答指定問題、列提綱、標注主題句、縮寫、與人討論或向別人講解等，以便加深對知識的理解和保持。

二、簡單加工策略

簡單加工策略是一種將新接觸的材料進行一定程度的加工，并賦予一定的意義。例如英語詞匯中的縮簡、編歌訣和語音聯(lián)想等學習策略都屬于此類。一般而言，簡單加工多用于語言初學者。在此，本文不作更多探討。以下談?wù)劯鼜碗s的一種加工策略。

三、精細加工策略

精細加工策略是一種尋求字面意義背后的深層意義，并將所學的新知識與頭腦里已有的知識聯(lián)系起來的策略，因此是一種理解記憶的策略，將精細加工策略和復述重復等策略配合運用，可使記憶能力得以顯著提高。

1.做筆記

做筆記是閱讀、聽講和復習時常用的一種精細加工策略。有些教師只顧講授，而不去顧及學生記不記，該記哪些內(nèi)容，如何記法。有的老師一邊講一邊提示學生該把哪些內(nèi)容記下來，但不關(guān)心學生來不來得及記。實際上指導學生做書面筆記是英語教師學習策略指導的一項重要內(nèi)容，是增強記憶效果、培養(yǎng)學生學習能力的一個重要環(huán)節(jié)。教師必須對此作詳細的科學的指導。首先，筆者主張將英語課堂筆記盡可能記在課本上。一是方便（便于記、便于看、便于復習），二是快捷（原文的題目、詞句不必抄寫，只需要該記的記在旁邊即可），三是清晰（和原文對照一目了然）。常見的英語做筆記種類有：

（1）注音標（Phonetics），標重音（Stress）。每單元的英語課文都有不少生詞、一詞多音和容易讀錯的英語單詞，某些英語單詞作名詞和動詞的發(fā)音不同，如?record（n.）和re?cord（vt.）。將英語音標和重音記在被注的單詞上邊，并要求學生在朗讀課文時重視所注的音標和重讀音節(jié)，這樣，一旦課文讀熟，那些單詞的正確讀音也就熟記在心了。

（2）釋義（Paraphrase）。英語中有不少生詞、多義詞、短語、習慣語和難句需要用簡單的英語或漢語來解釋。如：quarrel――爭吵（to argue or disagree angrily with someone）；forture――財富（great wealth）。在課文學習過程中，注釋的重點是一些較難的名詞、短語和重點句型，而不必每個句子都解釋。注釋文字書寫位置的原則是“就近”，即盡可能記在被解釋的單詞旁邊，以便在閱讀課文時被注視，也可記錄在詞匯表中該單詞的后面。

（3）劃重點（Language Points）和提要（Guideline）。標注英語課文中的關(guān)鍵句，科普文、議論文中表明作者中心論點的句子。語法和練習中的一些重點、難點也該劃出來，以便引起重視，同時方便有重點地記憶。

（4）分析難點（Comprehension）。學生閱讀英語課文，不斷會遇到一些難點，經(jīng)過教師的講解，或與同學一起討論有些可能當場已經(jīng)完全理解，有的還似懂非懂。不管怎樣，邊聽邊記下析難的文字，既有利于課后消化，又有利于復習回顧。

（5）補缺（Replenishment）。英語詞匯表和一些參考書中對某些單詞和詞組的解釋不夠全面，有些只講了名詞的意思，而未說明作動詞、形容詞等時的意義。教師應(yīng)該讓學生自己查詞典或告訴他們別的用法，并讓他們記錄下來。比如學習了名詞success（成功），應(yīng)該讓他們記下形容詞successful、副詞successfully和動詞succeed。這是擴充詞匯量、使詞匯記憶更全面的重要方法。

記筆記只完成了做筆記的第一步，課后要及時梳理筆記，增減內(nèi)容，還應(yīng)根據(jù)筆記組織復習，使知識系統(tǒng)化，以此鞏固記憶。

2.提問

學生的注意是學習記憶的重要組成部分，在教學中采取提問的方式來促使學生對學習材料的注意，無疑是一種好方法，但何時提問及怎樣提問則是至關(guān)重要的。至于怎樣提問，則需遵循提問要服務(wù)于閱讀目的的原則，如教學目標是記住特定的信息，那么機械記憶之類的問題可能更適合，如果教學目標是運用知識的能力，則意義性、理解性的問題更好，有時先提出具體問題，在理解的基礎(chǔ)上再提出一些綜合性問題?？傊?，在教學中，作為教師要依據(jù)教學目的精心設(shè)計，挑選問題，而且要求學生理解提問對于學習的積極作用，并逐漸學會能自己提問和回答，學會更有效地學習。

3.針對情景記憶的情景表象記憶

情景記憶接收和儲存關(guān)于個人的特定時間的情景或事件以及這些事件的時間―空間聯(lián)系的信息，這類信息的記憶效果一般較好，是因為它跟特定的時間、地點、天氣狀況、心境等線索相聯(lián)系。因而在英語學習中，例如記憶某一話題的有用表達方式時可以將它們放到特定的場景中進行記憶。教師要做的就是幫助提供這樣的場景，而不是灌輸這些表達方式。

總之，通過以上的探討，我們把以上各種記憶策略科要歸納為以下十要點：背誦是記憶的根本；重復是記憶的竅門；理解是記憶的基礎(chǔ)；提問是記憶的益友；聯(lián)想是記憶的捷徑；討論是記憶的伙伴；趣味是記憶的媒介；應(yīng)用是記憶的動力；簡化是記憶的助手；筆記是記憶的倉庫。只要合理地使用這些策略，必將提高學生在英語學習中的效果和效率。

參考文獻：

［1］高等教育心理學［M］.湖南大學出版社，2005.8.

第7篇：心理學基礎(chǔ)筆記范文

關(guān)鍵詞：聽力筆記；元認知；元認知策略

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）11-0024-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.006

英語聽力筆記能力是英語學習者聽力水平發(fā)展到較高階段后應(yīng)具備的聽力技能之一，是各大高校尤其是外語專業(yè)高年級聽力課堂訓練的重要部分，同時在TEM-8、TOFEL和IELTS等高端大型英語考試中被列為必考技能，并在口譯領(lǐng)域廣泛應(yīng)用。聽力理解中的筆記是聽、理解、表達的輔助工具，聽力理解很大程度上取決于筆記的質(zhì)量。然而，聽力筆記是大多數(shù)學生的薄弱環(huán)節(jié)，被視為難以掌握的技巧。目前國內(nèi)外對于聽力筆記的研究主要從認知心理學、應(yīng)用語言學等角度探討了教學經(jīng)驗、學生訓練等方面，而從元認知角度對聽者的筆記技能發(fā)展鮮有提及。對于英語聽力教學而言，如何從元認知角度培養(yǎng)和發(fā)展學生聽力筆記能力是值得研究和探討的。

1 . 元認知理論概述

美國心理學家Flavell于1976年在《認知發(fā)展》中首先提出了元認知（metacognition）概念，他認為元認知是指主體對自身認知活動的認知，包括對自我的認知能力和對當前正在發(fā)生的認知過程的認知，以及對二者相互作用的認知和在這種認知基礎(chǔ)上的自我監(jiān)督、計劃和調(diào)節(jié)（Flavell，1979）。Flavell提出的元認知理論已被廣泛應(yīng)用于發(fā)展心理學和二語習得研究中。他認為元認知包括三要素：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知知識，就是有關(guān)認知的知識，即個體具有的關(guān)于認知主體、認知材料、認知任務(wù)、認知策略及使用方面的知識。元認知體驗即伴隨認知活動而產(chǎn)生的認知體驗或情感體驗。元認知監(jiān)控是對認知行為的管理和控制，是指個體在認知活動過程中能不斷評價學習過程，并能適時地調(diào)整計劃，運用恰當?shù)姆椒ǎ赃_到預(yù)定目標。元認知知識是基礎(chǔ)，有助于引起相應(yīng)的元認知體驗；元認知體驗是推動學習者進行元認知監(jiān)控的力量；元認知監(jiān)控是核心，對認知活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，保證任務(wù)的有效完成。三者相互作用、有機結(jié)合，形成個人認知結(jié)構(gòu)的有機整體。元認知能力就是建立在一定的元認知知識和體驗的基礎(chǔ)上，對自身的認知活動進行調(diào)節(jié)和控制的高級能力。Wenden（1987）最早將元認知概念引入外語教學研究中，闡述了元認知在幫助學生計劃和監(jiān)控其學習中起的重要作用，認為缺乏元認知能力是造成學生語言學習失敗和效率低下的重要原因。O’Malley和Chamot（1990）根據(jù)認知學習理論指出元認知策略是個體為了成功學習一門外語而不斷控制自己的認知過程采取的管理步驟，元認知策略有助于元認知能力的發(fā)展。

元認知策略在外語聽力理解中的作用的研究起源于Thompson和Rubin（1996），這類研究要求學習者清楚說明聽力過程中的自我意識、對聽力任務(wù)的理解、認知目標、處理聽力任務(wù)的方法以及所使用的策略。研究發(fā)現(xiàn)，英語聽力理解過程包含著一系列復雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新構(gòu)建過程。為了成功地完成這個過程，聽者除了具備語言和非語言方面的知識外，還應(yīng)將聽力理解過程作為意識對象進行積極地計劃、監(jiān)控，并在必要時及時采取補救措施以解決過程中出現(xiàn)的問題。因此，成功的聽力理解過程既是一個認知活動過程，也是一個元認知活動過程（張欽，1999）。美國心理學家約翰?米勒提出正常人短時記憶廣度的平均值是7+2個單位。一般認為，在語言理解中，言語信息可在短時記憶中保存約幾秒鐘，如不進行復述，就會在30秒內(nèi)喪失。人的短時記憶有限，聽者聽到、理解的信息可能瞬間消失，再面對其他任何任務(wù)都會感到無所適從，但筆記能幫助聽者有效回憶信息內(nèi)容。而在實際教學中，聽力教科書上通常只簡述筆記技巧理論，對于聽力筆記究竟應(yīng)該記什么、怎樣記都沒有明確的講解。教學模式往往也以應(yīng)試技巧的訓練為重點，以題海戰(zhàn)術(shù)為主，效果并不理想。從元認知角度來看，聽力筆記能力的形成不但需要聽者進行大量訓練，還需要較強的計劃和自控能力，能設(shè)立目標、制訂計劃、區(qū)分任務(wù)、自我監(jiān)控并能進行自我評估。因此，這需要學習者具備較高的元認知能力。

2 . 元認知與聽力筆記

對于經(jīng)過兩年基礎(chǔ)階段聽力訓練的學生而言，大多數(shù)學生已經(jīng)具備一定的聽力水平，對聽力策略也有所了解，但是缺乏系統(tǒng)的元認知能力和聽力策略訓練，加上長期以來習慣被動接受、學習，元認知水平低下。當面臨更高階段的聽力任務(wù)和要求時，往往不知所措。例如英語聽力筆記要求學習者在聽講座或長對話時進行記錄，然后再回答相應(yīng)問題，這是學生感到困難的環(huán)節(jié)。

2 . 1 元認知在聽力筆記活動中的必要性

結(jié)合課堂實踐與教學調(diào)查結(jié)果，聽力筆記是高年級學生聽力學習的最大障礙，其筆記能力強弱和主要問題分析如下：

除了本身語言水平的原因，上述聽力筆記問題的基本在于注意力、短時記憶力、對信息的控制和處理能力、精力分配方法等方面。這些能力的發(fā)展都需要長時間的訓練，尤其是課后自主訓練。研究表明元認知策略的發(fā)展有助于學生初步監(jiān)控、評估和自我調(diào)控學習的能力，并結(jié)合自己的筆記學習實踐，提出具體計劃安排和要求（江曉梅，2010）。因此，學生們一旦具有了良好的元認知能力，就能把握正確訓練聽力筆記的方法，集中注意力，延長信息存儲時間，并循序漸進地形成自己的一套筆記系統(tǒng)。

2 . 2 元認知意識與元認知策略

輸入為主的聽力學習，離不開大量的實踐與自學，需要學習者進行元認知思考并付出額外的努力。Rubin & Thompson（1996）的研究發(fā)現(xiàn)，接受元認知與認知策略培訓的實驗組學生與對照組學生相比，在對錄像內(nèi)容理解進行的后測中成績有顯著提高。何祖佳（2005）、施渝（2008）的實驗研究也表明：元認知意識和策略培訓有利于提高學生聽力水平；元認知水平高的學生表現(xiàn)出目的明確、計劃性好、自控能力強、靈活性高的良好學習能力。盧敏（2006）針對英語專業(yè)八級考試的筆錄與填空部分的實驗研究表明，元認知策略中的選擇性注意培訓有助于該部分成績的提高。因此，聽力筆記元認知教學就是讓學生在聽力學習的過程中有意識地運用元認知策略。筆錄策略是一種主要的認知聽力策略，是學生開展聽力活動時常使用的學習策略之一。但在聽力筆記教學中，教師如果脫離元認知策略單純進行認知策略訓練，學生就會缺乏足夠主動性、獨立性和計劃性。對于聽力筆記這種個性化強且需要大量課后練習和自我監(jiān)控與評估的技能，應(yīng)將元認知策略與認知策略結(jié)合起來。尤其是元認知策略。

3 . 元認知策略在聽力筆記訓練中的運用

在高年級階段的聽力筆記訓練中，教師將元認知策略與聽力策略訓練有機結(jié)合起來，幫助學生確立目標，計劃筆記練習，反思和評估筆記，發(fā)現(xiàn)弱點并力求克服，由此提高學生的元認知水平和策略，能取得更好的效果。

3 . 1 培養(yǎng)學生元認知意識

培養(yǎng)學生元認知意識是發(fā)展學生元認知策略的基礎(chǔ)，目的在于當教師的支持撤離后學生也能繼續(xù)努力獨立解決問題。教師應(yīng)首先向?qū)W生傳授元認知知識，讓學生理解這種教學模式的目的、過程及有效性。

3.1.1 學習內(nèi)容分析

學習內(nèi)容分析對象是知識內(nèi)容本身，即提供元認知知識?？勺寣W生回答問題如：“聽力筆記的作用是什么？”“它和聽寫、速寫、課堂筆記有何不同？”“你的筆記對做題幫助嗎？”目的在于讓學生了解所學內(nèi)容，認識到聽力筆記不是簡單簡短地記錄信息，它涉及信息的聽辨、記憶、分析、理解、選擇、記錄等系列復雜認知活動，形成對聽力筆記的看法。

3.1.2 學習者分析

學習者分析目的在于引導學生了解自己，包括做聽力筆記所應(yīng)具備的知識與能力。聽力筆記任務(wù)要求聽者協(xié)調(diào)注意力和任務(wù)分配，在極短時間內(nèi)聽辨信息、理解和記憶信息、選擇信息、編碼信息和書寫信息。而個人大腦的反應(yīng)力和記憶力不同，知識儲備和語言能力也有差異。學習者應(yīng)對自我有良好的認識，教師可設(shè)計問題如：“你在做聽力筆記時有哪些問題？”“你認為解決這個問題的影響因素有哪些？”“在解決問題的過程中你是否采用某種策略，處理步驟是什么？”等問題，來測定學生的元認知能力，幫助學生總結(jié)自己的學習風格，克服弱點、樹立信心。

3.1.3 熟悉各種聽力筆記策略

在進入筆記實質(zhì)性訓練階段之前，教師應(yīng)為學生講解和示范各種筆記策略，并指導學生在具體任務(wù)中如何應(yīng)用策略，以豐富學生的元認知知識，供不同的學生在不同的情況下有選擇地使用。筆者在基于教學經(jīng)驗和他人觀點的基礎(chǔ)上，以聽覺導向訓練為基礎(chǔ)，循序漸進，發(fā)展聽力筆記認知策略，如下：

（1）聽覺導向訓練：文章填空，用耳朵去熟悉聲音，協(xié)調(diào)耳手，集中注意力，三遍填全；聽寫，聽一句寫一句，不能邊聽邊寫，訓練存儲能力，提高對信息的感知和保持能力，延長工作記憶；語音識別，將聽寫文章進行跟讀與模仿，邊聽邊看邊讀，糾正存儲錯誤的聲音，存儲沒有聽過的聲音。

（2）選擇性注意：注意關(guān)鍵詞、語言標記、首尾句、要點；記錄主題詞、關(guān)鍵詞和表示邏輯線索的提示詞，及發(fā)言人重點強調(diào)的話。

（3）歸納與推理：摒棄把注意力放在單獨的句子上，學會把握整個語篇，包括語言結(jié)構(gòu)及話語內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，強化邊聽邊分析技能。

（4）預(yù)測：根據(jù)語境、語言標記、語音語調(diào)對信息進行預(yù)測，并驗證與記錄。

（5）筆記：學會排列筆記，規(guī)范和熟悉各種符號、縮略語，避免含糊筆記、無效筆記。

（6）數(shù)字：了解英漢數(shù)級差異，學會記錄并體現(xiàn)中英數(shù)字轉(zhuǎn)換。

（7）圖示：拓展知識面，熟悉不同話題，習慣不同語篇樣式。

3.1.4 引導學生制訂聽力筆記訓練目標與計劃

元認知策略包括對學習過程的思考、計劃和監(jiān)控，以及自我評估。在學生對學習內(nèi)容和策略及自我水平與能力有了基本了解后，教師可引導學生設(shè)定一個長期目標，然后設(shè)定分階段的短期目標和計劃，合理安排時間，明確重點。

長期目標：

具有較強的筆記能力，手耳協(xié)調(diào)，能夠?qū)λ牭降男畔⑦M行分析、歸納、總結(jié)，有一套相對固定的筆記系統(tǒng)。

階段性目標：

第一階段：聽覺導向訓練

形式：填空、聽寫、跟讀與模仿

材料：篇幅較短、背景熟悉的篇章

目標：學習手耳協(xié)調(diào)，能將筆錄與聽結(jié)合起來。找出自我弱點，強化語音識別能力，熟悉連音、爆破等語音現(xiàn)象。

第二階段：基礎(chǔ)聽力筆記訓練

形式：筆錄、摘要

材料：篇幅適當、背景較熟悉的篇章

目標：適應(yīng)手耳協(xié)調(diào)，練習邊聽邊記，能對信息進行分析與歸納。通過寫摘要，強化筆錄習慣，分辨信息主次，熟悉信號詞。

第三階段：中級聽力筆記訓練

形式：筆錄

材料：篇幅4～5分鐘的講座、話題多樣

目標：手耳進一步協(xié)調(diào)，能對篇章有較深層次的理解，熟悉各種符號、縮略語，熟悉筆記的排版，能準確記錄關(guān)鍵詞和重要細節(jié)?？吹焦P記能進行復述。

第四階段：高級聽力筆記訓練

形式：筆錄

材料：篇幅6～8分鐘的講座、背景豐富

目標：大腦能對信息作出迅速的辨析、理解、篩選、整理，能有條理地快速記錄下材料的要點，能熟練運用各種熟悉符號與縮略語。筆記能起到很好的提示作用，順利完成題目。

通過四個階段的訓練，學生能直觀地體會到自己對筆記技能的掌握過程，并發(fā)現(xiàn)自己的問題及策略的使用情況。

3.1.5 幫助學生完成自我監(jiān)控與自我評價

元認知的核心之一是認知主體對認知活動的自我反思和自我評價。教師可參照Larry Vandergrift設(shè)計的聽力自我評估問卷，設(shè)計問題，并要求學生每周完成相應(yīng)階段的聽力筆記訓練任務(wù)同時撰寫報告。

（1）監(jiān)控計劃的實施。教師每周回收聽力筆記練習及日志，檢查和幫助學生在聽力筆記訓練中監(jiān)控自己的活動，明確訓練目的、不同階段及如何恰當運用各種策略。

（2）策略監(jiān)控。教師指導學生在記筆記時監(jiān)控自己的理解情況和所選策略的有效性，并進行適當調(diào)整。如在聽辨時是否注意力集中，沒有走神；是否將注意力集中于意思上，而不僅僅是記錄；是否記錄了關(guān)鍵詞和數(shù)字、專有名詞等；是否使用符號、縮略語；排版等是否體現(xiàn)了意思間的關(guān)系；是否注意對源語句式進行簡化，突出信息重點；字跡是否相對清晰；是否做到手耳協(xié)調(diào)等。如果沒有應(yīng)及時調(diào)整策略，讓自己的筆記能夠起到幫助記住講話內(nèi)容的目的。

（3）自我評估

學生對自己的筆記做出評估能準確了解個體情況。筆記主要作用在于幫助聽者回憶所聽內(nèi)容，可采取自我評估與教師評估相結(jié)合。如根據(jù)筆記復述原文或完成相應(yīng)填空練習，根據(jù)復述信息的多少和練習完成情況為自己評分；教師評估對學生的筆記練習是很重要的反饋，教師應(yīng)在學生的聽力筆記日志上給出分數(shù)并寫出評語，指出問題并提出改進的建議。這樣能鼓勵學生并改善和提高他們的聽力筆記技能。

通過科學的指導與訓練，筆者所授班級學生在聽力元認知策略方面進步明顯，自主學習能力增強。突出的表現(xiàn)是課后聽力時間明顯加長，聽力筆記練習后能習慣性地總結(jié)所運用的策略，對較長的英語聽力講座不再畏懼，而是充滿信心。教師的元認知策略教學，幫助學生加強了元認知意識、豐富了元認知體驗，找到并運用適合自己的聽力筆記策略，學生們學會了自我管理、自我監(jiān)控和自我評價，從而獲得了持久性的學習能力。實踐證明，將元認知策略引入到聽力筆記教學中，對提升教學質(zhì)量和提高學生聽力理解水平都能發(fā)揮積極作用。

參考文獻

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盧敏.選擇性注意、筆錄與聽力理解――一項聽力策略培訓實驗[J].山東外語教學，2006（5）.

第8篇：心理學基礎(chǔ)筆記范文

學校管理心理學作為公共事業(yè)管理專業(yè)的專業(yè)必修課,是研究學校管理活動中的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。本學科具有邊緣性和應(yīng)用性的學科性質(zhì),通過本學科的教學旨在使學生掌握學校管理中的心理要素與心理制約機制,為學生將來在教育管理工作中充分調(diào)動教職工的工作積極性,提高學校的管理效能提供心理科學的依據(jù)。然而,長期以來由于受傳統(tǒng)的教育思想及教育模式的影響,教學方法與教學手段仍然局限于灌輸知識、講解理論,雖然學術(shù)味道十足,卻忽略了本學科自身的性質(zhì)、特點。

這樣的教學模式不僅影響了知識傳授的效果也忽視了學生創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力的培養(yǎng),限制了學生個性的健全發(fā)展。更不可能培養(yǎng)出具有現(xiàn)代化教育觀念和教育能力的,能適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的、具有創(chuàng)新精神的管理人才。因此,本文擬就學校管理心理學的教學方法與教學手段進行改革與發(fā)展,提出自己的粗淺的見解。

1傳統(tǒng)的教學方法與教學手段弊端

1.1忽視學生的主體性和能動性,影響了創(chuàng)新與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)長期以來由于受傳統(tǒng)的教育思想及教育觀念的影響,教師在實施教育的過程中,把學生視作被動接受的對象,放在被動和從屬的地位。我們的教學模式一直是“填鴨式”的“一言堂”。教師把向?qū)W生灌輸知識視為教學的基本任務(wù),把考試作為衡量人才的標準,主要采用講授的方法教學,通過講解完成教學任務(wù)。

學生是通過聽、記、抄、背的形式被動的完成學習過程的。用學生們夸張的語言來描繪這樣的教學是“上課記筆記,下課抄筆記,考試背筆記,畢業(yè)扔筆記。”他們就象是復印機、打字機,把教師所講的統(tǒng)統(tǒng)記下來,就算完成任務(wù)了。

學習是為了考試,對于講的什么內(nèi)容、有什么意義、能不能領(lǐng)會理解并不重視,因為有了筆記就能通過死記硬背去應(yīng)付考試。不可否認這種方法在短時間里能幫助學生理清教材知識體系,掌握大量的書本知識,在一定程度上迎合了學生的應(yīng)試需要。但是,這種填鴨式的教學方法忽視了學生學習的主體性和能力性,無視了學生的學習興趣,未給學生參與的機會,使其長期處于被動之中,必然導致學生自覺意識淡漠,順從依附心態(tài)明顯,他們習慣于接受書本已有的結(jié)論或定論的東西,缺乏質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新精神。這樣的教學形式單調(diào)、呆板、死氣沉沉,毫無科學性與藝術(shù)性可言,只會造成學生單向、刻板、片面的知識結(jié)構(gòu),根本談不上培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力。

1.2理論與實踐相脫離,不能“學以致用”學校管理心理學以往的教學大致有兩種講授方式:一是每個章節(jié)進行逐字、逐句、逐段的分析解釋,撒胡椒面式的詳細講授,一是“照本宣科”式的教學;是把一個章節(jié)分成幾大塊,抽出幾個問題“抓大棄小”式的教學。一般在時間充分、問題較難理解時用第一種教學方式,而在時間較緊張、內(nèi)容又不太難懂的情況下用第二種方式。

但不論哪一種方式,教學內(nèi)容都是局限于理論的闡述和概念的解釋,不能用理論來分析學校管理的具體問題,表現(xiàn)出重理論、輕實踐、重學術(shù)、輕實用的傾向,嚴重脫離學校管理的具體實際。而理論是灰色的,只有生活之樹才會常青。

由于學生缺乏必要的實踐經(jīng)驗作為理解學科的知識背景,學與用又不能結(jié)合起來,學生的積極性難以發(fā)揮,必使教學陷入枯燥乏味之中缺乏生機和活力,直接影響教學效果,而理論與實踐嚴重脫節(jié),也必然導致培養(yǎng)的學生雖然滿腹經(jīng)綸,卻只能紙上談兵,缺少動手實踐的能力。有調(diào)查表明,我國目前大學生中95%以上人的創(chuàng)新力資源并沒有得到很好的開發(fā),他們在畢業(yè)后的較長一段時期難以進行各種創(chuàng)造發(fā)明活動。而這種只會死讀書本、不能學以致用的學生,是無法適應(yīng)現(xiàn)代社會的需要的。因此,高校深化教育改革,積極推行創(chuàng)新教育已是勢在必行。

1.3教學手段落后,缺乏現(xiàn)代化教學工具的運用由于教學觀念相對滯后,沒有充分認識到利用現(xiàn)代化教學工具對提高教學效果的作用,也由于缺乏適應(yīng)教學需要的各種資料、課件,再加上有部分教師還不能很好的掌握使用現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展提供的各種先進教學手段的技術(shù),如:電視教學、多媒體教學等。所以,教學中仍然是采用黑板+粉筆的古老的教學方式,手段比較落后。這樣的教育手段是不可能培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代教育的管理人才的。

2學校管理心理學教學方法與教學手段的改革為了使學校管理心理學走出困境,我們做了大膽的嘗試,對傳統(tǒng)的教學模式進行了改革

2.1變被動教育為主動教育,充分發(fā)揮學生的主體積極性教育的根本目標是促進學生的全面發(fā)展,教是為學服務(wù)的,學生才是教育的主體。為了調(diào)動學生的主體積極性,我們在教學中采用了靈活多變的教學方法,把講授法、提問法、討論法等多種方法結(jié)合起來,讓學生廣泛地參與到教學中,變過去的“一言堂”為現(xiàn)在的“群言堂”,使學生由被動的接受變?yōu)橹鲃拥奈≈R、探索知識。徹底改變以考分和掌握知識的多少作為衡量教育質(zhì)量和學習成果的標準的觀念。

把教育的重點放在學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)上。

首先,我們根據(jù)學校管理心理學是一門多基礎(chǔ)的學科,學生在學習本學科之前已經(jīng)積累了大量心理方面的知識,這些知識對本學科同樣適用的實際情況,進行了提問式教學。每次上課前都要求學生,預(yù)習下一節(jié)的內(nèi)容并根據(jù)自己的知識經(jīng)驗去理解,然后在課堂上用教師和學生互相提問的方式完成這部分內(nèi)容的教學。既可以采用自己提問自己回答方式來引起學生注意;也可以通過老師問,請同學來回答,給學生提供創(chuàng)造性思維活動的機會;還可以鼓勵學生提問,由老師或同學回答。這樣的教學既可以互相取長補短,也可以培養(yǎng)學生敢于提出問題、善于提出問題、勇于獨立解決問題的良好習慣,使他們在不斷試圖提出問題、努力解決問題的過程中,形成科學的探索精神和創(chuàng)新能力。

其次,對一些有爭議、重要的、或者學生難以理解的問題,在運用講授法講清基本的理論觀點之后,往往采用討論的方式讓大家各抒己見,積極參與,達到互相教育,共同提高的效果。這就改變了過去灌輸式教學中,學生往往被教師牽著鼻子走,教師講什么,學生就記什么,教師說怎么做,學生就怎么做的被動的學習方式。在這里,教師的任務(wù)就是誘導學生思考問題、分析問題、闡述問題;激發(fā)學生去主動學習、主動探索、主動創(chuàng)新。所以教師只給學生提供思路,提供指導思想,具體學什么,學多少,怎么學都交給學生,由學生自己做主,所以學生自始至終必須以主人翁的姿態(tài)投入到學習中。

而學生一旦從心理上被動學習的定位上解放出來,他們的求知欲望和參與精神就大大增強,濃厚的學習興趣和學習熱情就激發(fā)起來,許多學生也就逐漸養(yǎng)成了平時多積累、多觀察、多思考,帶著問題聽課的習慣,他們學習的主體積極性大大提高,由原來的“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”。

第三,在講授中注重啟發(fā),變過去只注重傳授知識不注重培養(yǎng)能力的傾向,為注重教會學生學習,全面的培養(yǎng)學生的能力。我們正處知識經(jīng)濟時代,知識的更新周期越來越短,信息傳遞的速度越來越快。在這樣的時代里,企圖讓學生在有限的時間里去接受無限的知識既不可能,也無必要。俗話說“授人一魚只供一餐之需,授人以漁則終身享用不盡”。

過去那種僅限于傳授已有知識的“再現(xiàn)型”教育,已經(jīng)難以應(yīng)付知識經(jīng)濟時代瞬息萬變的知識和增長的局面,學校教育不可能、也沒有必要把全部知識教給學生,重要的是把最基本的最先進的知識教給他們,教給他們思維的方法和分析問題、解決問題的能力,使他們能夠一反三,善于探索新知識。所以,為了全面提高學生的素質(zhì),我們把學重點放在創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)上,變傳授知識為培養(yǎng)能力,讓學生在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上掌握獲得知識和創(chuàng)新知識的方法,即讓學生學會學習。

我們不僅培養(yǎng)學生敢于質(zhì)疑的問題意識,引導學生在學習過程中不拘泥于教材上或老師所講的結(jié)論能提出獨到新穎的觀點和方法;還注重啟發(fā)學生富于想象,進行創(chuàng)新學習,使其在分析問題時,能通過自己獨立思考和探索,另辟蹊徑,有自己的獨到之處;也注意教給學生分析問題、思考問題方法。如讓學生在教師的引導下,通過閱讀有關(guān)資料、查閱相關(guān)文獻、進行深入的思考,然后形成自己的觀點進行理論的創(chuàng)新,寫出小論文。再經(jīng)過交流、討論、辯論,就可以使認識上升到一個新的高度。最后,教師針對同學們的觀點進行總結(jié),幫助大家進一步提高認識,使其把知識真正融會貫通,進入“自奮其力、自至其知”的境界,這就完全實現(xiàn)了由被動學習向主動學習的過渡。學生從只會順著老師和書本的思路學習,發(fā)展為能有自己的思想、自己的觀點,甚至能發(fā)現(xiàn)老師講課、書本和文獻中的不妥之處,并提出自己的看法,這不僅激發(fā)了學生的主體積極性,也培養(yǎng)了開拓進取的創(chuàng)新精神。

正如《學會生存》中所指出“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少的傳遞知識,而越來越多的激勵思考,除了他的正式職能以外,他將越來越成為一位顧問一位交換意見的參加者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)在真理的人?！蔽覀兊慕虒W正向此目標努力,力求讓學生“學會學習知識,學會做人,學會做事”,歸根到底是使學生處于主體地位,培養(yǎng)其創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力,以便將來在競爭日益加劇的社會中處于主導地位和有利地位。

2.2把理論與實際相結(jié)合,提高教學的實用性、操作性。學校管理心理學是應(yīng)用性很強的學科,在教學中如何將理論觀點和實際應(yīng)用結(jié)合起來是必須重視的一個問題。

為此,我們注重了對學生早期科學研究和實踐能力的訓練。我們主要采取了三種方式來解決理論與實踐相脫離的問題。其一,在教學中進行案例分析,通過具體事例引導學生把握理論,掌握方法;其二,讓學生走出校門到學校管理中去調(diào)查訪問進行社會考察,了解學校管理的實際問題,在獲得感性知識的基礎(chǔ)上,探索規(guī)律,檢驗理論;其三,請專家、學者及學校管理者圍繞學校管理中的熱點問題報告講學,展理論指導實踐的成功經(jīng)驗,使學生加深對現(xiàn)實問題的思考,提高理論聯(lián)系實際的能力。這些活動不僅拓寬了學生的知識面,也進一步提高了學生應(yīng)用學校管理心理學的知識解決問題的能力,優(yōu)化了學生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。超級秘書網(wǎng)

另外,為了改變落后的教學手段,我們在教學中嘗試采用現(xiàn)代化的教學儀器和教學設(shè)備,利用計算機等各種先進的技術(shù)進行教學手段改革。

總之,我們經(jīng)過了幾年的教學探索,在進行了一系列改革活動后,學校管理心理學的教學已經(jīng)取得了明顯效果,從畢業(yè)生反饋回來的信息可以看出,新的教學模式對他們在實際的教育教學管理實踐十分有效,并可操作。這說明了學校管理心理學教學改革的成功。

參考文獻:

[1]王磊,實施創(chuàng)新教育培養(yǎng)創(chuàng)新人才[J].教育研究,1999(7).

[2][美]吉爾福特JP著,唐小杰等譯.創(chuàng)造力與創(chuàng)造性思維新論[J].華東師范大學學報(教科版),1990,(4).

第9篇：心理學基礎(chǔ)筆記范文

關(guān)鍵詞： 思維導圖 學習過程 應(yīng)用研究

一、思維導圖的概述

思維導圖（Mind Mapping）是英國學者托尼·巴贊在二十世紀七十年代初期所創(chuàng)，他首先將其應(yīng)用于訓練一群被稱為“學習障礙者”、“閱讀能力喪失”的族群，這些被稱為失敗者或曾被放棄的學生，很快變成好學生，其中更有一部分成為同年級中的佼佼者。1971年開始，他將研究成果集結(jié)成書，慢慢形成了放射性思考和思維導圖的概念。

思維導圖是將放射性思考具體化、可視化的過程。放射性思考亦稱為發(fā)散性思維，是人類大腦的自然思考方式，每一種進入大腦的資料，不論是感覺、記憶還是想法（包括文字、數(shù)字、符號、線條、顏色、意象、節(jié)奏、音符等）都可以成為一個思考中心，并由此中心向外發(fā)散出成千上萬的分支，每一個分支代表與中心主題的一個聯(lián)結(jié)，而每一個聯(lián)結(jié)又可以成為另一個中心主題，再向外發(fā)散出成千上萬的分支，這些分支聯(lián)結(jié)可以視為你的記憶，也就成為你個人的數(shù)據(jù)庫。

按照巴贊思維導圖的理論認為，當人們在制作和使用思維導圖時，能夠同時啟動左右腦，使人的想象力、創(chuàng)造力和有關(guān)的關(guān)鍵知識邏輯地綜合起來，從而改變了傳統(tǒng)的僅僅使用左腦進行的線性思維方式，代之以形象直觀的圖示建立起各個概念之間的聯(lián)系，這樣就將左腦的序列、文字、數(shù)字、清單、行列及邏輯和右腦的節(jié)奏、色彩、空間、圖像、想象力和總攬功能等都調(diào)動了起來，它是結(jié)構(gòu)化的放射性思考模式，符合大腦的結(jié)構(gòu)傾向及運作方式，將原本枯燥的一長串信息變成了容易記憶、有高度組織性的彩色圖像，簡潔明了，活潑有趣。在繪制過程中，不但可以加深對內(nèi)容的記憶，還可以增強的創(chuàng)造力、想象力和組織能力，掌握思考技巧，激發(fā)聯(lián)想與創(chuàng)意，提高學習興趣，集中專注力，加速學習進程等。

二、思維導圖的特征

托尼·巴贊認為思維導圖有四個基本的特征[1]：1.注意的焦點清晰地集中在中央圖形上；2.主題的主干作為分支從中央向四周放射；3.分支由一個關(guān)鍵的圖形或者寫在產(chǎn)生聯(lián)想的線條上面的關(guān)鍵詞構(gòu)成，比較不重要的話題也以分支的形式表現(xiàn)出來，附在較高層次的分支上；4.各分支形成一個連接的節(jié)點結(jié)構(gòu)。因此，思維導圖在表現(xiàn)形式上是樹狀結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)的是一個思維過程，學習者能夠借助思維導圖提高發(fā)散性思維能力，可以通過思維導圖理清思維脈絡(luò)，并可以供自己或他人回顧整個思維過程，可以有效地克服傳統(tǒng)記筆記埋沒關(guān)鍵詞、不易記憶、浪費時間、不能有效刺激大腦等諸多缺點與不足。

然而，由于思維導圖在中小學中實踐不足，人們往往會對思維導圖的認識和應(yīng)用與概念、圖像混淆，雖然兩者在幫助人們分析問題、整理思路方面都起到了積極有效的作用，但準確地理解思維導圖，區(qū)分于概念圖，保證在學習過程中高效的應(yīng)用就顯得尤為重要。

三、思維導圖在具體學習過程中的應(yīng)用

思維導圖是從中心發(fā)散出來的自然結(jié)構(gòu)，使用線條、符號、詞匯和圖像，遵循一套簡單、自然、易被大腦接受的規(guī)則，并運用圖文并重的技巧，把各級主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級圖表現(xiàn)出來。思維導圖充分運用左右腦的機能，利用閱讀、記憶、思維的規(guī)律，協(xié)助學習者進行高級思維和有效記憶，進而增強創(chuàng)造力。那么，中小學生如何才能有效地運用思維導圖提高學習效率呢？筆者將從以下幾個方面進行探討。

（一）課前準備：自主學習的實踐

認知心理學派認為影響學習最重要的因素就是先備知識，著名的認知心理學家奧蘇貝爾通過自己的系統(tǒng)研究后堅信學生已有的先備知識在其后繼學習中的重要性，他在其所著的《教育心理學：認知取向》一書的扉頁上，寫了一句既代表他的中心理念又成為教育心理學史上的話：“如果要我只用一句話說明教育心理學的要義，我認為影響學生學習的首要因素就是他的先備知識。研究并了解學生學習新知識之前具有的先備知識，配合之以設(shè)計教學，從而產(chǎn)生有效地學習，就是教育心理學的任務(wù)。”[2]既然先備知識這么重要，學生個體如何通過思維導圖做好課前準備工作呢？

首先，老師要將下節(jié)課要學習的內(nèi)容提前告知學生，指導學生提前預(yù)習的內(nèi)容，包括教材、教輔和相關(guān)的閱讀材料，讓學生從這些閱讀的材料中總結(jié)、提升出這節(jié)課將要講授的核心概念。其次，學生要從這一核心概念出發(fā)，結(jié)合在閱讀閱讀材料中了解、學習到的相關(guān)概念與關(guān)系結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮想象力，把閱讀材料上沒有體現(xiàn)但自己對此核心概念有更多層次、更多認識的知識，運用各種符號、線條和圖形，尤其是線條簡單但很有創(chuàng)意的簡筆畫，將各級主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級圖以樹狀的形式將這一核心概念展示出來，使自己的思維過程通過思維導圖清晰可見。最后，學生個體將這種自主學習“創(chuàng)作”的思維導圖，通過班級中已經(jīng)分好的學習小組進行小組成員的作品展示與交流，通過各式不同的思維導圖，學生個體可以學習到小組中其他成員的思維過程。這種“想象力的激發(fā)”與“思維的碰撞”的方式，鼓勵小組各成員通過這種展示與交流，“擇其善者而從之，其不善者而改之”，共同制作一張集結(jié)集體智慧的思維導圖。

這樣，學生個體通過自主學習的實踐與小組合作的體驗，一方面，不斷提高學生的自學能力，通過自己積極主動的思維過程，鍛煉思維能力；在思維導圖的創(chuàng)作過程中，需要不斷發(fā)揮自己的想象力，在義務(wù)教育階段應(yīng)試教育扼殺想象力的痼疾中，思維導圖的應(yīng)用在一定程度上增強了學生的想象力和創(chuàng)新意識。另一方面，建構(gòu)主義的學生觀主張，學生不同的經(jīng)驗和對經(jīng)驗的信念不同，這種差異性在學習共同體中恰恰構(gòu)成了一種寶貴的學習資源，“學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，導致不同的人看到不同的方面，通過學習者的協(xié)作和對話以共享不同個體的思維成果，達到對知識較為全面的和豐富的理解”[3]。通過這種小組合作式的交流，學生個體可以通過思維導圖學習到他人就這一核心概念思維的過程，提高小組成員整體的思維水平。

（二）課上理解：課堂效率的提高

學生知識學習的主戰(zhàn)場就是課堂學習，因此，課堂學習的效率與效果在很大程度上決定了學生學習的成效。那么，如何在課堂學習中發(fā)揮思維導圖的作用，提高學習效率呢？

首先，教師要在課堂教學中，根據(jù)學生通過在學習小組中展示的小組制作思維導圖，了解學生針對這堂課將要講解的核心概念的基本認識和思維過程，做到按照學生的思維水平與方式引導學生更深入甚至更正確地學習“核心概念”。只有教師以學生現(xiàn)有的思維水平和知識基礎(chǔ)為出發(fā)點，學生才聽得順心，聽得悅心。有了這種心理情緒的準備，學生在課堂上才會以更飽滿的熱情和更積極的表現(xiàn)提高學習效率，增強聽課的效果。

其次，學生可以運用思維導圖作為聽課的筆記工具。傳統(tǒng)的提綱式筆記存在很多弊端，例如大量的文字容易埋沒了關(guān)鍵詞，不能突出重點；知識只是記在了筆記本上，沒有進入大腦，不易記憶；知識點較為分散，再次翻看時，不能有效地刺激大腦等，甚至在有些情況下，記筆記是在浪費時間，甚至在課堂上跟不上教師的進度，以致丟掉很多重要信息。因此，為了減輕學生聽課時的壓力，提高聽課效率，以思維導圖作為新的筆記工具是一個比較好的方法，“而思維導圖的核心思想就是把形象思維與抽象思維有效地結(jié)合起來”。[4]在使用思維導圖做筆記時，就是要將這堂課最重要的核心概念、關(guān)鍵詞或者主題作為筆記的中心，然后基于這個中心連線，在連線上快速記下教師所講內(nèi)容的重點部分作為主題，然后是主題的下一級主題，依次向下延伸，以此形成一個有隸屬關(guān)系、層次鮮明的樹狀層級圖。這樣的思維導圖不僅體現(xiàn)了課堂中的重點、難點，更建立了一個多維的、富于聯(lián)想的、具有筆記功能的圖形，不僅幫助學生在關(guān)鍵詞之間產(chǎn)生清晰、合適的聯(lián)想，便于記錄更多信息，更重要的是能夠鍛煉學生的大腦，提高學生在課堂中思維的活躍度。

（三）課后記憶：知識編碼的清晰

從學生學習過程來看，要提高學生學習效率，就要重視學生課后的記憶，將學生課前初步的知識交流與積累，課上教師深入的講授與建構(gòu)，學生針對學習內(nèi)容已經(jīng)有了初步的知識編碼體系，需要在可課后通過細致的復習與準確的記憶，將這一編碼系統(tǒng)更加體系化、穩(wěn)定化，以便于以后有效地提取、應(yīng)用與遷移知識。

首先，利用課前與課上制作的思維導圖，將兩種思維導圖存在的利弊加以權(quán)衡，所謂“兩利相權(quán)取其重，兩弊相衡取其輕”，這樣簡單地回顧與總結(jié)學習過程，通過線條連接可以輕而易舉地發(fā)現(xiàn)各個重要方面之間的內(nèi)在聯(lián)系，并使用色彩把節(jié)點之間的連線設(shè)置為不同的顏色，將關(guān)鍵詞和顏色、圖案聯(lián)系起來。這種框架結(jié)構(gòu)與大腦的記憶模式相統(tǒng)一，使大腦的潛能得到最大限度的發(fā)揮，不易遺忘，能夠形成永久記憶?；陉P(guān)鍵詞、核心概念的知識點逐步完善思維導圖，使之更有條理性、更具層次性，可視化思維更具流暢性。這種回顧與反思的過程不僅很好地回憶與復習了知識，還有效地對自己學習思維作了反省，提高了思維水平。

其次，學習的編碼系統(tǒng)就是要形成一種認知結(jié)構(gòu)，這種認知結(jié)構(gòu)是“個體個體對外價額事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗組成的觀念結(jié)構(gòu)，它的主要成分就是‘一套感知的類別’”[5]。所以，學生可以完全運用思維導圖完善知識編碼系統(tǒng)，使之更清晰，更穩(wěn)定。因為思維導圖本身就會一種比較結(jié)構(gòu)化的展示思維過程，將對基于關(guān)鍵詞和核心概念而建立的思維導圖，內(nèi)化到自己的“一套感知的類別”中，使這種類別系統(tǒng)更加完善，分類更加牢固，形成這樣的編碼系統(tǒng)會大大增強記憶效果。

（四）整合遷移：知識應(yīng)用的靈活

知識的學習不僅是為了“知”，更是為了“用”，學生需要將自己在課堂學習到的知識應(yīng)用到實際的情境中，并根據(jù)不同的情境做出不同的回應(yīng)。學習者需要有很強的知識整合能力和知識遷移能力。按照認知主義學習理論的主張，既然遷移的發(fā)生取決于學習者原有的認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性的程度，那么，為了強化學習效果，提高知識應(yīng)用的靈活性，最佳的學習結(jié)果就是形成良好的認知結(jié)構(gòu)。通過對思維導圖在課堂學習過程中的考察，我們可以發(fā)現(xiàn)思維導圖本身就是一種將自己所知知識的個性化、結(jié)構(gòu)化的整合方式，課前準備、課上理解、課后記憶的學習過程就是在完善、穩(wěn)固這種良性化的認知結(jié)構(gòu)，無形中提高了學生個體頭腦中認知結(jié)構(gòu)的可用性、可辨別性、穩(wěn)定性和結(jié)構(gòu)性，更有助于學習遷移的發(fā)生。

思維導圖為學生提供了一種有效的知識管理工具，學生自己動手繪制的思維導圖都是以某一關(guān)鍵詞或者核心概念為中心的，將思維可視化、知識結(jié)構(gòu)化的過程，有效地管理了自己所已知的知識，實現(xiàn)了知識的整合和個體的二次知識加工，使得個人所具備的知識更加體系化，結(jié)構(gòu)化，有可能達到融會貫通、信手拈來的程度，當然這是最好不過的；一旦個體基于自己的知識完成這種整合和二次加工，個體進行知識遷移的心向與行動將會更加明顯，在學習過程中更容易主動地進行遷移，這種“舉一隅而三隅反”的主動學習態(tài)度，將從根本上激發(fā)學生學習的興趣和提高學習的主動性。

思維導圖作為一種能夠通過思維過程的可視化、隱性知識的顯性化方式提高學習者的思維水平，在充滿想象力的繪制過程中，學生通過親自動手操作體驗，能非常容易地對自己的知識結(jié)構(gòu)進行組織，提高對信息加工處理的能力，增強創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力?？梢栽谥行W的學習過程中實踐，畢竟思維導圖的理念符合當前的基礎(chǔ)教育改革的大方向，為實現(xiàn)“以學生為中心”，就要最大限度地保護學生的創(chuàng)造力，提高學生的動手能力，積極探究能開發(fā)學生潛力的學習方法。

參考文獻：

[1]楊凌.概念圖、思維導圖的結(jié)合對教與學的輔研究[J].電化教育研究.2006（6）：60.

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