建構(gòu)主義知識觀精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義知識觀范文
一、 從關(guān)注“傳遞知識的途徑”和“呈現(xiàn)知識的方式”走向關(guān)注如何引導學生主動地意義建構(gòu)和內(nèi)部生成
建構(gòu)主義學習理論認為：“學習不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學生主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的反復的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗?！痹谶@種建構(gòu)過程中，學生不是被動的知識的承受者，相反，他要主動地建構(gòu)知識的意義，而且這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，建構(gòu)主義科學課堂教學中應該出現(xiàn)這樣一些變化：
1. 改變教師呈現(xiàn)知識的方式，由單向的傳輸走向向?qū)υ捄徒煌?，共同激活知識的內(nèi)涵，讓學生自主建構(gòu)知識。所謂的“自主建構(gòu)”指的是學生內(nèi)在精神的自主地、能動地生成和建構(gòu)，而不是外部力量的強加。通過科學探究活動和自主建構(gòu)，學生的創(chuàng)造力、潛能、開賦、審美鑒賞力、個性等得以表征、凝固在科學探究的過程中和活動結(jié)果上；另一方面，通過科學探究活動，又豐富、發(fā)展著學生的個性潛能、資質(zhì)和素養(yǎng)。
2. 從“師本”走向“生本”，從關(guān)注探究結(jié)果走向同時關(guān)注探究過程和過程中的心理體驗。接受式的學習固然同樣給了學生科學概念的結(jié)論，卻沒有給學生一個探索和探險的“經(jīng)歷”，學生因而推動了一次培養(yǎng)科學精神、科學觀念、科學方法的機會。當然，不可能把每一個科學概念的學習都設計成學生的歷險記，但精選一些范例或?qū)ｎ}進行深入研究和探索，還是可行的。建構(gòu)主義科學課堂就是要給學生提供更多機會體驗這類“過程”和“經(jīng)歷”。只有這樣，才能進一步促使把創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、科學精神的培養(yǎng)真正落到實處。
3. 從關(guān)注以學科知識為中心的學習走向關(guān)注以問題為中心的學習，從關(guān)注知識技能和記憶保持走向關(guān)注學生在不同情境中廣泛靈活的遷移。教師在指導學生探究中，不必追求科學空探究的水平，在科學探究的操作方法及操作技能上不必要求過程，而應當著眼于學生“基本科學素養(yǎng)”的提高。
4. 從關(guān)注由教師外部強近式的管理到關(guān)注學生的自我引導式學習、自我調(diào)節(jié)性學習等等。古人說“師者，傳道授業(yè)解惑也”。這是一種傳統(tǒng)的師生之間的授受關(guān)系、指導與被指導關(guān)系、命令與服從的關(guān)系。教師是權(quán)威，是中心，是表演者，學生是觀眾，是聽眾。其實，師生之間不僅僅是一種認識關(guān)系，更是一種交往關(guān)系，是一種共同創(chuàng)造意義的關(guān)系。
二、 從“個體戶”式學習走向“小組合作式”的學習
維果斯基十分強調(diào)社會性相互作用在學習中的重要意義，強調(diào)學習的社會性和文化性，提倡社會化的學習。因而，建構(gòu)主義認為，知識不僅是個體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。另外，每個學生都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學生可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學生可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。因此，小組合作式學習強化了探究式學習的種種優(yōu)勢，所以，其效果更為積極。
1. 更適宜于讓學生獲得從事科學研究的體驗和技能。當今時代科學研究的主要方式是集體研究。科研工作者開展科學研究，通常都是組建課題小組，按照一定方案，由小組成員分工合作、有序地研究并最終達到研究目標的。而開展科學探究活動的目的就在于讓小學生了解科學研究的方法，學會研究問題和解決問題。這就要求在教學中創(chuàng)設一種類似于科研工作者開展科研的情境和途徑。以小組合作形式開展探究活動，與科研工作者進行科學研究的組織形式十分相似。學生在合作學習小組中，通過與同伴的共同努力，提出問題、研究目標、制訂方案、收集信息資料并進行分析處理、尋找問題的答案或結(jié)論。盡管小學學生的學習活動不能等同于科學家的研究工作，但是組織形式和探究過程的相似，為學生獲得科學研究的相關(guān)體驗提供了基礎。
2. 更有利于學生的認知、情感和技能目標的均衡達成。學習既是認知的過程，也是滿足學習者心理需求的過程。學習的過程伴隨著濃厚的情意色彩。學習行為又是一種社會化行為，唯有同他人溝通、互動，才能取得較大的成效?？茖W探究活動具有多元目標，包括激發(fā)創(chuàng)造精神、增強主體意識、陶冶社會責任感和使命感，學會收集與處理信息、學習體驗科學研究、學會人際交往養(yǎng)成合作精神、提高思維與表達能力等。小組合作學習是同學之間互教互學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程；學習的過程不僅直接作用于學生的認知發(fā)展，并且還通過情意因素促進學生認知的發(fā)展以及非認知品質(zhì)（如人際交往等）的提高，同時也滿足了每個學生“影響力”和“歸屬”方面的情感需求。小組合作開展探究，將不僅使學生“學會”、“會學”，而且使學生“樂學”、“好學”，所以，小組合作學習理所當然地成為建構(gòu)主義科學教學中比較合適的教學組織形式。
第2篇：建構(gòu)主義知識觀范文
關(guān)鍵詞： 職高 會計教學 建構(gòu)主義學習理論教學觀 啟示
一、建構(gòu)主義學習理論教學觀的基本觀點
建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中。它不僅是一種心理學思潮，而且是一種哲學、文化學和教育學的取向。建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)容很豐富，它在認識論、教學觀等方面都有自己獨到的見解。建構(gòu)主義教學觀的基本觀點如下。
由于知識的動態(tài)性和相對性，以及學習的建構(gòu)過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激活學生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學生的知識建構(gòu)活動，以實現(xiàn)知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學要為學生營造理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當?shù)膸椭椭С?，指導他們自身建?gòu)意義，以及解決問題的活動?；诮?gòu)主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學及合作學習等，這些教學模式對數(shù)學、科學和語言等領(lǐng)域的教學實踐產(chǎn)生了巨大影響。
那么，建構(gòu)主義學習理論的教學觀對職高會計教學能帶來什么樣的啟示呢？
二、教學觀對職高會計教學的啟示
1.及時更新補充會計知識，提高學生的專業(yè)水平。
建構(gòu)主義教學觀認為，知識具有動態(tài)性和相對性，因此課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。
這觀點尤其符合會計專業(yè)的現(xiàn)狀。由于經(jīng)濟的快速發(fā)展及其相關(guān)經(jīng)濟領(lǐng)域的改革不斷深入，會計的新理念、新知識、新方法層出不窮，知識更新速度加快。最近十多年來，我國的會計準則、會計制度等一再改動，大的變動有過幾次，小的變動則一直沒有停止過。會計知識在不斷地更新，會計人員，包括教會計的教師和學會計的學生只有跟上時代的步伐，不斷接受新知識、新技術(shù)，才能適應時展的需要。
教師應及時了解新準則、新制度和新規(guī)定，增強教育教學的適用性和實效性，在課堂上不斷更新、補充相關(guān)會計知識和技能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，提高專業(yè)技術(shù)水平，完善他們知識結(jié)構(gòu)，適應會計工作的需要。
2.合作學習，激發(fā)學生內(nèi)在動機，把被動轉(zhuǎn)為主動。
由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同的觀點。在教學過程中，我主要采用“小組討論”和“小組合作學習”兩種方式。
“小組討論”是啟發(fā)式教學的重要方式之一，它能調(diào)動學生的積極性和主動性，對所學的內(nèi)容有著強化記憶、深化理解、啟迪思維的作用。所以在上《基礎會計》的第一堂課，我就根據(jù)座位，以六個同學為一組，討論“什么是會計”、“會計的職能又是什么”、“會計工作有什么特點”，等等。討論結(jié)束后從各小組中選一個代表回答。
討論的結(jié)果自然是五花八門的，有學生說：“會計么就是記記賬，算算錢?！庇袑W生回答說：“會計就是那個算錢的人?！庇袑W生看著書，讀出書上的答案。教室里笑聲一片。表面上看，似乎這個“小組討論”沒有取得多大的成效，但是在職高學生學習基礎比較薄弱和普遍認為會計學科比較枯燥乏味的情況下，第一堂課就讓學生放開心態(tài)是很重要的。學生們不再感到學習是壓力、是負擔。在心理安全的狀態(tài)下，學生的思維能力從潛能狀態(tài)進入活動狀態(tài)，因而能引起他們極大的興趣，激發(fā)內(nèi)在動機，更好地參與今后的學習中。
對于小組合作學習的方式，則是將每個分好的小組都假定為一個會計實體，即類似于工業(yè)企業(yè)設置的財務會計機構(gòu)――財務室。這樣在講好理論知識之后，可以在課堂上進行模擬。
教師引導學生根據(jù)所學的知識思考財務室有哪些分工，有什么工作內(nèi)容，設置“會計崗位”，配備“會計人員”。最后經(jīng)過討論決定安排如下：主管會計1名，負責協(xié)調(diào)工作，報送報表，一般由學習小組長擔任。記賬會計2名，負責審核及明細賬、總賬的登記。出納會計2名，分別負責現(xiàn)金和銀行業(yè)務。學生選擇自己感興趣的崗位，還在下課制作了崗位胸牌，做得像模像樣。
通過小組討論，小組合作學習與評價可以通過合理的分組，在小組成員間能產(chǎn)生積極的相互促進作用，形成合作，達到知識互補。有助于消除心理障礙，增強自信和自我實踐的機會，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。
3.創(chuàng)設情境，進行實踐，便于學生掌握抽象的專業(yè)知識。
教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學，認為學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息，等等，通過意義的建構(gòu)獲得的。
職高學生畢業(yè)后一部分學生會升入大學繼續(xù)學習，另外一部分則直接步入社會。這就要求學生不僅具有一定的理論知識，而且具有很強的職業(yè)技能，使學生走向社會后能適應基層工作崗位的需要。因此教師在日常教學中除了傳授會計理論知識外，更要突出學生技能的培養(yǎng)，注重提高學生的動手能力，為以后走向社會打下基礎。在教學中留出一定的時間讓學生實踐，引導學生動腦、動口、動手，使學生在學習過程中通過自己動手練習，加深對理論知識的理解。
如在講解《基礎會計》時，教師要介紹一些記賬方法、賬戶的結(jié)構(gòu)、憑證的填制和賬簿的登記。對這些內(nèi)容，若單純由教師講授，有些知識點學生一聽則懂，有些知識點學生聽起來比較抽象，不容易理解，就算理解了，等到實際操作時，還是比較容易出錯。這時，我就采用將教師傳授理論知識和學生實際操作相結(jié)合的方法。第一節(jié)課，我進行憑證的結(jié)構(gòu)、填制方法、要求等基本知識講解，第二節(jié)課則讓學生動手練習。在練習時首先需要學生認識原始憑證，并根據(jù)原始憑證明確經(jīng)濟業(yè)務類型，然后填制相應的收付轉(zhuǎn)賬憑證，并在日記賬中作出登記。這一環(huán)節(jié)中的難點是認識原始憑證，上課時先選擇幾種典型的憑證進行分析講解，按照認識原始憑證、確定業(yè)務內(nèi)容、選擇憑證類型、在日記賬中登記等步驟進行練習。根據(jù)班級的實際情況，也可以采用小組合作學習的形式進行模擬。在完成后，小組或是同桌互相檢查糾錯。最后教師或小組代表作總結(jié)歸納。
通過情境，邊講邊練，講練結(jié)合，學生把書本知識轉(zhuǎn)化為實際操作技能。第一次出錯的學生印象比較深刻，下次就不易產(chǎn)生同樣的錯誤了。因此，教學應使學習在與現(xiàn)實相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。
4.利用真實案例，鞏固專業(yè)知識并滲透職業(yè)道德教育。
建構(gòu)主義教學觀提到，在教學過程中學習內(nèi)容要選擇真實性的任務，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。為此教師可以在學生建構(gòu)知識過程中提供真實的案例，從實際出發(fā)，以使學生的理解進一步深入。
比如在講“權(quán)責發(fā)生制”時，我引用了一個真實的案例。2001年7月，傳出網(wǎng)易將要被納斯達克摘牌。網(wǎng)易主要的問題是虛報、謊報收入等。其中講在2000年網(wǎng)易財務報告中，包含了未提供實質(zhì)的廣告合同收入及其他一些根據(jù)美國會計準則不能確認的易貨交易收入，累計達420萬美元。因為此事，丁磊辭去網(wǎng)易CEO、董事長兩職。
按照權(quán)責發(fā)生制原則，凡是本期已經(jīng)實現(xiàn)收入和已經(jīng)發(fā)生或應當負擔的費用，不論其款項是否已經(jīng)收付，都應作為當期的收入和費用處理；凡是不屬于當期的收入和費用，即使款項已經(jīng)在當期收付，都不應作為當期的收入和費用。也就是說，根據(jù)權(quán)責發(fā)生制原則，如果未銷售產(chǎn)品或提供相應服務，預收入即便是已經(jīng)收現(xiàn)，也只能確認為負債而不能計入收入。網(wǎng)易顯然是違背了這一原則。
通過這個案例，學生馬上就理解了權(quán)責發(fā)生制的含義，教學效果顯然比讓學生死記硬背定義要好得多了。同時，由丁磊的辭職，學生也深刻地理解了教師平時一直強調(diào)的會計工作需要的“客觀性”原則――真實、準確地反映客觀事實，從而從整體上增強了會計專業(yè)教學的效果。
三、結(jié)語
總之，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學觀念，從向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師要根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容，根據(jù)學生的特點，靈活地、創(chuàng)造性地運用先進的教學理念，調(diào)動學生的學習積極性，鼓勵學生運用邏輯和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，提高自身的專業(yè)素質(zhì)。
參考文獻：
［1］馮忠良等.教育心理學（第二版）.人民教育出版社，2010.2.
［2］黃秀蓮.高職會計專業(yè)實踐教學的現(xiàn)狀與水平提高途徑.企業(yè)科技與發(fā)展，2009.10.
第3篇：建構(gòu)主義知識觀范文
［論文關(guān)鍵詞］高等教育 貧困生資助 人文關(guān)懷價值
貧困生資助的價值是指貧困生資助活動能夠滿足社會發(fā)展和貧困生成長需要的客觀屬性，反映出社會對貧困生資助行為具有“應然”意義的理想期待，體現(xiàn)社會對貧困生身心成長、政治思想發(fā)展的方向與性質(zhì)的設想和規(guī)定，是貧困生資助活動的出發(fā)點和歸宿。探討貧困生資助的價值問題，對于促進貧困生資助的學理研究和實踐發(fā)展都具有深刻的理論意義和現(xiàn)實意義。
一、人文關(guān)懷是貧困生資助的核心價值
所謂核心價值，就是指在貧困生資助的價值系統(tǒng)中居于統(tǒng)治地位的、體現(xiàn)貧困生資助內(nèi)涵的、代表未來發(fā)展要求的價值。貧困生資助價值是以“貧困生”為中介，并使他們在學習和生活中實現(xiàn)綜合素質(zhì)的發(fā)展與提升來體現(xiàn)。要對貧困生資助的價值進行科學定位，就必須全方位地進行考察，全面審視貧困生資助在高校人才培養(yǎng)和教育改革發(fā)展進程中的作用和意義。
1.個體價值與社會價值。從貧困生資助價值主體的層面來看，主體既包括受助主體，也包括施助主體。貧困生資助既要滿足受助主體即貧困生個體生活、學習和發(fā)展的需要，又要滿足施助主體即高等教育發(fā)展與構(gòu)建和諧社會的需要。一方面，要按照貧困生個體的需要和發(fā)展規(guī)律，全面提升貧困生的業(yè)務素質(zhì)和思想境界，以促進他們成長和發(fā)展，使貧困生同其他青年學生一樣都能成為真正意義上的完整的人。另一方面，要按照社會穩(wěn)定與發(fā)展的要求給予貧困生經(jīng)濟上的資助，提高他們服務于社會的能力，使他們在政治、經(jīng)濟、文化建設中發(fā)揮更大的作用，滿足社會發(fā)展的需要。因此，貧困生資助既要體現(xiàn)出個體價值，又要體現(xiàn)出其社會價值，實現(xiàn)個體價值與社會價值的統(tǒng)一，這是貧困生資助的基本價值形態(tài)。
值得注意的是，接受資助的貧困生是具有較高知識水平和文化需求的人。就人和社會的關(guān)系來看，個體總是包含在整體之中，是社會最基本的元素。正如馬克思所說，“社會，即聯(lián)合起來的單個人”，“社會本身，即處于社會關(guān)系中的人本身”，社會的本質(zhì)是人，人的價值實現(xiàn)是社會價值實現(xiàn)的歸宿。就貧困生的成長需求來看，貧困生具有強烈的成才欲望，他們除了有物質(zhì)層面的需要外，還有更多的精神需要。因此，貧困生資助必須以滿足貧困生個體發(fā)展的需要為目的。在實際工作中，不僅應當關(guān)注社會對貧困生成長的要求，還應當關(guān)注他們的人生理想、價值追求等需求，關(guān)注資助本身內(nèi)在的促進貧困生全面、和諧發(fā)展的需求，以促進貧困生資助的社會功能和個體功能的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。注重貧困生個體價值的實現(xiàn)，不但確立了貧困生資助內(nèi)在的價值取向，而且彰顯了貧困生資助的人文情懷，是高校貧困生資助人文關(guān)懷價值的根本體現(xiàn)，這必將極大地提升貧困生資助的效果。
2.內(nèi)在價值與外在價值。從貧困生資助的表現(xiàn)形式來看，其價值可分為內(nèi)在價值和外在價值。所謂內(nèi)在價值，是指事物本身的價值，這種價值不需要依附于其他價值而存在。所謂外在價值，是指事物借助于對其他價值才能顯示的價值，這種價值本身不具有外顯性，只有依附于其他價值才能實現(xiàn)。貧困生資助的內(nèi)在價值是指它本身所具有的保障貧困生生活、加強貧困生思想教育、提升貧困生發(fā)展質(zhì)量、促進貧困生全面成長的價值；外在價值則是指它通過促進社會公平、維護社會正義、推動高等教育體制改革等所體現(xiàn)的促進社會和諧進步、人類共同發(fā)展的價值。
貧困生資助的外在價值與內(nèi)在價值是相輔相成、互為補充、不可分割的統(tǒng)一體。一方面，內(nèi)在價值是外在價值的基礎和前提，是外在價值存在和發(fā)展的客觀條件；另一方面，外在價值是內(nèi)在價值的外顯，影響內(nèi)在價值發(fā)展的方向和速度。一直以來，高校貧困生資助都表現(xiàn)出較為明顯的“重外輕內(nèi)”傾向，即以貧困生資助的外在價值來決定其內(nèi)在價值的存在，僅僅注意到它維護社會穩(wěn)定的功能，將貧困生資助的內(nèi)在價值片面地依附于它的政治價值或經(jīng)濟價值。于是，貧困生資助變成了單純地服務于政治與經(jīng)濟的工具，其本身的育人價值被淡化甚至被忽視了。這種傾向常常導致貧困生資助實踐的低效甚至無效，與育人方向的偏離甚至背離。因此，要充分發(fā)揮高校貧困生資助的外在價值，就必須注重其內(nèi)在價值的實現(xiàn)。這種注重人的內(nèi)在價值實現(xiàn)的貧困生資助，正是高校貧困生資助人文關(guān)懷價值的體現(xiàn)。只有充分發(fā)揮高校貧困生資助的人文關(guān)懷價值，才能實現(xiàn)貧困生的專業(yè)素質(zhì)、精神素質(zhì)和思想境界的全面提升。
3.目的價值與工具價值。從貧困生資助作用來看，其價值可分為目的價值和工具價值。所謂目的價值，是指貧困生資助活動本身能夠滿足貧困生的生存、發(fā)展乃至享受的需要，是對貧困生的直接價值。所謂工具價值，是指某個價值活動本身不能滿足人的生存、發(fā)展和享受之需，而能滿足實現(xiàn)目的需要，即實現(xiàn)一個價值活動的手段或工具。
從哲學的角度來說，人的需要或欲望所指向的對象在理性的作用下就會成為人追求的目標或活動的目的。貧困生資助工作是以貧困生為核心，還是以施助主體為核心，反映了人們對貧困生資助活動的目的性的不同理解。貧困生資助要為建設和諧社會服務，這是貧困生資助的工具理性所應發(fā)揮的作用，也是這項工作內(nèi)在的必然要求。然而，貧困生資助更本質(zhì)的是資助活動與高等教育的結(jié)合，根本目的是培養(yǎng)人，是通過改善貧困生的物質(zhì)生活條件、提升貧困生的精神境界來促進他們?nèi)姘l(fā)展。貧困生既是資助的目的，又是資助的手段，二者相輔相成，緊密聯(lián)系。因此，關(guān)注貧困生的精神世界，促進他們健康成長和全面發(fā)展，給貧困生提供全面的人文關(guān)懷是貧困生資助的根本任務和價值。一方面，貧困生資助可使貧困生與他人、群體、社會的各種關(guān)系得到協(xié)調(diào)發(fā)展，以滿足社會群體間和諧共處、共同發(fā)展的需要。另一方面，貧困生把各種幫助和關(guān)注轉(zhuǎn)化成為個體德性形成、心靈塑造、道德人格發(fā)展的內(nèi)在需求，并在接受資助的過程中使這種需求得到滿足，這正是貧困生資助的目的價值的體現(xiàn)。
綜上所述，貧困生資助以其特有的功能多角度、多層面地提升了貧困生的生活質(zhì)量，促進了貧困生與社會的融合。從貧困生資助的本質(zhì)意義來說，貧困生資助對于貧困生的關(guān)注，不僅應當包括貧困生現(xiàn)實的生存狀態(tài)，還應包括其最終的成長目標；不僅應當關(guān)注物質(zhì)層面的貧乏，還應當關(guān)注貧困生主體能力的拓展、理想情感以及綜合素質(zhì)的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，關(guān)注其個體生活質(zhì)量和生活環(huán)境的改善，關(guān)注其未來發(fā)展的持久動力，其核心價值是人文關(guān)懷價值。
二、建構(gòu)貧困生資助的人文關(guān)懷價值的對策
強調(diào)貧困生資助的人文關(guān)懷價值建構(gòu)，并不是要削弱和排斥貧困生資助的社會價值、外在價值和手段價值，而是要重視挖掘其個體價值、內(nèi)在價值和目的價值，將人文關(guān)懷價值滲透于社會價值與個體價值、外在價值與內(nèi)在價值、手段價值與目的價值之中，努力促進他們內(nèi)在的有機統(tǒng)一，彰顯貧困生資助內(nèi)在的人文精神。
1.堅持資助與育人相統(tǒng)一，切實維護個體價值與社會價值的協(xié)調(diào)一致。貧困生資助作為高等教育領(lǐng)域的客觀現(xiàn)象，其目的在于培養(yǎng)符合社會需要的具有優(yōu)良品質(zhì)和業(yè)務能力的人才，最終目的是促進貧困生個體的和諧發(fā)展與社會的和諧發(fā)展，貧困生的發(fā)展需要能否得到滿足以及滿足程度的大小，正是貧困生資助的社會價值所在。只有努力做好貧困生資助工作，才能盡可能做到教育機會均等和教育公平，進而實現(xiàn)社會的整體和諧。從這個意義來理解，貧困生資助與一般的社會慈善活動不同，其本身的特性就已經(jīng)彰顯了個體價值與社會價值的一致性。因此，在高校貧困生資助的實踐中，不能把貧困生個體利益與社會利益之間的關(guān)系簡單地概括為排斥與矛盾，而應將把它們納入到一個完整統(tǒng)一的貧困生資助價值觀念體系中，并注意維護個體價值與社會價值的協(xié)調(diào)一致，以彰顯貧困生資助的人文關(guān)懷。 轉(zhuǎn)貼于
那么，如何維護個體價值與社會價值的協(xié)調(diào)一致？首先要承認和保護個體價值，從貧困生的現(xiàn)實需要出發(fā)，充分尊重和維護其發(fā)展的合理訴求，不僅要服務于他們當前的基本生活需求，而且要服務于他們未來發(fā)展的綜合需求；不僅要服務于他們個體的主觀需要，還應服務于社會發(fā)展對貧困生綜合素質(zhì)提升、社會行為選擇等客觀需要；不僅要服務于其生存的基礎性需要，還應服務于他們精神層面和人生價值實現(xiàn)的高層次需要，充分體現(xiàn)人文關(guān)懷。其次，要正確發(fā)揮制度的導向作用，在工作制度的設計方面，堅持公平、公正原則，幫助貧困生用正確的心態(tài)接受社會的關(guān)愛，充分發(fā)揮各種資助的保障作用。同時，在資助實踐中，還要堅決反對利己主義，引導貧困生正確處理個人利益與社會利益的關(guān)系，以感恩的心態(tài)對待施助者，自覺將個體價值的實現(xiàn)與社會價值的實現(xiàn)有機統(tǒng)一起來，以個體在未來社會發(fā)展中的積極作用來回報社會。最后，要努力克服“社會本位論”的影響和唯社會價值觀，切實把社會價值與個體價值統(tǒng)一起來，努力造就一種富有新的時代特征的貧困生資助價值體系，形成一種極富生命力和感召力的、既合理又切實有效的核心價值標準。
2.強調(diào)以人為本，努力促進內(nèi)在價值與外在價值的和諧對稱。貧困生資助目標的實現(xiàn)最終體現(xiàn)在貧困生個體的人格塑造、能力發(fā)展及其融入社會的程度上。從一般意義上說，這個目標的實現(xiàn)取決于貧困生個體對現(xiàn)實可能性的預見和選擇，它產(chǎn)生于現(xiàn)實，但又高于現(xiàn)實，反映出他們內(nèi)心世界的自我意識，具有較強的內(nèi)隱性。貧困生固然需要來自社會的物質(zhì)資助，但更具價值的卻是強大的精神支持和情感呵護。這就是說貧困生資助要立足于貧困生生活條件的改善，必須著眼于他們與眾不同的興趣、愛好及發(fā)展趨向，而不能只注意到貧困生所具有的普遍的特征或規(guī)律，不能總是把貧困生的個性掩蓋于共性特征之下，忽視甚至無視其個性的存在。所以，貧困生資助的內(nèi)在價值與外在價值不是分離的，而是始終聯(lián)系在一起的，只有在具體工作中全面關(guān)注貧困生個體的生活現(xiàn)實，并格外關(guān)注其個性的發(fā)展需求，進而將其個體的發(fā)展融入社會人的立體化發(fā)展網(wǎng)絡，以實現(xiàn)整個社會人的和諧發(fā)展，才能真正實現(xiàn)貧困生資助的理想目標。
貧困生的發(fā)展需要表現(xiàn)為其對一定的社會關(guān)系、社會結(jié)構(gòu)、社會運行方式及生活方式的向往和追求，這是推動其行為的原始驅(qū)動力，也是其駕馭和調(diào)控自身行為的理性判斷力。這種內(nèi)在驅(qū)動力既可以改變貧困生的主觀世界，也可以成為改造客觀世界的巨大力量，蘊涵著共同發(fā)展的崇高理想和價值追求。因此，我們在貧困生資助工作中，必須彰顯慈善活動所具有的同情互助的道德情感，從現(xiàn)實的角度、實踐的層面、理論的維度切實采取有效措施，引導樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。既要倡導個體自主、自立、自強，又要防止自私、自利、自專；既要培育個體的競爭意識和效率觀念，又要提倡人與人之間的和諧友愛。在貧困生認定、資助項目評定、獎助學金發(fā)放等具體環(huán)節(jié)上，切實注意貧困生進取精神和人文情懷的培養(yǎng)，確保貧困生資助工作的公平正義，實現(xiàn)內(nèi)在價值與外在價值的和諧對稱。
第4篇：建構(gòu)主義知識觀范文
一、凡本市10區(qū)范圍內(nèi)，因城市建設需要，按《南京市城市房屋拆遷管理辦法》（南京市人民政府令第8、28、34、50號，以下稱簡《辦法》實施房屋拆遷，以及今后的市政拆遷居民，對未取得復建房實際使用權(quán)的（以辦理住房租賃手續(xù)、領(lǐng)取住房鑰匙為界，下同），均須按照南京市新房新制度的規(guī)定和《南京市出售公有住房實施細則》等出售公有住房的規(guī)定，購買安置公有住房。
下列家庭可以不購買被安置的公有住房：
（一）民政部門核準的社會救濟戶、非在職優(yōu)撫戶和最低生活保障線以下的家庭；
（二）市總工會核準的特困企業(yè)的特困職工家庭。
二、為鼓勵被拆遷居民購買安置的公有住房，允許在1999年7月1日之前，仍按1997年度房改政策購買公有住房。已經(jīng)開工尚未完成的復建房，允許預購，在1999年7月1日之前付清購房款的，按1997年度政策購房。對按照《辦法》規(guī)定已取得安置公有住房使用權(quán)的，也可以按上述規(guī)定執(zhí)行。
第5篇：建構(gòu)主義知識觀范文
企業(yè)財務管控就是對資金的管理，因為資金是企業(yè)的血液和根本，企業(yè)財務管理體系的建立，能夠使企業(yè)進行高速運作，保證企業(yè)能夠為自身的發(fā)展與進步打下堅實的基礎，只有通過對企業(yè)的財務進行管控，才能真正做到對資金的合理分配，保證企業(yè)資金用到實處，確保企業(yè)完成所有的經(jīng)營計劃，最終達成企業(yè)經(jīng)營效益盈利的目標。企業(yè)財務管控是企業(yè)進行各項管控的手段之一，通過有效的管控，促使企業(yè)的財務活動有效的進行開展，實現(xiàn)企業(yè)經(jīng)濟收益與企業(yè)規(guī)模的同步增長。但是在企業(yè)財務管控的構(gòu)建方法及執(zhí)行過程中就會出現(xiàn)相應問題，所以要保證企業(yè)的穩(wěn)步發(fā)展與進步，就要對這些注意事項進行充分的考慮和解決。
一、企業(yè)財務管控的構(gòu)建方法
企業(yè)財務管控在一般情況下的管控模式有以下幾個方面進行選擇，集權(quán)式、分權(quán)式、和分散式管理，但是企業(yè)財務管控無論在任何一種模式下，都需要與企業(yè)財務管控的方法配套進行使用，才能最大限度的發(fā)揮出企業(yè)財務管控的作用。常用的企業(yè)財務管控的構(gòu)建方法有以下幾個方面：
1.資本控制
資本控制主要是對企業(yè)的投資和融資進行控制，是對整個企業(yè)財務最根本的控制方法。在企業(yè)投資的控制上要對企業(yè)所要投資的項目和投資額度進行決定；在企業(yè)融資的控制上要對企業(yè)采取何種的方式進行融資、融資的額度和融資的渠道等進行控制。
2.預算控制
預算控制是企業(yè)進行有效財務控制的主要方法，對企業(yè)的財務預算、投資預算、經(jīng)營預算進行全面的預算管控，是建立企業(yè)財務管控的主要組成部分，對于企業(yè)預算的控制，能夠使其達到財務集中管理的目的。
3.信息控制
信息控制主要是對企業(yè)財務的核算與數(shù)據(jù)進行財務信息的歸集，使企業(yè)能夠在第一時間通過信息了解整體財務情況，對于出現(xiàn)的問題能夠及時的進行解決。企業(yè)在一般情況下對財務核算會制定統(tǒng)一的核算科目、核算政策和核算制度，并通過財務管控的基本構(gòu)架，對財務核算處理作出具體的分析。
4.人事控制
企業(yè)財務經(jīng)理對企業(yè)財務的核算與管理具有這重要的作用，企業(yè)人事在一般情況下都由企業(yè)控股理事進行推薦，然后由董事會進行任命，并由企業(yè)對財務經(jīng)理進行委派，實現(xiàn)企業(yè)層次管理清晰明朗，保證企業(yè)財務經(jīng)理能夠有能力控制企業(yè)財務，確保不發(fā)生監(jiān)守自盜的問題。
5.資金控制
資金控制的具體操作主要有以下幾種方式：設立企業(yè)財務公司、設立企業(yè)內(nèi)部銀行、設立企業(yè)財務核算中心、設立企業(yè)財務統(tǒng)收與統(tǒng)支等等。企業(yè)在進行實際資金控制的方式選擇上，要根據(jù)企業(yè)的自身特點，以及企業(yè)當前的經(jīng)營狀況與資金流動等現(xiàn)實情況進行有針對的選擇。
6.授權(quán)控制
企業(yè)的授權(quán)控制的基本概念就是形成企業(yè)權(quán)限的分級別形式的管理，也就是說，企業(yè)的股東、董事會、管理者、經(jīng)理等分層次的進行權(quán)限的界定，形成一種自上而下的權(quán)利管控，明確的構(gòu)建出一套管理模式，各級使用自身的權(quán)利，并對本級范圍內(nèi)的財務進行管控。
7.審計制度
通過企業(yè)審計，能夠有效的檢查出企業(yè)在進行財務管控中出現(xiàn)的工作問題，并能夠及時的進行指導和糾正，并對企業(yè)中其他的財務管控方法進行補充，從側(cè)面控制財務工作，起到內(nèi)外結(jié)合的財務管控模式。
8.激勵與約束控制
企業(yè)對于財務管控的激勵與約束是需要通過一定的計劃和安排，使企業(yè)內(nèi)部人員能夠共同為企業(yè)的風險與利益共同進行承擔，這樣的方法能夠使企業(yè)整體轉(zhuǎn)變內(nèi)在形式，能夠向企業(yè)所希望的方面進行發(fā)展。
二、企業(yè)財務管控在執(zhí)行中需要注意事項
1.資本按照進度進行控制
企業(yè)在進行經(jīng)營的過程中會，由于環(huán)境的影響，人員水平的限制，導致企業(yè)投資項目在實際的運作過程中往往與實際相背離，所以，企業(yè)在進行投資過程中要按照進度進行控制，在出現(xiàn)運作偏離的過程中要及時的進行矯正。
2.對企業(yè)風險進行控制
企業(yè)在法律的程序上是相對獨立的，在進行經(jīng)營過程中，要單獨的對風險進行承擔，有效的對存在的風險進行控制，確保對投資和融資的控制。
3.資金預算的控制
企業(yè)可能在不同時期有著不同的資金流轉(zhuǎn)，處于成熟期的企業(yè)能夠提供充足的資金，是企業(yè)運作保持在穩(wěn)定狀態(tài)下，在資金預算管理過程中，不能只流于形式，不注重預算制度和預算報表，要經(jīng)常性的對資金進行預算控制。
4.建立配套的信息平臺
企業(yè)如果不能夠正確了解自身的需求，信息平臺在運行過程中就可能出現(xiàn)運行速度減緩、功能不能實現(xiàn)的現(xiàn)象，并且企業(yè)對自身的管理水平、業(yè)務規(guī)模才以及人員素質(zhì)等情況認識不到位，就會造成信息平臺起不到應有的作用，最終導致資源的嚴重浪費。
5.財務經(jīng)理的要求
企業(yè)財務經(jīng)理對整個單位財務管控有著獨立的管理作用，在一般情況下，財務經(jīng)理要經(jīng)過上級的推薦，董事會的決議，從而對財務經(jīng)理進行任命。企業(yè)的財務經(jīng)理要具有相當水平的財務專業(yè)能力，并且需要具有較好的溝通能力，能夠處理好各項事務和對事物的監(jiān)督。企業(yè)對財務經(jīng)理的任職，還需要定期的進行更換，防止出現(xiàn)監(jiān)守自盜的現(xiàn)象，并適時對財務經(jīng)理進行業(yè)績、素質(zhì)、能力的各項考核，制定相應的評價機制。
6.選擇適合企業(yè)的資金管控方式
企業(yè)統(tǒng)收和統(tǒng)支的方式能夠決定一個企業(yè)資金活動的整體水平，這種方式能夠進行有效的現(xiàn)金回收，并且在能夠促使企業(yè)在資金管控上達到企業(yè)獨立核算的要求。在進行實際操作過程中，統(tǒng)收和統(tǒng)支的資金管控方式除了要對資金管理以外，還要對企業(yè)應收賬款進行監(jiān)督和管理。
7.企業(yè)授權(quán)控制的動態(tài)管控
對于企業(yè)的各個部門經(jīng)理的性質(zhì)不同、能力不同、素質(zhì)不同、性格不同、環(huán)境不同、管理水平不同，所以，在進行部門界定的過程中，要對授權(quán)和分權(quán)進行嚴格的分析。一般情況下都是采用集權(quán)式的管理模式，由于財務權(quán)限的不到具體的有效控制，致使這樣的管控不利于企業(yè)長遠的規(guī)劃和發(fā)展，如果采用分權(quán)式的授權(quán)管控，由于財務權(quán)限得到超范圍配設，使企業(yè)在很大程度上不利于資源的有效配置。至此，企業(yè)在生存環(huán)境中，要及時的進行企業(yè)的制度評估、審核，對授權(quán)控制進行動態(tài)的管理，促使企業(yè)發(fā)揮最大的經(jīng)濟效益。
8.注重企業(yè)審計制度的完善
企業(yè)審計制度主要包括企業(yè)內(nèi)部審計和企業(yè)外部審計。企業(yè)內(nèi)部審計制度指的是利用企業(yè)內(nèi)部的審計人員的自身力量，進行對費用執(zhí)行的審計、人員離任的審計、經(jīng)濟目標的審計等等；企業(yè)外部審計制度指的是企業(yè)借助于社會上的第三方專業(yè)技術(shù)人員，對企業(yè)進行年度審計。企業(yè)的審計對象，不僅僅是企業(yè)的總經(jīng)理，還包括企業(yè)內(nèi)部的各個部門的管理人員，特別是對財務經(jīng)濟的審計，這樣能夠極大的減少因個人問題造成經(jīng)濟不必要的損失，為企業(yè)的發(fā)展奠定堅實的基礎。
9.激勵指標的設計
企業(yè)在進行激勵指標的設計過程中，不能夠憑借自身的想法進行非科學性設計，需要結(jié)合企業(yè)的實際情況，發(fā)展階段、行業(yè)特點、經(jīng)營環(huán)境、管控性質(zhì)等一系列的具體情況進行具體實質(zhì)性的合理設計，在企業(yè)激勵方案中的指標，要遵從重要性和簡要性的原則，盡可能的進行指標量化。
總結(jié)：隨著我國經(jīng)濟體制改革與發(fā)展，企業(yè)財務理論仍然在不斷的進行創(chuàng)新，我國的企業(yè)財務管控體系正在處于萌芽狀態(tài)，在科學技術(shù)飛速發(fā)展的年代，企業(yè)管控體系和方法一定要適應未來企業(yè)發(fā)展的趨勢與要求，不斷進行改造，并通過我們不斷的探索和實踐，實現(xiàn)企業(yè)有好又快的發(fā)展。
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第6篇：建構(gòu)主義知識觀范文
【關(guān)鍵詞】激進建構(gòu)主義理論；認識論特征；教學設計
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04
一 引言
厄內(nèi)斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構(gòu)主義（Radical Constructivism）理論的創(chuàng)始人之一。格氏激進建構(gòu)主義為建構(gòu)主義理論確立了基本原則并使建構(gòu)主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構(gòu)主義理論對我國教育教學領(lǐng)域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構(gòu)主義關(guān)于知識的本質(zhì)、獲得途徑以及學習本質(zhì)等一系列觀點與傳統(tǒng)客觀主義認識論大相徑庭，國內(nèi)學者對格氏激進建構(gòu)主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構(gòu)主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究。基于此，本文對格氏的激進建構(gòu)主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發(fā)展的影響和作用。
二 格氏激進建構(gòu)主義理論關(guān)于知識和學習的基本觀點
格氏認為，認知主體主動建構(gòu)自己知識，建構(gòu)是通過新知識與以往經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經(jīng)驗世界。認知不是發(fā)現(xiàn)本體論意義之外的現(xiàn)實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調(diào)知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關(guān)經(jīng)驗世界的一致性解釋[5]。格氏關(guān)于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質(zhì)是主觀的；（2）知識的內(nèi)容代表著經(jīng)驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構(gòu)；（4）知識的形態(tài)是動態(tài)變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構(gòu)主義不否認外部真實世界的存在，但它強調(diào)人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構(gòu)是一個人的先前經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)和具體的真實情境相互作用的結(jié)果。
格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結(jié)構(gòu)決定的自組織循環(huán)過程，是新知識與舊經(jīng)驗的沖突，是學習者認知結(jié)構(gòu)的重組；同化與順應是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構(gòu)自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養(yǎng)“能夠在現(xiàn)實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去應付生活” [6]。格氏激進建構(gòu)主義理論關(guān)于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構(gòu)知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結(jié)構(gòu)基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構(gòu)事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。
三 格氏激進建構(gòu)主義理論的認識論特征
認識論是研究人類認識的本質(zhì)及其發(fā)展過程的哲學理論，是人們對人類知識內(nèi)容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內(nèi)）和客觀主義經(jīng)驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產(chǎn)物，是“我思故我在”?？陀^主義經(jīng)驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構(gòu)的。
1 格氏激進建構(gòu)主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論
從認識論的角度看，建構(gòu)主義（包括格氏激進建構(gòu)主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構(gòu)主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發(fā)展提供關(guān)鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構(gòu)主義特別是格氏激進建構(gòu)主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構(gòu)主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構(gòu)主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。
格氏激進建構(gòu)主義是通過劃分“實在”和“現(xiàn)實”的概念來區(qū)分認識主體的認識和構(gòu)建的范圍[8]。格氏關(guān)于“認識主體的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了世界”的觀點，實質(zhì)上是指人的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了對世界的認識，或者說人的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分。“實在”是認識主體所經(jīng)驗到的，是已知；“現(xiàn)實”是認識主體尚未經(jīng)驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發(fā)展，“實在”的邊界在拓展，“現(xiàn)實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構(gòu)。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現(xiàn)實”，但隨著認識的發(fā)展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現(xiàn)實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現(xiàn)實”（部分）將由未知變?yōu)橐阎鐖D2 所示。格氏激進建構(gòu)主義并不否定本體論意義上的客觀現(xiàn)實的存在，但它只關(guān)注經(jīng)驗現(xiàn)實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現(xiàn)實”的本質(zhì)關(guān)系，就能夠知道格氏激進建構(gòu)主義關(guān)于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現(xiàn)實（主體未經(jīng)驗的部分）也將能夠被認識。
格氏強調(diào)他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經(jīng)驗獲得而不涉及到‘實在’的產(chǎn)生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現(xiàn)實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現(xiàn)實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構(gòu)主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構(gòu)主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構(gòu)主義不是主觀主義。
2 格氏激進建構(gòu)主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩
格氏激進建構(gòu)主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構(gòu)主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現(xiàn)在：（1）在“主體和客體對知識建構(gòu)中的作用”問題上，格氏特別強調(diào)認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構(gòu)的”問題上，格氏認為知識是學習者與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構(gòu)的知識是反映客觀世界，還是構(gòu)造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構(gòu)的，建構(gòu)的知識既不是反映客觀世界，也不是構(gòu)造客觀世界，而是構(gòu)造主體的內(nèi)心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構(gòu)主義不關(guān)心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經(jīng)驗世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應的結(jié)果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構(gòu)主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構(gòu)主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構(gòu)主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。
3 格拉塞斯菲爾德激進建構(gòu)主義理論的認識論是一種漸成論
由格氏關(guān)于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構(gòu)主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構(gòu)論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發(fā)現(xiàn)，格氏激進建構(gòu)主義理論是一種極端建構(gòu)主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構(gòu)主義。格氏激進建構(gòu)主義理論在認識論連續(xù)體中的位置如圖2所示。
四 格氏激進建構(gòu)主義理論對教學設計發(fā)展的影響和作用
認識論視閾下，格氏激進建構(gòu)主義理論對教學設計的影響和作用主要體現(xiàn)在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。
1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持
第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統(tǒng)論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構(gòu)主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構(gòu)主義學習理論為核心的學習理論和系統(tǒng)論。格氏激進建構(gòu)主義理論作為一種當代建構(gòu)主義學習理論，對復雜學習領(lǐng)域、高級學習目標和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發(fā)展。
2對教學設計過程模式各環(huán)節(jié)實施的影響
教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統(tǒng)教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構(gòu)主義觀點對傳統(tǒng)教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現(xiàn)在如下幾點。
（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構(gòu)主義強調(diào)個體知識的自主建構(gòu)，強調(diào)事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調(diào)在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調(diào)學習要解決真實環(huán)境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。
（2）強調(diào)在真實的情境中學習，有助于注重學習內(nèi)容的實用性、真實性。對于學習內(nèi)容分析，格氏認為要明確學習知識的內(nèi)容和類型，設計任務時要根據(jù)知識的內(nèi)容和類型不同將學習內(nèi)容嵌入到建構(gòu)主義學習環(huán)境的不同要素中去。為學習者提供難度適當?shù)膶W習內(nèi)容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。
（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結(jié)構(gòu)有關(guān)。人們能否正確建構(gòu)某一材料的意義主要取決于他們的認知結(jié)構(gòu)中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調(diào)主體（學生）對學習意義的主動建構(gòu)。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調(diào)與興趣、動機等非智力因素。
（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協(xié)作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發(fā)學生的學習動機、促進學生的原有認知結(jié)構(gòu)與新知識（即新舊經(jīng)驗）主動聯(lián)系、促進學生認知策略的發(fā)展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現(xiàn)和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境，提示新知識內(nèi)部的相互聯(lián)系、新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)過程的完成。重視自主學習策略和協(xié)作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內(nèi)容與學習過程的反思；通過協(xié)作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發(fā)展學生自我控制的技能。組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
（5）為評價方式多樣性提供理論依據(jù)。傳統(tǒng)教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調(diào)評價的客觀性。格氏激進建構(gòu)主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構(gòu)的過程，他認為學習者是對自己知識建構(gòu)的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。
五 應用格氏激進建構(gòu)主義理論指導教學設計時應注意的問題
激進建構(gòu)主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構(gòu)主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構(gòu)主義理論指導教學設計時應注意以下問題：
1 由于格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構(gòu)主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。
2由于格氏激進建構(gòu)主義理論更強調(diào)學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩(wěn)定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協(xié)作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內(nèi)化和個體知識社會化。
3 格氏激進建構(gòu)主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構(gòu)主義，才能使我們汲取激進建構(gòu)主義思想的合理內(nèi)核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現(xiàn)極端的做法或走向誤區(qū)[14]。
六 結(jié)語
格氏激進建構(gòu)主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構(gòu)主義觀點對傳統(tǒng)教學設計影響主要體現(xiàn)在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調(diào)學習主體的能動作用和學習主體與學習環(huán)境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉(zhuǎn)變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調(diào)主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。
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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design
TAN Jing-de
(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)
Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.
Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design
第7篇：建構(gòu)主義知識觀范文
論文摘要：傳統(tǒng)教學理論的學習觀已經(jīng)越來越不能適應目前教育教學發(fā)展的需要，而建構(gòu)主義學習觀為我們認識學習的本質(zhì)提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統(tǒng)學習觀與建構(gòu)主義學習觀的比較，揭示學習的本質(zhì)，闡釋建構(gòu)主義學習觀的理論指導意義。
建構(gòu)主義學習觀是在認知主義基礎上發(fā)展起來的獨特的學習觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統(tǒng)教育教學觀念的有利途徑。它在認識論、學生觀、意義論以及教學理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學外語教育與教學具有積極的指導意義。建構(gòu)主義教學理論認為，學習者的學習過程是以自身的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構(gòu)過程，或者說，它是學生在教師創(chuàng)設的問題情境之下，借助已有的背景知識和經(jīng)驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學習是建立在原有知識和經(jīng)驗的基礎上，是通過新舊知識與經(jīng)驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經(jīng)驗的過程。建構(gòu)主義學習觀對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義，對教育教學具有重大的指導作用。通過對比，本文闡釋了傳統(tǒng)學習觀的缺點與不足，揭示了建構(gòu)主義學習觀的優(yōu)勢所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學理論來指導我們的教育教學工作、適應現(xiàn)代社會對教育的需求奠定了基礎。
一、建構(gòu)主義及其教學理念
建構(gòu)主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構(gòu)主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應用于教學領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學理論相對于傳統(tǒng)教學理論來說，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強調(diào)教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發(fā)與學習自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。
建構(gòu)主義教學理論與傳統(tǒng)教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構(gòu)主義學習觀強調(diào)學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據(jù)建構(gòu)主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構(gòu);教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構(gòu)建意義的過程。教學內(nèi)容應該與學生的背景知識緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強調(diào)學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經(jīng)驗世界中重組教學內(nèi)容，通過假設、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構(gòu)。
二、建構(gòu)主義學習觀與傳統(tǒng)學習觀比較
(一)傳統(tǒng)學習觀的局限性
傳統(tǒng)學習觀是人類長期教育教學經(jīng)驗的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對教育教學產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會的發(fā)展、時代的進步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學中的大量應用，傳統(tǒng)學習觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個方面:
1.學習是知識的被動接受。傳統(tǒng)認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現(xiàn)實映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統(tǒng)學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學習者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應社會需求。
2.學習是“教一學”的單向過程。傳統(tǒng)教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權(quán)威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關(guān)系中，學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產(chǎn)生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.
3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學理論過分強調(diào)知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉(zhuǎn)，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結(jié)果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現(xiàn)學生的主體性，違反了學習的本質(zhì)規(guī)律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學方法已經(jīng)不能適應當前現(xiàn)代教育教學新技術(shù)的突飛猛進的形勢，傳統(tǒng)的教師的主導地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。
4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統(tǒng)教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統(tǒng)的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應快速、多變的現(xiàn)代社會。
(二)建構(gòu)主義學習觀
建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎上發(fā)展起來的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗信念、心理結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)為基礎來構(gòu)建知識。現(xiàn)實世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來構(gòu)建現(xiàn)實、解釋現(xiàn)實的。由于我們的經(jīng)驗不同以及對經(jīng)驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認為學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗的基礎上，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識。建構(gòu)主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎來建構(gòu)知識，更強調(diào)學習的自主性。因此，建構(gòu)主義把學習定義為主體進行意義建構(gòu)的過程。
學生的學習表現(xiàn)在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構(gòu)的過程，學習者可以主動建構(gòu)知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構(gòu)知識的目的。
建構(gòu)主義學習觀主要表現(xiàn)為認知與社會兩個方面。認知的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看做是學習過程中的要素。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。認知的建構(gòu)主義從認知建構(gòu)的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認知過程看做是同等的。而社會的建構(gòu)主義學習觀將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。社會建構(gòu)主義理論強調(diào)兩個領(lǐng)域:一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學習首先是進入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學習和發(fā)展的活動，它強調(diào)和重視學習的社會文化環(huán)境對學習者的影響。:
第8篇：建構(gòu)主義知識觀范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教學理論 優(yōu)勢 現(xiàn)實困境
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）01-0009-03
一 建構(gòu)主義教學理論的優(yōu)勢
1.突出學生的主體地位
與傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心的教學理論不同，建構(gòu)主義教學理論的核心就是以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動的知識建構(gòu)為中心。這不僅是出于知識建構(gòu)的客觀要求，而且也符合現(xiàn)代學習理論所倡導的以學生為主體的理念。學生不是知識的容器，不是被動的知識接受者，相反，他們應該成為學習的真正主人。建構(gòu)主義將學習表述為“意義建構(gòu)過程”而不是“反映過程”，強調(diào)了學生的主動性和選擇的權(quán)利。傳統(tǒng)教學強調(diào)老師講、學生聽，教師是知識權(quán)威的代表，學生必須對老師絕對服從，這樣留給他們發(fā)揮主體地位的空間就非常小了；而建構(gòu)主義教學強調(diào)學生自己的意義建構(gòu)，教師不是真理的唯一化身，允許學生有不同于書本的意見和理解，這為學生發(fā)揮自身的主體地位創(chuàng)造了條件。
2.獨立學習和合作學習并重
建構(gòu)主義的教學方法有很多種，無論是支架式教學、拋錨式教學，還是隨機進入教學，都強調(diào)個體的自主學習和協(xié)作學習并重。首先，獨立學習是一項很重要的能力，在學習化社會中，我們每個人都必須不斷地學習新知識、新技能，而且在我們結(jié)束學校教育后仍需繼續(xù)學習，因此學生必須具有在沒有他人幫助和指導下自主學習的能力。其次，建構(gòu)主義教學又強調(diào)合作，而且合作學習是在個體自主學習后進行的。“獨學而無友，則孤陋而寡聞?！睂W生在通過自主學習建構(gòu)起自己的理解之后，還必須與他人合作，交流、分享彼此的觀點，從而不斷改造和深化自己的認知結(jié)構(gòu)，不斷鞏固自己的知識基礎、反省學習行為和提高學習效果，并對自己的建構(gòu)過程做出調(diào)整和控制。這實際上也發(fā)展了學生的元認知能力。雖然意義的建構(gòu)需要個體發(fā)揮自主性，看起來它是個人自己的事情，但每個個體的思維總有局限，我們可以通過合作來使理解更加深入而全面。從這個角度來看，在采用建構(gòu)主義教學的班集體里形成的是合作、寬松的氣氛，集體成員彼此間是合作的伙伴，這就明顯區(qū)別于傳統(tǒng)班級里的競爭氣氛。
3.有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新精神
建構(gòu)主義教學對各種不同的見解都給予了充分的肯定，允許學生有不同的理解，這就避免了傳統(tǒng)教學方式對學生思維的束縛。學生可以盡可能地提出不同的意見，從多方面來考慮問題，使自己的看法具有新意。同時，與他人的平等交流與對話對每一個個體的思維也是一種啟發(fā)，不僅可以更多地了解他人思路，或許還可以碰撞出新的火花，使得課堂成為新思想、新思路的誕生地。這從另一方面也培養(yǎng)了學生的包容性和海納百川的胸懷。
4.體現(xiàn)了對學生原有知識經(jīng)驗的尊重
由于個體認識世界的原有經(jīng)驗、方式、信念的不同，對外部世界的理解也不同，因而建構(gòu)的意義就會存在差別。所謂知識的客觀性，并不是指人的知識與客觀的外部世界之間的契合程度，而是與人的經(jīng)驗之間的一致性。因為“所有知識都是人通過自身的主觀努力、以經(jīng)驗為基礎而建構(gòu)起來的，這就是知識的‘主觀性本質(zhì)’”。我們所追求的知識的客觀性，也只能是使其盡可能地與我們的經(jīng)驗相一致。因此，所謂知識只是我們對世界的一種解釋，不存在絕對的權(quán)威和標準。建構(gòu)主義學習觀認為學習過程是學生主動的意義建構(gòu)，這實際上就是對學生原有知識經(jīng)驗的尊重和承認，因為個體的知識建構(gòu)必然要以原有經(jīng)驗為基礎。
從更深遠的意義上來說，這是在科學主義盛行的時代背景下對知識霸權(quán)的挑戰(zhàn)。所謂知識霸權(quán)，即知識問題上的“西方中心主義”，“它認為，近代以來西方所出現(xiàn)的科學知識才是真正的知識，非西方的知識都不是真正的知識”。因而，將本土知識、個體的理解與建構(gòu)排斥在知識大家庭之外。建構(gòu)主義教學充分考慮了學生原有知識經(jīng)驗的差異性，尊重學生在此基礎上的個體建構(gòu)，真正體現(xiàn)了對“人”的尊重，對知識的尊重。
5.過程性、情境性和多元性的評價
建構(gòu)主義教學的最終結(jié)果是意義的成功建構(gòu)，而意義的建構(gòu)是多元的，所以對學生的學習效果進行評價的標準和方式也必須是多元的，傳統(tǒng)的以標準答案為參照標準的考試就顯得不合時宜了。顯然，在建構(gòu)主義的教學目標里，比建構(gòu)結(jié)果更重要的是學生知識建構(gòu)的過程，思維的積極性、學習的主動性、討論的參與度等都應被納入評價體系中。
二 建構(gòu)主義教學的實施困境
1.對教師的要求高
表面看起來，在建構(gòu)主義的教學里教師只是起到組織、幫助和指導的作用，他們不需要像傳統(tǒng)課堂里的教師那樣整節(jié)課地講授知識，教師的任務似乎變輕了，其實不然。建構(gòu)主義教學的實施對教師有極高的要求。
首先，教師必須充分掌握建構(gòu)主義教學的實施步驟，設計科學有效的教學環(huán)節(jié)，提供有效的問題情境和各種信息資源。這要求教師在上課前要有充足的準備。其次，教師必須具有精深的所教學科知識和廣博的科學文化知識。世界本身是一個相互聯(lián)系的有機整體，要認識任何一個事物、解決任何一個問題，僅僅使用某一學科某一章節(jié)的知識必然是不可能的。而在以情境和問題為基礎的建構(gòu)主義課堂中，就必然涉及與社會生活相聯(lián)系的各個方面的問題，這就要求教師至少要了解相關(guān)領(lǐng)域最基本的知識，才能幫助和引導學生來共同學習、一起建構(gòu)知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“學生的智力生活的一般境界和性質(zhì)，在很大程度上取決于教師的精神修養(yǎng)和興趣，取決于他的知識淵博和眼界寬廣的程度，還取決于教師到學生這里來的時候帶了多少東西，教給學生多少東西，以及他還剩下多少東西?！钡拇_，教師不是知識的權(quán)威，也不是全知全能的知識傳授者，但是教師的知識儲備量和知識面的寬窄程度對學生學習和成長的影響是不同的。再次，教師還必須掌握教育學、心理學等方面的知識。教師必須做一個教學實踐的“有心人”，了解學生已有知識水平，掌握學生的認知規(guī)律，這樣才能在學生原有基礎上提供新的建構(gòu)材料，不斷打破學生的認知平衡，促使學生的學習活動進入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。
2.教學內(nèi)容的不確定性，教學缺乏組織性和系統(tǒng)性
以拋錨式教學為例，整個教學過程首先是由確定的問題或事件展開的，每一節(jié)課都有不同的問題和事件，這樣整個課程缺乏統(tǒng)一的內(nèi)容和方向，對于最終要達到的目標也是模糊不清的。由于建構(gòu)主義教學的形式主要是學生的自主學習和協(xié)作學習，所以教師也很難充分地掌握教學進程，也就無法準確地實現(xiàn)教學所要達到的目標。即使是教師事先精心安排了準備好的問題和事件，也很難保證這些問題和事件都統(tǒng)一服務于一個確定的主題，而且由于學生的建構(gòu)是多元的，所以很可能學生所建構(gòu)出來的理解不是教師想要的和計劃好的，而建構(gòu)主義又強調(diào)尊重學生的這種差異，在這種情況下教師就很難把系統(tǒng)的、有組織的知識傳授給學生。其結(jié)果就是，在過程上建構(gòu)主義教學缺乏系統(tǒng)性和組織性，在結(jié)果上學生也缺少相應的扎實的知識儲備。
3.過于強調(diào)情境的、感性的知識，忽視了對間接經(jīng)驗的學習
學生從一個個具體情境中學來的知識會不會是零散且不能形成知識體系的？這樣又會不會影響學生知識的遷移？學生在具體情境感知中得來的知識能否上升為較普遍的、抽象化的一般理論？我們必須考慮的問題是，學生接受正規(guī)學校教育的時間非常有限，僅僅靠學生自己的建構(gòu)如何能夠?qū)W習到豐富的知識？建構(gòu)主義教學理論所忽視的是，學生的學習本身就是以掌握間接經(jīng)驗為主的過程，雖然需要感性材料和實踐經(jīng)驗的輔助，但不必事事從實踐開始。
4.忽視了真理具有絕對性
建構(gòu)主義對知識的理解是文化的、境遇的和證偽的，這的確有助于打破傳統(tǒng)知識觀的束縛，打開知識世界的大門，融合各種本土的、日常的、個人的知識?？墒钦胬沓司哂邢鄬π赃€有絕對性，在一定時期和一定條件下總是有對于世界的一種相對正確的解釋。那么對于學生建構(gòu)出來的知識教師應該怎么處理？建構(gòu)的標準是什么？在什么范圍內(nèi)學生的建構(gòu)是合理的，而在什么情況下教師應該對學生建構(gòu)的方向加以引導？如果教師對學生的建構(gòu)予以暗示和引導，是否又是對建構(gòu)主義所倡導的多元化建構(gòu)和尊重學生原有知識經(jīng)驗的否定？而如果教師不設定統(tǒng)一的答案，建構(gòu)的意義何在？是要走向共識還是分歧？
三 結(jié)束語
綜上所述，建構(gòu)主義是學習理論和教學理論方面的一次大發(fā)展和大變革，尤其是在我國長期受凱洛夫教育學傳統(tǒng)影響下教育實踐積弊嚴重的今天，建構(gòu)主義在更新人們的思想觀念，改變?nèi)藗儗逃?、教學、學習的認識方面起到強烈的沖擊作用。正如我們上述分析中所揭示的，建構(gòu)主義與其他各種教學和學習理論一樣，并不是一個完美的存在，并不能直接解決教學實踐中的所有問題，甚至其自身還存在著這樣那樣的困境有待突破，但是我們不能因此否定其存在的合理性和積極意義，只有在實踐中不斷深化對它的認識、尋求解決的途徑，才能使建構(gòu)主義最大限度地服務于我們的教育實踐。
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第9篇：建構(gòu)主義知識觀范文
【關(guān)鍵詞】存在主義 建構(gòu)主義 學習觀
存在主義學習觀和建構(gòu)主義學習觀在歷史上對傳統(tǒng)的學習觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對近現(xiàn)代的學習觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學意義。這兩種學習觀對我國的基礎教育課程改革具有導向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學質(zhì)量和教學效率會有幫助。本文從這兩個流派的產(chǎn)生背景、哲學基礎、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學習和借鑒。
一、兩種學習觀概述
不同的教育思潮會因為其產(chǎn)生的歷史背景和哲學基礎等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學為基礎建立起來的，是存在主義哲學在教育領(lǐng)域的拓展。存在主義哲學發(fā)端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構(gòu)主義教育思潮是在康德、杜威的哲學基礎和皮亞杰、布魯納等人的心理學基礎上建立起來并在20世紀80年代迅速風靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產(chǎn)生的歷史背景和哲學基礎的不同造成了其學習觀上的不同，下面作簡要的概述。
（一）存在主義學習觀
雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學生學習的主體性并最終實現(xiàn)自由生成。
1.存在主義學習觀的主要內(nèi)容
首先，存在主義者的學習觀主張學習文科類知識，而對自然科學和實用技術(shù)學科持批評態(tài)度。他們認為自然科學類知識缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問題也僅是從假設出發(fā)進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學的引人矚目的一致性影響了當今的基本思想，然而，自然科學對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學生自由選擇學習內(nèi)容、學習方法，學習者對自己的學習結(jié)果承擔責任。存在主義哲學主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學生的關(guān)系是“我與你的關(guān)系而不是我與它的關(guān)系”，這種關(guān)系強調(diào)的是學生在學習的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學生互為主體，學生有權(quán)利自由選擇學習內(nèi)容和學習方法，但學習內(nèi)容絕不是社會中流行的經(jīng)驗而是社會生活經(jīng)驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學習課程。[3] 在學習方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現(xiàn)師生之間關(guān)系的平等，以此培養(yǎng)學生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學習觀認為學習的最終目的在于幫助學生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學生自由選擇學習內(nèi)容、自由選擇學習方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。
2.存在主義學習觀的主要特征
首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學習觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學生學習的過程中要尊重學習者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學習者和教師的關(guān)系上，認為學生與教師在教學活動中處于平等的地位，不同的學生具有不同的個性，教師不能阻礙學生的自由發(fā)展，學生擁有自由選擇學習內(nèi)容和學習方法的權(quán)利。其次，存在主義學習觀具有互動性。體現(xiàn)在兩個方面：第一，學生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向?qū)W生發(fā)問，同樣學生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環(huán)境有助于學生自我的生成。[5] 第二，學生與環(huán)境的互動性。提倡學生在學習過程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過程中產(chǎn)生新的知識，并運用這些知識進一步促進學生和環(huán)境的相互作用，在促進學生發(fā)展的同時也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學習觀的個別差異性。存在主義者反對將學生培養(yǎng)成一類學生，并認為這是扼殺“個人的權(quán)利和尊嚴”，因此他們認為學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學習內(nèi)容、學習方法，甚至學習進度。
（二）建構(gòu)主義學習觀
建構(gòu)主義學習觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當時的學術(shù)背景密切相關(guān)，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學習觀強調(diào)“刺激—反應”以及“強化”，將動物的學習方式轉(zhuǎn)嫁到人類的學習上。建構(gòu)主義者認為這種學習觀忽視了人與動物的區(qū)別，忽視了個體的認知結(jié)構(gòu)，隨著對行為主義學習觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學家關(guān)于認知結(jié)構(gòu)理論的提出，20世紀80年代末興起了建構(gòu)主義學習理論。
1.建構(gòu)主義學習觀的主要內(nèi)容
首先，建構(gòu)主義學習觀主張復雜性知識。建構(gòu)主義者認為導致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩(wěn)定的、自足的和結(jié)構(gòu)良好的，而知識則是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構(gòu)主義者主張的學習方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學習方式有很大的區(qū)別。其次，建構(gòu)主義學習觀主張知識的自我建構(gòu)。[6] 學習是通過建構(gòu)的方式并在原有知識的基礎之上通過同化、順應、轉(zhuǎn)換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復雜的知識。以往對于知識的學習往往是將知識原封不動地傳遞給學生，而建構(gòu)主義主張通過結(jié)構(gòu)不良的問題來逐漸增加學生的知識。這種結(jié)構(gòu)不良的問題沒有預定的解決方法，它需要學生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學生在學習中不斷改變學習目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構(gòu)主義學習觀主張培養(yǎng)能夠自我建構(gòu)知識的主體。它強調(diào)學習者要自我建構(gòu)知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構(gòu)主義教學中典型的隨機通達式教學模式、交互式教學模式、拋錨式教學模式以及問題解決式教學模式都注重學生的體驗，通過解決問題建構(gòu)知識。
2.建構(gòu)主義學習觀的主要特征
建構(gòu)主義學習觀主張知識的自我建構(gòu)，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學生要構(gòu)建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構(gòu)主義有較大影響的杜威就十分強調(diào)學生的主動作業(yè)，主動作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識。建構(gòu)主義學習觀的第二個特征就是建構(gòu)性。[8] 知識不是靠教師灌輸?shù)?，而是靠學生以及在教師的幫助下自我建構(gòu)的，知識之所以能夠建構(gòu)是與真實的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、人的相互交往的本質(zhì)以及科學的本質(zhì)密切相關(guān)的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構(gòu)，知識的建構(gòu)需要人與人的互動合作。累積性也是建構(gòu)主義學習觀的主要特征之一。皮亞杰認為學習是通過學習者同化、順應、轉(zhuǎn)換實現(xiàn)的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結(jié)構(gòu)之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎上的深化和超越。建構(gòu)主義學習觀的特征還有一個自我診斷性。學習者在學習過程中要時刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學習方法、學習進程以達到學習的目標。因此，建構(gòu)主義學習觀十分重視學生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結(jié)果修改和完善學習方法，以便讓學習者獲得持續(xù)的進步。
二、兩種學習觀比較
存在主義學習觀和建構(gòu)主義學習觀對當今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統(tǒng)學習觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學習觀既有相似點也有區(qū)別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學習觀。
（一）相似點
1.注重學習者學習的主體性
這兩種學習觀都重視學習者在學習過程中的主體作用，允許學生自由選擇學習方法和學習內(nèi)容，將學生從傳統(tǒng)的將學生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學習觀將知識的學習看作學生自我解放、獲取自由的途徑，建構(gòu)主義學習觀將知識看作學習者自我建構(gòu)的結(jié)果。二者重視學生主體性的目的、學習方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。
2.注重學習過程中的互動性
這兩種學習觀都認為知識是在與教師和環(huán)境的互動中形成的。存在主義學習觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養(yǎng)學生的獨立、自尊、自主精神。建構(gòu)主義學習觀主張人與環(huán)境的互動是產(chǎn)生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]
3.注重學習動機的內(nèi)驅(qū)性
存在主義學習觀主張培養(yǎng)學生的個性、自由品格以及自我生成的學習目的，反對來自外在的束縛。主張學習者要在學習過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學習內(nèi)容，所以存在主義者主張學習動機的內(nèi)驅(qū)性。[12] 建構(gòu)主義者認為學生學習是一種內(nèi)在的認知動機驅(qū)動的學習，這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學習動機會因為知識的獲取、學習的成功以及社會的認可而轉(zhuǎn)化為持久的學習動機支持學習者今后的學習。
（二）不同點
1.產(chǎn)生背景
存在主義和建構(gòu)主義產(chǎn)生于不同的社會背景和學術(shù)背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調(diào)學科知識的學習，忽視學生個性的發(fā)展，建構(gòu)主義是針對當時忽視學生學習的主體性、心理認知特征而產(chǎn)生的。在學術(shù)背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學習觀也主張學習者自由選擇學習內(nèi)容和學習方法，最終達到自我生成。而建構(gòu)主義的理論基礎則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關(guān)于認知的理論觀點，他們強調(diào)知識是自我建構(gòu)的、知識是主體與環(huán)境互動的產(chǎn)物，這些都成為了建構(gòu)主義學習觀的主要特征。[14]
2.學習目的
存在主義學習觀的學習目的是讓學生通過自由選擇學習內(nèi)容和學習方法的方式實現(xiàn)真實的自我。建構(gòu)主義學習觀的目的是幫助學生實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，它關(guān)注的是學生的心理認知結(jié)構(gòu)以及知識的意義建構(gòu)。
3.學習方法
從整體上看存在主義在學習方法上側(cè)重學生的主體地位，在教學過程中學生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學習觀重要的學習方法。[15] 建構(gòu)主義學習觀在學習方法上雖然也強調(diào)學生學習的主體性，但它不是側(cè)重學生的自由精神，它側(cè)重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學法，相應的學習方法就是根據(jù)學生的認知水平，教師提供“腳手架”，學生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學習觀的方法一個指向?qū)W生的個體自由，另一個指向?qū)W生心理認知水平的提高。
三、結(jié)語
存在主義學習觀和建構(gòu)主義學習觀在學習觀的發(fā)展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學習觀在產(chǎn)生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學習觀的演變歷程以及展望將來學習觀的走向。與此同時，在實際教學中也能借助他們的優(yōu)點取長補短，提高我們的教學質(zhì)量和教學效率。
（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）
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