教育的本質(zhì)概念精選(九篇)
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第1篇：教育的本質(zhì)概念范文
【關(guān)鍵詞】高職；教育；日本；啟發(fā)
【中圖分類號】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
一、引言
日本高職教育倡導(dǎo)的是以“國際化、多元化、社會化”。國際化表明其高職教育要與世界接軌，其課程內(nèi)容上充實國際理解教育內(nèi)容，并且?guī)熒ピL、互派留學(xué)生、辦學(xué)信息交流等多種形式面向國際辦學(xué)，“多元化”，首先體現(xiàn)在高職教育向縱深發(fā)展，即設(shè)立高職研究生院，其次是樹立終身學(xué)習(xí)的指導(dǎo)思想，引導(dǎo)高職教育向終身教育模式轉(zhuǎn)化，“社會化””則主要體現(xiàn)在注重“產(chǎn)研學(xué)”和“產(chǎn)官學(xué)”合作方面[1]。
為保持發(fā)展，日本高等職業(yè)教育采取了加強(qiáng)與普通教育聯(lián)系，擴(kuò)大開放性，接受社會監(jiān)督，進(jìn)行課程改革等一系列改革措施[2]。如日本的短期大學(xué)、專門學(xué)校、高等專門學(xué)校均采取措施完善升學(xué)體系或加強(qiáng)與其它教育機(jī)構(gòu)的溝通銜接，以增強(qiáng)吸引力。短期大學(xué)主要通過學(xué)分可與四年制大學(xué)互換，使得畢業(yè)生可升入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)。高等專門學(xué)校則讓畢業(yè)生畢業(yè)后經(jīng)過學(xué)位授予機(jī)構(gòu)的審查，可獲得準(zhǔn)學(xué)士稱號，這樣可以拓寬畢業(yè)生的出路。專門學(xué)校倡導(dǎo)構(gòu)建“柔軟的”高等教育體系，給予修業(yè)4年以上的專門學(xué)校畢業(yè)生“高度專門士”稱號，在日本“高度專門士”具有研究生的入學(xué)資格。
二、我國的高職教育現(xiàn)狀
在我國，高職教育的生源主要是3+2學(xué)生（由職高生直接升至高職）、普高生（通過高考入學(xué)）以及單招單考（由招生學(xué)校自主命題）等幾種形式。不管是哪種形式，來源的都是理論知識掌握的稍顯薄弱的學(xué)生。因此很多的老師在說課中提到學(xué)情狀況是“基礎(chǔ)薄弱，不愛學(xué)習(xí)”。面對這樣的學(xué)生，課程改革中較多的應(yīng)用到了“夠用、夠?qū)W”的原則。
針對這樣的現(xiàn)狀，我們定義高職的學(xué)生未來的工作標(biāo)準(zhǔn)是“藍(lán)領(lǐng)”，即企業(yè)生產(chǎn)一線的員工。為了適合這樣的標(biāo)準(zhǔn)，國家倡導(dǎo)學(xué)校要“校企合作”，即學(xué)校與企業(yè)建立的一種合作模式，有針對性的為企業(yè)培養(yǎng)人才，注重人才的實用性與實效性。其優(yōu)勢是，學(xué)校通過企業(yè)反饋與需要，有針對性培養(yǎng)人才，結(jié)合市場導(dǎo)向，注重學(xué)生實踐技能，更能培養(yǎng)出社會需要的人才。與之配套的措施有“把企業(yè)教師引進(jìn)來，把學(xué)校教師送出去”，前者是讓企業(yè)的一線工程師到學(xué)校教學(xué)或者講座，后者是通過“訪問工程師”的形式讓學(xué)校的老師參與企業(yè)實際項目，獲取項目經(jīng)驗，引入到未來的教學(xué)中。這樣的形式出發(fā)點是好的，但是也相應(yīng)存在一些弊端，如企業(yè)的員工盡管有豐富的工作經(jīng)驗，但是缺乏教學(xué)經(jīng)歷，因此授課的效果會降低預(yù)期的目標(biāo)。同時，學(xué)校老師到企業(yè)去參加培訓(xùn)，一則增加學(xué)校的教學(xué)負(fù)擔(dān)，二則能否掌握真正對教學(xué)有用的知識，還是值得商榷的。畢竟一家企業(yè)的技術(shù)不能取代整個社會需要的能力，而一段時期的“訪問工程師”往往都是在固定的企業(yè)完成的。
學(xué)校在辦學(xué)中面臨的壓力是“就業(yè)”，因此一些省份會把專升本納入到就業(yè)率中。而參加專升本考試并且最后能進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生，往往也是在該校成績比較好的學(xué)生。由此可見，高職學(xué)生不管在學(xué)校學(xué)習(xí)什么，怎么學(xué)習(xí)，其高端目標(biāo)還是要進(jìn)入本科學(xué)習(xí)，增加自己就業(yè)籌碼。
三、學(xué)習(xí)日本的高職教育改革
我國是否也可以把“國際化、多元化、社會化”引入到高職教育改革中呢？答案是具有一定的困難。
3.1 高等院校與高職院校銜接性不夠
首先，我國的高等教育與高職教育銜接性不夠，高等教育兼顧普通教育和專業(yè)教育，普通教育指向人的充分自由發(fā)展的非專業(yè)教育，具有基礎(chǔ)性、準(zhǔn)備性和知識廣播性，專業(yè)教育給予人一定的從事未來職業(yè)需要的專業(yè)知識和技能。而高職教育從開始提出的“技術(shù)型人才”、“應(yīng)用型人才”到后來的“實用型人才”，再到現(xiàn)在提出的“高技能人才”。
(1)高職培養(yǎng)的人才類型是實用型、應(yīng)用性，與普通高等教育培養(yǎng)的人才是有差異的；
(2)人才層次是高級專門人才，比中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的人才的素質(zhì)要高(如比技術(shù)員高一層次的高級技術(shù)員)，即現(xiàn)在提出的所謂高技能人才；
(3)工作內(nèi)涵是將成熟的技術(shù)和管理規(guī)范轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的生產(chǎn)和服務(wù)；
(4)工作場合和崗位是基層第一線。
高職院校要與高等院校銜接的唯一正規(guī)途徑就是學(xué)生參加“專升本”考試，獲取入學(xué)資格，而這樣的學(xué)生在學(xué)校中屬于鳳毛麟角類型的，因此我們說高等教育與高職教育有一定的脫節(jié)性。
要解決這樣的問題，有幾個解決方案：
1.讓高職院校成為本科院校的下屬學(xué)院，高職院校的學(xué)生在高職學(xué)院學(xué)完所有的課程，有機(jī)會能深入本科院校學(xué)習(xí)；
2.在高職院校設(shè)置準(zhǔn)本科學(xué)院，選用一些成績比較好的學(xué)生，能夠入學(xué)該學(xué)院，經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，直接能升入本科院校。
3.2 師資培訓(xùn)需要改革
改變“把企業(yè)教師引進(jìn)來，把學(xué)校教師送出去”的政策，因為高職院校的學(xué)生需要進(jìn)一步發(fā)展的話，理論知識是不可或缺的。因此我們在考慮獲取更大的社會資源的情況下，可以合理安排教師資源分配。基礎(chǔ)理論課可由學(xué)校的教師完成，因為學(xué)校的老師往往具有碩士以上的學(xué)歷或?qū)W位，在高等院校受過系統(tǒng)的教育，他們往往具備扎實的理論知識，完全勝任高職院校的授課條件。而實驗或?qū)嵱?xùn)課程則有企業(yè)教師完成，因為他們具備豐富的工程項目經(jīng)驗，通過課程教學(xué)可以將這樣的經(jīng)驗傳授給高職學(xué)生。當(dāng)然，我們在選擇這樣的企業(yè)教師的時候，必須考慮到他們的工作背景能夠適合社會大流的技術(shù)要求。
四、結(jié)論
本文主要論述了日本的高職教育改革及國內(nèi)高職教育現(xiàn)狀，針對該現(xiàn)狀，提出了可以學(xué)習(xí)日本高職教育的經(jīng)驗，如高等院校與高職院校的銜接性需要加強(qiáng)及高職院校師資培訓(xùn)改革等。我們的理論尚處于初期階段，很多的問題需要進(jìn)行改革。我們下一步的工作就是能夠詳細(xì)研究出我國高職教育能夠借鑒日本改革的經(jīng)驗，并付諸實施。
【參考文獻(xiàn)】
[1]陳偉國.淺析日本高職教育改革及其對我國的啟示[J].教育與職業(yè),2006(3):31-32.
[2]劉志文,何宇媚.日本高職教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)與應(yīng)對措施[J].職教論壇，2010(4):86-88.
第2篇：教育的本質(zhì)概念范文
20世紀(jì)70年代后期那場圍繞學(xué)校體育的本質(zhì)、概念和功能等問題的大討論，掀起一股討論熱潮，也推動了我國學(xué)校體育理論的發(fā)展。但由于諸多原因，這種對學(xué)校體育基本理論執(zhí)著探求的氛圍最終沒得到延續(xù)。一些專家、學(xué)者認(rèn)為學(xué)校體育的本質(zhì)、功能問題已經(jīng)沒有必要再繼續(xù)探討下去;甚至還有些專家、學(xué)者認(rèn)為對學(xué)校體育的本質(zhì)、功能等問題的研究不過是一場“文字游戲”而已，是解決不了任何實際問題的空談理論。隨著體育學(xué)成為國家級學(xué)科，學(xué)校體育基礎(chǔ)理論的研究的重要性越發(fā)凸顯，而學(xué)校體育本質(zhì)與功能的問題又是學(xué)校體育基礎(chǔ)理論中最基本的問題。本文試從邏輯學(xué)的角度學(xué)校體育的本質(zhì)與功能進(jìn)行分析，為這一問題的研究提供新視角、新思路。
1學(xué)校體育本質(zhì)與功能的論爭
在關(guān)于學(xué)校體育本質(zhì)與功能的問題上，主要存有兩種不同的觀點，一種是“整體效益論”，另一種是“體質(zhì)教育論”。整體效益論者認(rèn)為，學(xué)校體育的涵義不再是傳統(tǒng)意義上的學(xué)校身體教育的同義語，強(qiáng)調(diào)學(xué)校體育的整體性和各部分間的相互作用，并將其放在動態(tài)發(fā)展中考察［1］。在認(rèn)識學(xué)校體育本質(zhì)、功能、目標(biāo)等問題上具有多維性特征。增強(qiáng)體質(zhì)只不過是學(xué)校體育初級本質(zhì)的表現(xiàn)，是學(xué)校體育一個方面的本質(zhì);對人的培養(yǎng)教育則是學(xué)校體育本質(zhì)的進(jìn)一步表現(xiàn);促進(jìn)人的身體、心理、社會適應(yīng)得到全面健康發(fā)展才是學(xué)校體育最本質(zhì)的特征。而且他們還認(rèn)為，學(xué)校體育已超出增強(qiáng)體質(zhì)的獨特功能具有促進(jìn)學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展的全面效用，具有“健身”、“教養(yǎng)”、“教育”、“娛樂”、“促進(jìn)個體社會化”、“美育”以及“促進(jìn)學(xué)生個性全面發(fā)展”等功能。因此，主張學(xué)校體育的本質(zhì)、功能是多方面、多層次的。
體質(zhì)教育論者則從學(xué)校體育是以發(fā)展身體為核心的教育過程出發(fā)，認(rèn)為本質(zhì)功能是增強(qiáng)體質(zhì)，對上述觀點持反對態(tài)度。他們指出，這種把什么都扣上學(xué)校體育本質(zhì)與功能帽子的觀點是對學(xué)校體育本質(zhì)與功能的否定。如果一切東西都是本質(zhì)，就成了什么都不是本質(zhì)，離開本質(zhì)功能去完成其它功能，學(xué)校體育就名存實亡。因此，體質(zhì)教育論主張，學(xué)校體育的本質(zhì)只有一個，那就是發(fā)展身體，其本質(zhì)功能是增強(qiáng)體質(zhì)。以上兩種觀點各自都從不同視角闡述了學(xué)校體育的本質(zhì)與功能。毋庸置疑，不同觀點的相互探討既可以開闊了我們的視野，也可以拓展我們的思路;學(xué)術(shù)理論的相互碰撞可以產(chǎn)生智慧的火花，也可以促進(jìn)學(xué)校體育學(xué)術(shù)爭鳴之繁榮，最終促進(jìn)學(xué)校體育事業(yè)之發(fā)達(dá)。然而，盡管兩種觀點截然不同，但是我們卻發(fā)現(xiàn)兩者之間存在兩個同樣的問題。其一，雙方都把學(xué)校體育的本質(zhì)與功能混為一談，而不是從學(xué)校體育的本體來分析學(xué)校體育的本質(zhì)與功能;其二，雙方都沒有真正意義上區(qū)分學(xué)校體育本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)別。因此，兩種觀點均未能對學(xué)校體育的本質(zhì)與功能作出真正的闡釋。
2學(xué)校體育本質(zhì)的邏輯學(xué)分析
2．1學(xué)校體育的概念界定
明確學(xué)校體育概念的含義是探討學(xué)校體育本質(zhì)屬性的前提條件。目前，在我國學(xué)校體育理論界，關(guān)于學(xué)校體育概念的界定，學(xué)術(shù)界眾說紛紜，然而，把學(xué)校體育歸屬于學(xué)校教育范疇已是當(dāng)前認(rèn)識的主流。對學(xué)校體育的歸屬問題在這里不準(zhǔn)備做詳細(xì)的論述，為了學(xué)術(shù)研究方便，采用比較權(quán)威的2000年12月新出版的《體育科學(xué)詞典》中學(xué)校體育概念，即學(xué)校體育是“以身體練習(xí)為基本手段，以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生從事體育運(yùn)動的興趣、習(xí)慣和能力為主要目的的一種有計劃、有組織的文化教育活動”［2］。
2．2本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)分
許多年以來，很多學(xué)者、專家一直對學(xué)校體育的本質(zhì)問題論而不清，究其主要原因之一就是始終無法對“學(xué)校體育本質(zhì)”與“學(xué)校體育本質(zhì)屬性”作出明確的區(qū)分。因此，在探討學(xué)校體育的本質(zhì)時，弄清兩個概念是極為重要的。一言概之，事物的本質(zhì)是指決定它是什么的東西。換句話說，事物的本質(zhì)決定了這事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本質(zhì)屬性則是指該事物本身所具有的必不可少的特征。對此，亞里士多德的《形而上學(xué)》一書是這么解釋的，在事物的說明方式中所包含的第一要素，反映事物本質(zhì)的東西叫做屬概念，而該事物的諸屬性質(zhì)叫做種差［3］。亞里士多德的這一論述為進(jìn)一步區(qū)分“本質(zhì)”與“本質(zhì)屬性”起到至關(guān)重要的作用。因此我們可以通過以下兩點分析來更準(zhǔn)確地把握本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)別。
2．2．1事物的屬概念揭示了該事物的本質(zhì)，同時“屬”比“種”更接近于第一本體即本質(zhì)事物的屬概念既揭示了它的本質(zhì)，也把它與其他事物區(qū)分開了。例如，“水”這一物質(zhì)的定義是“無色、無味、透明的液體”。這里的“水”這一物質(zhì)的屬概念就是“液體”，它揭示了水的本質(zhì)，換句話說，水是液體而不是固體或者氣體［4］。由于屬概念又可以分為好幾個“屬”或“種”，所以亞里士多德又試圖從本體論角度解釋最接近本質(zhì)的本體，把本體分為三級:個體、屬、種。為了更好的區(qū)分“屬”和“種”，亞里士多德又進(jìn)一步對把“屬”和“種”進(jìn)行相比較:由于“屬”比“種”更接近于第一本體，所以“屬”比“種”更加本位，第一本位即本質(zhì)是指最根本的東西，是決定事物區(qū)別其他一切的東西［5］。雖然兩者表面上都體現(xiàn)了本體，但前者比后者顯然更貼切，更能體現(xiàn)事物的特性，而后者所指的太泛泛。
2．2．2事物的種差是種概念的本質(zhì)屬性，揭示了該事物的特征事物的種差能揭示該事物與眾不同的特征即該事物種概念的本質(zhì)屬性。例如，水的種差“無色、無味、透明”就揭示了水這一種概念的本質(zhì)屬性。也就是說，“無色、無味、透明”是水三個缺一不可的屬性，共同決定了在同一屬概念中“水”這一概念不同于其他種概念［6］。但是，這時物質(zhì)的內(nèi)涵完全超出了“無色、無味、透明”的范疇。所以，隨著概念內(nèi)涵的擴(kuò)大和外延的變小，就需嚴(yán)格地對已發(fā)生變化的概念作出嚴(yán)格區(qū)分，而不能混為一談。同時，我們?nèi)绻f事物的本質(zhì)是獨一無二的話，那么它的本質(zhì)屬性卻可以有多種。#p#分頁標(biāo)題#e#
2．3學(xué)校體育的本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)分
通過以上的探討與分析，已經(jīng)明確本質(zhì)與本質(zhì)屬性的區(qū)別。運(yùn)用邏輯學(xué)的原理來分析，可以幫助能夠更準(zhǔn)確地把握學(xué)校體育的本質(zhì)。
2．3．1學(xué)校體育的本質(zhì)學(xué)校體育是以身體練習(xí)為基本手段，以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生從事體育運(yùn)動的興趣、習(xí)慣和能力為主要目的的一種有計劃、有組織的文化教育活動。由于學(xué)校體育屬概念可以分為幾個屬和種，即學(xué)校體育既是體育的子系統(tǒng)，又是學(xué)校教育的組成部分。因此，學(xué)校體育概念的屬概念是“文化教育活動”，但從學(xué)校教育這個系統(tǒng)來看，德、智、體、美是組成學(xué)校教育的各個子系統(tǒng)，要想把學(xué)校體育與學(xué)校智育、德育、美育區(qū)分開來，學(xué)校體育的屬概念理應(yīng)選擇學(xué)校教育，至于文化教育活動與學(xué)校教育哪個更準(zhǔn)確，運(yùn)用亞里士多德本體論的原理分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)校體育的第一本位是學(xué)校教育，第二本位則是文化教育活動，所以學(xué)校教育是屬，而文化教育活動則是種，顯然，作為學(xué)校體育的屬概念來講，學(xué)校教育比文化教育活動更準(zhǔn)確。根據(jù)屬概念反映事物的本質(zhì)這一邏輯學(xué)原理，因此，學(xué)校體育的本質(zhì)既不是“增強(qiáng)體質(zhì)”，也不是“娛樂身心”等，而只能是學(xué)校教育。這就從屬概念上劃清了體育與政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、農(nóng)業(yè)和音樂等的區(qū)別。
2．3．2學(xué)校體育的本質(zhì)屬性上文有關(guān)“學(xué)校體育”本質(zhì)的界定中，可以看出“身體練習(xí)”是學(xué)校體育的種差。依據(jù)種差反映事物本質(zhì)屬性的這一邏輯學(xué)原理，就可以確定學(xué)校體育概念的本質(zhì)屬性是身體練習(xí)，即“身體練習(xí)性”。因為只有身體練習(xí)才是學(xué)校體育與學(xué)校教育范疇中的德育、智育、美育等相區(qū)別的本質(zhì)屬性。至于“增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生從事體育運(yùn)動的興趣、習(xí)慣和能力”等等只不過是學(xué)校體育的“附隨屬性”并不是其本身所固有的“本質(zhì)屬性”。我們認(rèn)為，學(xué)校體育的本質(zhì)是學(xué)校教育，學(xué)校體育脫離了學(xué)校教育就不能成立，同時這也反映了學(xué)校體育的“學(xué)校教育性”。學(xué)校體育與其他種概念的本質(zhì)性區(qū)別在于學(xué)校體育本身的“身體練習(xí)性”，離開了身體練習(xí)，學(xué)校體育無從談起，就像無源之水，也就不能成立。所以，“學(xué)校教育性”和“身體練習(xí)性”是構(gòu)成學(xué)校體育的兩個不可缺少的本質(zhì)屬性。
3學(xué)校體育的本質(zhì)屬性與功能關(guān)系的邏輯學(xué)分析
在以往的研究中，人們常常都把學(xué)校體育的本質(zhì)屬性與功能相混淆，然而，學(xué)校體育的本質(zhì)屬性與學(xué)校體育的功能之間是不能直接劃等號的。學(xué)校體育的本質(zhì)屬性是學(xué)校體育區(qū)別于其他事物的本身固有的諸屬性，即特有的特征，而學(xué)校體育的功能指學(xué)校體育在一定的環(huán)境和條件下對人和社會所能夠發(fā)揮的作用，則是這些屬性的外在表現(xiàn)，也是學(xué)校體育在我們現(xiàn)實生活中所發(fā)揮的各種作用，即學(xué)校體育對人的物質(zhì)機(jī)體與人的精神思維以及社會物質(zhì)與社會精神的多種作用［7］。當(dāng)然，兩者之間也不是毫無關(guān)系的，而是有著內(nèi)在的聯(lián)系。只要我們稍微深入研究就會發(fā)現(xiàn)它們的密切關(guān)系。事物的本質(zhì)屬性決定著該事物具有的功能，而事物具有的功能也就是該事物本質(zhì)屬性的現(xiàn)實反映。對于學(xué)校體育來講也是一樣，學(xué)校體育的本質(zhì)屬性決定了學(xué)校體育的功能，而學(xué)校體育的功能也就是學(xué)校體育本質(zhì)屬性的現(xiàn)實反映。正是因為學(xué)校體育本身具有“身體練習(xí)性”和“學(xué)校教育性”兩個本質(zhì)屬性，所以在現(xiàn)實生活中才具有“提高大腦工作能力、促進(jìn)有機(jī)體的生長發(fā)育、提高人體機(jī)能水平、調(diào)節(jié)人的心理、提高人體的適應(yīng)能力”，即“健身”的功能，還具有“教養(yǎng)”、“教育”、“娛樂”、“促進(jìn)個體社會化”、“美育”以及“促進(jìn)學(xué)生個性全面發(fā)展”等功能［8］，而這些功能也是“身體練習(xí)性”和“學(xué)校教育性”兩個本質(zhì)屬性的現(xiàn)實反映。
第3篇：教育的本質(zhì)概念范文
【關(guān)鍵詞】教育本質(zhì)教育實踐
一、關(guān)于教育本質(zhì)的討論與觀點
改革開放以來，以解放思想、真理標(biāo)準(zhǔn)的大討論為現(xiàn)實的社會背景，拉開了多種教育本質(zhì)觀論爭的序幕。教育本質(zhì)觀逐漸呈現(xiàn)出多元化趨勢。在研究不斷發(fā)展過程中，出現(xiàn)了許多問題與困惑，先后涌現(xiàn)的教育本質(zhì)之辯有：（1）"生產(chǎn)力說"與"上層建筑說"之辯；（2）"雙重屬性說"（統(tǒng)一說）與"多重屬性說"之辯；（3）"社會實踐活動說"與"特殊范疇說"之辯；（4）"生產(chǎn)實踐說"（物質(zhì)生產(chǎn)說）與"精神實踐說"之辯；（5）"社會化說"與"個性化說"之辯；（6）"培養(yǎng)人說"與"傳遞說"之辯；（7）"產(chǎn)業(yè)說"與"非產(chǎn)業(yè)說"之辯等，人們對教育的不同理解、不同的教育理念和教育實踐，使教育具有變化和不確定的特點，但是教育無論如何變化還是教育，使教育又具有人類的普遍性，永恒的不變性和確定性；教育的變革不僅是教育現(xiàn)象的變革，而且伴隨著教育本質(zhì)的變與不變，確定與不確定，永恒性和時代性的問題。就是由于對事物本質(zhì)的不同理解，導(dǎo)致人們對教育本質(zhì)問題的許多矛盾，而解決矛盾就必須界定概念層次，變革原概念和理論，建構(gòu)新概念和新理論。
我國著名教育哲學(xué)教授，學(xué)者郝文武認(rèn)為，事物的本質(zhì)有絕對性和相對性之分，既有現(xiàn)象的本質(zhì)，也有本質(zhì)之本質(zhì)（本體），現(xiàn)象本質(zhì)是相對本質(zhì)，本質(zhì)之本質(zhì)是絕對本質(zhì)，本體與本質(zhì)可以相互轉(zhuǎn)化。在哲學(xué)發(fā)展史上，既有本質(zhì)主義，堅持本質(zhì)是不變的，確定的，永恒的；也有反本質(zhì)主義，堅持本質(zhì)是變化的，不確定的，具有時代性的。但兩者都忽視的一點是，他們都沒有看到事物的絕對本質(zhì)和相對本質(zhì)之間的必然聯(lián)系和轉(zhuǎn)化。另外，事物的本質(zhì)是主客觀的統(tǒng)一，是理論和行動的統(tǒng)一，事物的本質(zhì)即一般理念不斷受到事物本身的變化、外界和人的追求等因素影響而不斷變化，對它的認(rèn)識沒有完結(jié)甚至是不可能的；事物的本體即絕對理念是具有永恒不變性的客觀概念，是穩(wěn)定的和可以認(rèn)識的。
因此，對教育本質(zhì)的追尋首先是對教育本體的追尋，而教育的絕對本質(zhì)就是教學(xué)成人：教學(xué)是教育實踐的行動起點和教育理論的邏輯起點；成人是教育實踐和教育理論的終極追求。只有清楚教育的本體，才能清晰本體發(fā)展的結(jié)果即教育現(xiàn)象的本質(zhì)是什么，教育離不開教學(xué)，認(rèn)識教育的本質(zhì)必須有抽象的思維，但也離不開教育的實踐，教育本質(zhì)形成是教育主體確認(rèn)自我價值和選擇教育規(guī)律的建構(gòu)性實踐過程，以教學(xué)成人為依據(jù)認(rèn)識教育的本質(zhì)，教育首先就是一種學(xué)習(xí)，是一種指導(dǎo)學(xué)習(xí)，更深入的講是一種主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，現(xiàn)代學(xué)校教育是主體間的系統(tǒng)指導(dǎo)學(xué)習(xí)，這種教育本質(zhì)概念的理解既是人對教育本質(zhì)的認(rèn)識，也是人對教育實踐活動的本質(zhì)，受時代影響，應(yīng)時代要求，人認(rèn)識的教育本質(zhì)與人實踐或行動的教育本質(zhì)的統(tǒng)一。
二、基于教育本質(zhì)，指導(dǎo)教育實踐
歷史上所有重大教育實踐都是在不同的人的形成觀和教育本質(zhì)觀引領(lǐng)下的教育實踐，或者說不同的人的本質(zhì)觀和形成觀在教育過程中的具體體現(xiàn)。基于教育是主體間的系統(tǒng)指導(dǎo)學(xué)習(xí)的教育本質(zhì)觀，則把人看作是交往和建構(gòu)的人，是主客體相互作用的產(chǎn)物，永遠(yuǎn)需要建構(gòu)和提升的未完成的存在；把教育規(guī)定為主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，既重視"存在先于本質(zhì)"或人的本質(zhì)的實踐形成，也重視"本質(zhì)先于存在"。因此，學(xué)校教育的課程目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)方式則強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生并重的主體作用，師生主體間平等交往、主動對話、相互理解，學(xué)生在與自然、社會環(huán)境的相互作用中的直接體驗，對自然世界和人文世界及其知識的主觀理解、建構(gòu)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自我教育、自我設(shè)計和自為創(chuàng)造；強(qiáng)調(diào)教育發(fā)現(xiàn)、挖掘形成、提升和限定學(xué)生價值的作用，教育遵循師生主體間平等、主動交往的規(guī)律，研究性學(xué)習(xí)、研究性教學(xué)和創(chuàng)新教育規(guī)律。
三、小結(jié)
教育本質(zhì)和教育實踐最終要落實到教師的教學(xué)實踐和教學(xué)方式中。因此教師教學(xué)方式的變革應(yīng)是當(dāng)今教育、課程變革的核心，課程建構(gòu)既需要智慧，也需要機(jī)智，教學(xué)過程中不僅教師應(yīng)該是課程意義的理解者，追問者和建構(gòu)者；學(xué)生同樣是課程意義的理解者，追問者和建構(gòu)者，教學(xué)中注意到這一點，課程落實中的課堂教學(xué)方式以講為主，滿堂灌得教學(xué)方式才會有所改變，那種把教學(xué)和師生關(guān)系看作是以教師為主體的培養(yǎng)人的活動的觀念才會轉(zhuǎn)變，主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的教育本質(zhì)觀才能落實，當(dāng)前教育教學(xué)變革的核心是，踐行課堂教學(xué)要強(qiáng)化教師對學(xué)生的指導(dǎo)，學(xué)生對教育的參與，教學(xué)中師生的互動和交流，教師啟發(fā)學(xué)生提出、思考和解決問題，主張能力本位，重視主觀知識，全面評價學(xué)生，才能更好的教書育人，落實教育改革理念，服務(wù)社會。
參考文獻(xiàn)
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第4篇：教育的本質(zhì)概念范文
通過對概念和定義“是什么”的分析可以知道他們二者的區(qū)別與聯(lián)系。他們的區(qū)別很明顯即本質(zhì)屬性不同，概念是一種思維，定義是通過語言邏輯形成的命題。但是在現(xiàn)實使用的過程中往往將其混用，那是因為他們在某種程度上都與事物的本質(zhì)特征有關(guān)。也就是說對于客觀事物本質(zhì)形成的理性思維即概念會通過語言邏輯形成命題即定義。我們在一些教育學(xué)著作中常會看到“××的概念”作為章節(jié)名稱的字樣，其具體內(nèi)容是對某個概念的各種定義進(jìn)行列舉，然后分析各種概念的共同和不同之處，將其進(jìn)行羅列，最后給出一個著者認(rèn)為最好的定義。其實，之所以研究者大多采用定義對概念進(jìn)行分析是因為定義是概念最簡略的語言邏輯表達(dá)，也是描述人們對事物本質(zhì)特征的理性認(rèn)識即概念的最好邏輯方法。對于《教學(xué)論稿》中的問題似乎有了解答。首先，著者使用“教學(xué)的基本概念”一詞，是將“概念”理解為“人對一個復(fù)雜的過程或事物的理解”這個最廣義的界定，因此這一章下面包含其包含了教學(xué)的定義、作用和一般任務(wù)幾個節(jié)的內(nèi)容。在日常用語中這樣使用尚可，但是在教育科學(xué)這個科學(xué)領(lǐng)域的著作中使用，筆者認(rèn)為是不很恰當(dāng)?shù)摹Ｊ紫?，如果是在科學(xué)領(lǐng)域中使用“某學(xué)科的基本概念”時應(yīng)該表示在學(xué)習(xí)某學(xué)科之前需要掌握的、基本的、重要的術(shù)語，進(jìn)而學(xué)習(xí)復(fù)雜的原理、法則等。其次，王策三先生使用“教學(xué)概念的定義”是將概念理解為“反映這些事物之共同特性的思維單位”，具體來說是人們對教學(xué)的理性認(rèn)識的語言邏輯方法即定義。如此就可知“教學(xué)概念的定義”就是對于“教學(xué)”這一概念的定義，將“教學(xué)”這一思維單位運(yùn)用語言邏輯方法對其進(jìn)行的理性認(rèn)識。而如果對于“概念”和“定義”關(guān)系有比較清晰的認(rèn)識大可以省略標(biāo)題中的“概念”二字，避免贅述。
二、教育學(xué)中的概念問題
之所以要探究教育學(xué)中的概念問題是因為教育學(xué)中的概念與自然科學(xué)中的概念是有一定差別的。當(dāng)我們面對“原子”和“教育”這兩個概念的時候是處于兩種不同的境地的。原子的存在是客觀的，科學(xué)界至今為止對其有普遍、統(tǒng)一的認(rèn)識，即使有不同的認(rèn)識也是可以通過實驗進(jìn)行驗證的，雖然人們對原子的正確認(rèn)識需要一個過程，但是在某個認(rèn)識階段內(nèi)人們對其有大體統(tǒng)一的定義。而教育是事實與價值的統(tǒng)一體，教育的問題是動態(tài)的、受諸多因素影響的，尤其是它能夠由人的主觀意識決定。也就是說，在某種程度上人的主觀意識能決定“教育是什么”的問題，這就體現(xiàn)了教育問題的價值性。這也是對于教育的某個概念如“教學(xué)”會有許多種定義的原因。在陳桂生教授的《“教育學(xué)視野”辨析》一書中，他提出了教育學(xué)研究中人們將“概念”與“理念”混淆的現(xiàn)象。認(rèn)為現(xiàn)存的許多對教育概念的定義是價值認(rèn)識而不是實然認(rèn)識，有將“理念”與“概念”混同、將教育概念“泛化”的現(xiàn)象。這里以“教學(xué)”的定義為例說明。陳教授認(rèn)為，概念作為反映對象本質(zhì)屬性的思維形式，其內(nèi)涵只能根據(jù)它所指稱的對象的“實然狀態(tài)”規(guī)定。盡管任何內(nèi)涵都不是一成不變的，但只有當(dāng)概念所指稱的對象的實然狀態(tài)普遍發(fā)生變化之后，概念的內(nèi)涵才會發(fā)生相應(yīng)的變化。
這就是即使多位學(xué)者對“教學(xué)”下了不同的定義，但是并不妨礙他們相互討論“教學(xué)”問題，因為關(guān)于“教學(xué)”新價值觀念還沒有普遍流行。筆者認(rèn)為，因為教育學(xué)的概念中的實然成分很少，所以人們很難在其中抽象出其描述“實然狀態(tài)”的定義，就像是內(nèi)隱知識，是用語言表達(dá)不出來但又是存在的。比如對于“教育是什么”的回答，只能確定有人的參與、是一種實踐活動等很少部分“實然狀態(tài)”，但是這并不足以定義教育，因為這種活動很大程度上是由主觀意識決定的，用意識去定義本來就是思維的概念似乎又是無限的悖論。所以，教育學(xué)家們?yōu)榱耸棺约旱难芯靠雌饋砜茖W(xué)化想到了下面的辦法。哈佛大學(xué)哲學(xué)家、著名分析教育學(xué)者謝弗勒在他的《教育的語言》一書中認(rèn)為有三種定義性陳述：（1）規(guī)定性定義，指創(chuàng)制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術(shù)語始終表示這種規(guī)定的含義；（2）描述性定義，指適當(dāng)描述被界說的對象或使用該述語的方法；（3）綱領(lǐng)性定義，它或明或暗地說明“事物應(yīng)當(dāng)是什么”。
在這個意義上說，關(guān)于“好教學(xué)”價值狀態(tài)屬于“教學(xué)的綱領(lǐng)性定義”，這樣似乎就很合理了，即使人們沒有始終、普遍的在這一特殊含義上使用“教學(xué)”概念。陳教授認(rèn)為，這是為教育諸概念泛化和教育概念與教育理念混淆現(xiàn)象提供了理由，其實是對這種現(xiàn)象的縱容。筆者認(rèn)為，這種現(xiàn)象并非完全沒有其合理性?？茖W(xué)理論一般按照邏輯規(guī)則下定義；實踐理論除此之外，可以附加“綱領(lǐng)性定義”。前者是某種概念的一般定義，后者屬于某種概念在特定社會文化背景中的定義。人們對于事實認(rèn)識與價值認(rèn)識的區(qū)分也為綱領(lǐng)性定義提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育學(xué)科特點的，原因正如筆者之前所提到的教育學(xué)概念的獨特之處一樣。
第5篇：教育的本質(zhì)概念范文
關(guān)鍵詞： 高中地理概念 分類 方法 問題
為適應(yīng)21世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展和國際競爭日趨激烈的形勢，推進(jìn)素質(zhì)教育正成為我國教育改革的主流和方向。在新課標(biāo)的指引下，地理課堂教學(xué)質(zhì)量的高低直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育地理課程改革的成敗，且提高地理課堂教學(xué)質(zhì)量是實施地理素質(zhì)教育極為重要的環(huán)節(jié)，也是廣大地理教學(xué)工作者的神圣使命，對全面提高學(xué)生的素質(zhì)具有不可替代的作用。
1.探究地理概念教學(xué)的作用
1.1地理基礎(chǔ)知識體系
地理概念是地理基礎(chǔ)知識的組成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本規(guī)律的關(guān)鍵。按照認(rèn)知層次，地理基礎(chǔ)知識可分為感性知識和理性知識（如表1）。地理理性知識由地理特征、地理概念、地理規(guī)律和地理成因四個部分組成。高中地理知識點以理性知識居多，幾乎是感性知識的兩倍。而高中地理綜合性強(qiáng)、涉及面大，課本中出現(xiàn)的概念多，特別是地理術(shù)語和地理名詞多，學(xué)生學(xué)習(xí)難度大。通過對地理概念體系的教學(xué)，可以把那些相對孤立、分散的地理現(xiàn)象和地理概念有機(jī)地納入完整的科學(xué)體系之中，使學(xué)生形成系統(tǒng)完整的地理知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)?？梢哉f地理概念是構(gòu)建地理學(xué)科體系的基石。地理概念的理解和應(yīng)用訓(xùn)練在地理教學(xué)中必須得到充分落實。
1.2新課標(biāo)的要求
自2004年實施新課標(biāo)以來，高考地理試題在學(xué)科能力考查上繼續(xù)加強(qiáng)，特別突出了對地理概念理解能力的考查，國家教育部考試中心在制定的地理科高考考試說明中考試能力要求：“正確解釋和區(qū)分地理概念及其含義?！倍鴮W(xué)生在這類題目上的得分率卻比較低。長期以來，許多中學(xué)地理教師認(rèn)為，對于一些名詞概念只要背下來就行了，用不著作深層次的分析，照樣能對付高考，現(xiàn)在看來這種認(rèn)識是非常片面的。如果對地理概念沒有準(zhǔn)確理解、深刻分析、全面比較、系統(tǒng)綜合、靈活運(yùn)用，單靠死記硬背一些抽象的名詞概念是難以達(dá)到高考要求的。
2.地理概念及其分類
地理概念是地理事物的本質(zhì)屬性在人腦中的反映。地理概念和地理表象不同，地理表象反映的只是地理事物的表面現(xiàn)象，而地理概念則是把許多地理事物的具體特征加以分析、綜合、比較、抽象、概括而形成的，因而反映的是同類地理事物的本質(zhì)屬性。地理概念按其外延范圍劃分，可分為單獨地理概念和一般地理概念；按其內(nèi)涵性質(zhì)劃分，又可分為具體地理概念和抽象地理概念。
3.地理概念教學(xué)的方法
地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本條件。但只記住一些雜亂無章的地理概念，而不真正理解它，就不能說真正形成了地理體系。因為概念這種東西不是事物的現(xiàn)象，不是事物的各個片面，不是它們的外部聯(lián)系，而是事物的本質(zhì)，事物的全體，事物的內(nèi)部聯(lián)系。要真正掌握地理概念，準(zhǔn)確無誤地解答問題，僅僅靠機(jī)械記憶是不行的，必須善于在學(xué)習(xí)過程中開動腦筋，勤于思考，及時把感知到的地理表象進(jìn)行抽象概括，上升到理性認(rèn)識，才能形成地理概念。地理概念中蘊(yùn)藏著豐富的地理方法，如何挖掘并有意識地運(yùn)用這些方法是我們教學(xué)訓(xùn)練中的重點。
3.1運(yùn)用概念地圖
概念地圖是一種比較直觀的，能夠表示、檢查、修正、完善知識的認(rèn)知工具，它通常是將有關(guān)某一主題但不同級別的概念置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關(guān)的概念連接而形成的關(guān)于該主題的概念網(wǎng)絡(luò)，這種形象化的方式可以加深學(xué)生對知識結(jié)構(gòu)的理解，促進(jìn)地理概念的學(xué)習(xí)。
概念地圖最早是20世紀(jì)60年代由美國康奈爾大學(xué)的諾瓦克教授通過研究基于教育心理學(xué)知識理解的案例而提出的。初級的概念地圖包括節(jié)點、連線、層級和命題四個基本要素節(jié)點表示概念，是指感知到的同類事物的共同屬性;連線表示兩個概念之間存在某種關(guān)系;命題是兩個概念之間通過某個連接同而形成的意義關(guān)系;層級表示同一知識領(lǐng)域中的概念的層次關(guān)系、概念地圖研究的倡導(dǎo)者諾瓦克，開發(fā)了一種典型的概念圖模型。例如，有關(guān)風(fēng)這一主題的概念可用以下概念地圖進(jìn)行關(guān)系區(qū)別(圖1)從圖中可明顯看出，“風(fēng)”屬于上位概念，“局地風(fēng)”、“全球風(fēng)”和“季風(fēng)”是并列概念;“季風(fēng)”屬于“風(fēng)”的下位概念，但卻是“冬季風(fēng)”、“夏季風(fēng)”的上位概念，概念地圖不僅能對同一主題的相關(guān)概念進(jìn)行區(qū)別，而且能顯示學(xué)生對不同概念領(lǐng)域之間關(guān)系的理解。
3.2啟發(fā)講授法
教師生動形象而又富有啟發(fā)性的講授，是學(xué)生感知地理現(xiàn)象和理解地理本質(zhì)形成地理概念的主要方法。教師通過語言的描繪，把地理事物表現(xiàn)出來，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺。教師講得愈生動，學(xué)生對地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。啟發(fā)講授法就是教師圍繞某一地理概念事先設(shè)計好一系列富有啟發(fā)性的問題，一邊問一邊講，把學(xué)生的地理思維一步步引向深入，直達(dá)地理概念的內(nèi)核。
3.3比較法
比較法在地理概念的形成過程中占有十分重要的地位。它能使學(xué)生認(rèn)識地理事物的本質(zhì)特征。地理事物是遵循一定的規(guī)律發(fā)展的，而在發(fā)展過程中，各種地理現(xiàn)象之間存在著一定的聯(lián)系性，同時因受一定的時間、空間的限制又有各自的特殊性。用比較法可以找出它們的共性和個性及發(fā)展規(guī)律，在比較中形成地理概念。
如學(xué)習(xí)內(nèi)、外力地質(zhì)作用的概念時，指導(dǎo)學(xué)生閱讀兩個概念的教材敘述，并找出表面文字差異（能量來源與表現(xiàn)形式）。通過思考教師的提問，學(xué)生找到了由于表面差異造成的本質(zhì)差異――外力在環(huán)境中的改造作用顯示出極強(qiáng)地帶性的規(guī)律；而內(nèi)力則顯示出極強(qiáng)的非地帶性地質(zhì)規(guī)律。為兩種規(guī)律的出現(xiàn)打下了物質(zhì)基礎(chǔ)。引導(dǎo)學(xué)生找出同時性、矛盾性、共同作用于地表等表象聯(lián)系，進(jìn)一步剖析出兩者的本質(zhì)聯(lián)系――內(nèi)力決定著海陸分布的大勢及地表起伏的格局，而外力則是在內(nèi)力的基礎(chǔ)上，對地表進(jìn)行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定義中，把握其內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)學(xué)法的應(yīng)用與能力形成的關(guān)系。運(yùn)用比較法應(yīng)注意由易到難，由簡單到復(fù)雜，切忌簡單類比或者為比較而比較。
3.4邏輯分析法
邏輯分析法也叫綜合分析法。所謂分析，就是通過對構(gòu)成地理現(xiàn)象、地理事物的背景、因素、過程、結(jié)果、作用和影響等各個要素進(jìn)行分析，找出它們的個別特征或?qū)傩裕宄鱾€部分在整體概念中的地位，然后綜合，即把諸要素的分析結(jié)果聯(lián)成一個有機(jī)整體，形成地理概念。
比如學(xué)習(xí)自然帶的概念。首先要求學(xué)生閱讀自然帶概念的綜述，并回憶前五章所學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生找出與分析下列要點：自然帶的出現(xiàn)是以緯度位置和海陸質(zhì)量差異、分別有一定熱量與水分組合為前提條件的；占有一定空間的大陸帶狀形式；是地表地形、氣候、水文、生物、土壤等地理要素綜合作用的產(chǎn)物；氣候為主導(dǎo)，植被、動物及土壤為標(biāo)志，地形為基礎(chǔ)；帶內(nèi)充分體現(xiàn)了自然環(huán)境的整體性，帶間充分體現(xiàn)了自然地理環(huán)境的地域分異理論。教師引導(dǎo)學(xué)生綜合分析各要點在概念中的作用，給出概念，并在后面的分布規(guī)律與成因中鞏固概念，提出學(xué)法與能力的要求。
3.5詩詞法
我國的古今詩詞歌本身包含有大量的地理知識，而且生動形象直觀，課堂吟誦起來朗朗上口，如果教師平時稍稍留心搜集這方面的材料，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于課堂上，學(xué)生愛聽愛學(xué)，課堂的上的氣氛會立即活躍起來，而且讓學(xué)生經(jīng)久勿忘。特別是在地理課堂的新課導(dǎo)入時，引經(jīng)據(jù)典，教學(xué)效果則另當(dāng)別論。比如我們在講山地垂直自然帶的概念時，如若生搬硬套地將其定義讓學(xué)生死記硬背，或略加講解，相信其教學(xué)效果十分欠佳。倘若我們借用唐白居易《大林寺桃花》中的“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，顯然無須多費(fèi)口舌，“水熱組合狀況隨海拔高度變化而變化，植被呈相應(yīng)垂直變化”的地理規(guī)律會進(jìn)入學(xué)生的腦海，山地垂直自然帶的概念學(xué)生便深深地理解了。
3.6歌訣法
比如在講世界氣候類型時，教師如果把每一種氣候類型都板書出來，讓學(xué)生記在筆記本上，則學(xué)生有如背起石板聽?wèi)?，既難聽又吃力，這樣教師費(fèi)了不少的時間和精力，學(xué)生反而不愿聽，也不愿意記，教與學(xué)雙邊脫節(jié)，教學(xué)效果非常不理想。如果運(yùn)用《世界氣候歌》，則教師講得輕松，學(xué)生聽得舒暢，愉快地記住世界氣候類型的分布與判斷。
4.加強(qiáng)地理概念教學(xué)應(yīng)注意的兩個問題
4.1要注意地理概念教學(xué)的動態(tài)性
地理概念反映的是地理事物的本質(zhì)屬性，學(xué)習(xí)地理的整個思維過程都是以概念的運(yùn)用為主線。因此，在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，掌握各種基本的地理概念，是進(jìn)行創(chuàng)新教育的基礎(chǔ)，也是地理教學(xué)的基本任務(wù)。地理事物是不斷發(fā)展變化的，作為反映地理現(xiàn)象的地理概念，也具有動態(tài)性。為適應(yīng)地理概念內(nèi)涵的變化，地理概念教學(xué)也應(yīng)具有動態(tài)性。教師要注意及時導(dǎo)學(xué)點撥，積累概念，建立地理概念體系，有計劃地幫助學(xué)生逐步形成一些較為復(fù)雜的地理概念。
4.2要注意防止和克服“概念化”教學(xué)
重視和加強(qiáng)地理概念教學(xué)是完全必要的，但必須注意防止和克服“概念化”教學(xué)。所謂“概念化”教學(xué)是指在教學(xué)中，把生動有趣、個性鮮明的地理事物、地理現(xiàn)象只作簡單化的介紹，不認(rèn)真研究它的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，忽視共性與個性、一般與特殊的辯證關(guān)系，孤立地、片面地對待地理概念或以抽象的概念代替或削弱生動具體的地理現(xiàn)象的教學(xué)。
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第6篇：教育的本質(zhì)概念范文
關(guān)鍵詞： 情境 變式 變式學(xué)習(xí)
變式在教學(xué)中的運(yùn)用由來已久，但目前國內(nèi)對變式的研究都是與具體的學(xué)科相聯(lián)系，較多關(guān)注于數(shù)學(xué)變式的基本方法，而且主要聚焦于變式練習(xí)。因此，筆者認(rèn)為很有必要從理論上進(jìn)一步深入探討變式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。通過相關(guān)文獻(xiàn)調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)：關(guān)于變式在教學(xué)中的運(yùn)用，“變式教學(xué)”這個概念比“變式學(xué)習(xí)”用的更為廣泛，當(dāng)然在有些情況下對兩者并不做區(qū)分。我們認(rèn)為用“變式學(xué)習(xí)”更能突出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于“以學(xué)習(xí)者為中心”的思想。
一、傳統(tǒng)教育心理學(xué)對變式學(xué)習(xí)的解釋
“變式”一詞起源于教育心理學(xué)。據(jù)筆者考證，關(guān)于變式較為明確的界定最早出現(xiàn)在教育心理學(xué)家潘菽主編的《教育心理學(xué)》（1983，p：109）中：“變式就是使提供給學(xué)生的各種直觀材料和事例不斷變換呈現(xiàn)的形式，以便其中的本質(zhì)屬性保持恒在，而非本質(zhì)屬性則不常出現(xiàn)（成為可有可無的東西）?！痹谟⒄Z里，與變式鄰近的兩個詞“變異”與“變奏”用的都是“variation”。前者“變異”本是生物學(xué)的專門詞匯，指“同一起源的個體間的性狀差異”，（辭海，1999，p：5111）而在實際應(yīng)用中變異這個詞常常引申到其他語境；后者“變奏”專指音樂術(shù)語，“通過裝飾、改變時值或節(jié)奏、改變音符進(jìn)行方向或次序、改變和聲或調(diào)性色彩，使音樂保持原有的基本輪廓，而以變化的面貌出現(xiàn)”。（辭海，1999，p：5111）“同一起源的”和“保持原有的基本輪廓”分別是“變異”與“變奏”的基本的、本質(zhì)的要求?！白兪健币舱亲プ×诉@一本質(zhì)要求，即“本質(zhì)屬性保持恒在”。
目前對變式的定義不同學(xué)者有不同的表述，但變式的使用通常都是與教學(xué)背景相聯(lián)系的，王煥勛主編的《實用教育大辭典》（1995，p：20）是這樣界定“變式”的：
變式是教學(xué)中使學(xué)生確切掌握概念的方法之一，即從不同方面、不同角度和不同情況來說明某一事物，從而概括出事物的一般屬性。在概念教學(xué)中，最常用的是“非本質(zhì)屬性變式”，即提供給學(xué)生的各種事例在本質(zhì)方面保持不變，而在非本質(zhì)方面不斷變化，正確運(yùn)用這種變式可以使學(xué)生明確掌握概念。有時也使用“本質(zhì)屬性變式”，即提供給學(xué)生的各種事例在非本質(zhì)方面相同或相似，而在本質(zhì)方面卻不同，正確使用這種變式有助于防止概念之間的混淆和不合理地擴(kuò)大概念的外延。
其他對于“變式”的界定都與王煥勛（1995，p：20）的定義大同小異。例如，邵瑞珍（1997）指出，變式指概念正例的變化，在概念的形成過程中總是先出現(xiàn)若干變式例子，使概念的無關(guān)特征不斷變化，但保持概念的本質(zhì)特征不變，這種習(xí)得概念的方式本身包含了變式練習(xí)。宋廣文等主編的《心理學(xué)》（1999，p：169）中指出變式就是變更展示感性材料的形式，即從事物的不同角度，對其不同情況加以說明，使事物的本質(zhì)屬性全面地顯示出來。章志光主編的《心理學(xué)》（2002，p：190）中指出變式是指形成概念時提供的肯定樣例在非本質(zhì)特征方面有變化的形式。
綜觀以上定義，我們可以看出，“變式”實際上是客觀物質(zhì)世界的多樣性、復(fù)雜性、統(tǒng)一性在教學(xué)中的反映。它既是一種思想方法，同時又是一種重要的學(xué)習(xí)途徑。［1］變式作為思想方法是一種在認(rèn)識事物、分析問題時帶有創(chuàng)造性思維的求變思想，而求變正是為了不變，即通過適當(dāng)?shù)淖兓酝怀銎渲械牟蛔円蛩?。所以，變式思想的實質(zhì)就是在保持事物本質(zhì)屬性不變的前提下，不斷尋求事物的外部形式的各種變化，亦即在同中求異、在異中求同（這個“同”就是事物的本質(zhì)屬性），以便引導(dǎo)人們透過紛繁復(fù)雜的外部表象，抓住事物的本質(zhì)特征，加深對事物的理解或認(rèn)識。［2］變式作為一種學(xué)習(xí)途徑，簡言之，就是將變式思想運(yùn)用于學(xué)習(xí)，也就是我們所說的“變式學(xué)習(xí)”。變式學(xué)習(xí)就是在學(xué)習(xí)過程中，通過構(gòu)建恰當(dāng)?shù)淖兓S度，包括不同角度、不同情形、不同層次、不同方法、不同背景的變化，使學(xué)習(xí)者全面深刻地認(rèn)識和理解學(xué)習(xí)對象的本質(zhì)特征，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在求異、思變中創(chuàng)新，以培養(yǎng)良好的創(chuàng)造性思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。
二、從現(xiàn)象圖示學(xué)看變式學(xué)習(xí)［3］［4］
現(xiàn)象圖示學(xué)是現(xiàn)象學(xué)的一個分支，最初Marton等（1974）是通過對瑞典大學(xué)學(xué)生閱讀一些學(xué)術(shù)文本的學(xué)習(xí)結(jié)果的系列實證研究開始對其進(jìn)行研究的。它的研究對象是在體驗一個現(xiàn)象過程中方法的變異。這種變異體現(xiàn)在兩個方面：一是各種不同方法之間的差異；二是各種不同方法之間是如何改進(jìn)的。而體驗?zāi)骋滑F(xiàn)象通常包括兩個方面：結(jié)構(gòu)性方面和參考性方面。其結(jié)構(gòu)性方面指明了“像什么（How it is like）”的問題，即：構(gòu)建這一現(xiàn)象的內(nèi)在要素以及各要素之間的關(guān)系；其參考性方面則指明了“是什么（What it is）”的問題，即：這一現(xiàn)象與其他現(xiàn)象（即某一外在標(biāo)準(zhǔn)）的關(guān)系。這兩個方面是相互依賴、彼此聯(lián)系的統(tǒng)一體。當(dāng)一個現(xiàn)象的某一部分處于顯著、主題的位置時，它的其他部分（或特性）就退卻到背景位置或保持緘默，因此，為了以某一特殊方法體驗這一現(xiàn)象，我們又必須從其上下文（context）對全體進(jìn)行識別。但為了從上下文分辨某件事，又必須賦予它一個意義，將它看作一個特殊的東西，即：將意義賦予現(xiàn)象的參考性方面。
Marton等正是從現(xiàn)象圖示學(xué)的角度出發(fā)，提出了學(xué)習(xí)的變異理論。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是體驗?zāi)骋滑F(xiàn)象的能力、方法的改變。如果學(xué)習(xí)者能夠體驗?zāi)骋滑F(xiàn)象的重要變化，那么觀察體驗這一現(xiàn)象的有效方式也就能得到開發(fā)。要體驗?zāi)骋皇挛?，我們首先必須把這一事物從它的背景事物中鑒別出來，所以“學(xué)習(xí)就是鑒別”。而“沒有變異就沒有鑒別”，（Marton&Booth，1997）因為我們不可能關(guān)注到總是保持一成不變的事物。如果世界上所有的物體都是綠色的話，我們就不會有綠色這個概念，也就根本不會有顏色這個想法。類似的，如果我們不知道還有其他學(xué)科的話，就不會有教育技術(shù)學(xué)這個概念，因為教育技術(shù)學(xué)本身就是一門學(xué)科。
從實踐的角度看我們所說的“變式學(xué)習(xí)”與Marton等提出的“變異理論”有許多共通之處。學(xué)習(xí)不僅要獲取關(guān)于事物的某種看法或觀點，而是要獲得多層面的理解，從而產(chǎn)生關(guān)于世界的動態(tài)的體驗。要體驗?zāi)撤N事物，學(xué)習(xí)者必須把這種事物從它所在的情境脈絡(luò)中識辨出來，情境不同，學(xué)習(xí)者對事物的聚焦點也不同，原先處于注意焦點的方面或特征可能變成注意的方面，同樣原先處于注意的事物可能變得非常重要。這樣，隨著情境的變化，學(xué)習(xí)者對事物就會產(chǎn)生不同的理解。所以，從現(xiàn)象圖示學(xué)的角度來說，變式學(xué)習(xí)較多地體現(xiàn)為一種情境（context）的變化，通過改變學(xué)習(xí)對象所處的情境，引起學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，產(chǎn)生不同的體驗，從而做到對學(xué)習(xí)對象內(nèi)在性質(zhì)及其之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即：使學(xué)習(xí)者真正達(dá)到對所學(xué)知識全面而深刻的意義建構(gòu)。
三、面向情境的變式學(xué)習(xí)內(nèi)涵新發(fā)展
（一）概念性變式與過程性變式［5］
變式在教學(xué)中的運(yùn)用由來已久，特別是廣大數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中常常自覺或不自覺地運(yùn)用。傳統(tǒng)的變式主要用于概念的掌握，稱為概念性變式。概念性變式主要包括兩類：一類是屬于概念的外延集合的變式，稱為概念變式，變化概念的非本質(zhì)特征以突出其本質(zhì)特征；另一類是不屬于概念的外延集合，但與概念對象有某些共同的非本質(zhì)屬性的變式，稱為非概念變式，其中包括用于揭示概念對立面的反例變式。概念性變式正是通過各種概念變式之間及概念變式與非概念變式之間的差異與聯(lián)系來把握概念的內(nèi)涵與外延，使學(xué)生獲得對概念的多角度理解。
在學(xué)習(xí)過程中，除了概念學(xué)習(xí)外，還包括各種活動經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，而靜態(tài)的概念性變式難以反映動態(tài)的活動過程，因此，顧泠沅（1981）提出了“過程性變式”的概念。過程性變式主要是在學(xué)習(xí)活動過程中通過有層次的推進(jìn)來展示知識發(fā)生、發(fā)展、形成的過程，使學(xué)習(xí)者分步解決問題，理解知識的來龍去脈，形成多層次的活動經(jīng)驗系統(tǒng)。
（二）建構(gòu)主義理論與變式學(xué)習(xí)［3］［6］
概念性變式和過程性變式是變式學(xué)習(xí)的兩大基本策略。概念性變式的目的是幫助學(xué)生形成對學(xué)習(xí)對象本質(zhì)屬性的多角度理解，而過程性變式的目的在于建立學(xué)習(xí)對象與學(xué)習(xí)者已有知識的內(nèi)在合理的聯(lián)系。這兩方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)都是關(guān)鍵的，而且是相輔相成的。（鮑建生等）事實上，無論是概念性變式還是過程性變式都可以在建構(gòu)主義中找到與之相關(guān)的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。如：隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)理論、支架式教學(xué)理論等。下面我們來看一下這些理論與兩種變式策略的關(guān)系。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)理論與概念性變式：所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支――“彈性認(rèn)知理論”（cognitive flexibility theory）。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和靈活運(yùn)用所學(xué)知識的能力。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)對同一教學(xué)內(nèi)容通過“不同途徑，不同方式”來學(xué)習(xí)，以便提高學(xué)習(xí)者的理解能力。概念性變式要求通過非本質(zhì)特征“不同形式的變化”來把握本質(zhì)特征。由此可見，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)理論與概念性變式之間有著密切的關(guān)聯(lián)性：二者都強(qiáng)調(diào)通過適當(dāng)?shù)淖兪剑ā安煌保瑢Α巴弧睂W(xué)習(xí)對象進(jìn)行學(xué)習(xí)；目的都是為了“獲得對同一事物多方面的認(rèn)識與理解”，進(jìn)而更好地把握事物的本質(zhì)，只是概念性變式更關(guān)注于概念的掌握。
支架式教學(xué)理論與過程性變式：支架式教學(xué)的定義（歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”的有關(guān)文件）為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)（ZPD）”理論。最近發(fā)展區(qū)（ZPD）指的是“學(xué)習(xí)者獨立解決問題的實際能力與在成人指導(dǎo)下或與更有能力的伙伴合作下所達(dá)到的潛在發(fā)展水平之間的距離”。（Vygotsky，1978，P86）
支架式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)教師要構(gòu)架適當(dāng)?shù)?、動態(tài)的“腳手架”以促進(jìn)學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展，并提供了相應(yīng)的教學(xué)策略。在我國長期的教學(xué)實踐中，教師發(fā)展了一種與腳手架功能極為類似的、常用的過程性變式教學(xué)策略――鋪墊?！颁亯|”一詞與腳手架一樣，都來源于對日常生活現(xiàn)象的描述，如用磚塊或石頭做“鋪墊”以便摘到樹上原來夠不著的桃子。它在教學(xué)中的含義是：通過搭建適當(dāng)?shù)摹芭_階”使學(xué)習(xí)者完成原先完成不了的任務(wù)。從這一點上看，支架式教學(xué)理論（腳手架）與過程性變式（鋪墊）有許多相通之處，所不同的是，后者更關(guān)注學(xué)習(xí)的過程性及層次性。
（三）面向情境的變式學(xué)習(xí)新內(nèi)涵――情境性變式［8］
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?？梢?，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在實際情境下，通過“同化”或“順應(yīng)”達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)，進(jìn)而促進(jìn)知識的遷移。研究發(fā)現(xiàn)，初始學(xué)習(xí)情境的生動性、豐富性，對學(xué)習(xí)遷移有著重要的影響作用，當(dāng)學(xué)習(xí)在單一情境發(fā)生時，很容易造成知識的彈性缺失，情境間的遷移就相當(dāng)困難。因此，多種復(fù)雜情境的變化，我們可稱之為“情境性變式”，對學(xué)習(xí)者將知識技能從學(xué)習(xí)情境遷移到應(yīng)用情境的作用顯得尤為重要。
關(guān)于情境變化與變式學(xué)習(xí)的關(guān)系，在上述現(xiàn)象圖式學(xué)的角度已經(jīng)有所體現(xiàn)，即：情境變化，引起學(xué)習(xí)者注意焦點的變化，從而產(chǎn)生對同一學(xué)習(xí)對象的不同體驗。但上述的情境相對來說比較狹隘，主要指的是學(xué)習(xí)對象所處的情境脈絡(luò)，而且更多體現(xiàn)的是情境變化的結(jié)果――學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。而我們這里所說的情境是一種更為廣泛意義上的動態(tài)的復(fù)雜情境，即學(xué)習(xí)活動展開過程中賴以持續(xù)的各種情況和條件，包括正規(guī)學(xué)習(xí)中人為創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境及各種真實的社會環(huán)境。
知識技能在實際生活中的應(yīng)用情境是繁紛復(fù)雜的，我們不可能把學(xué)習(xí)者置身于他們的知識技能將在其間應(yīng)用的全部情境之中，所以，我們這里所說的情境性變式是指能允許知識技能應(yīng)用于各種復(fù)雜情境的概括水平上的情境變式。概括是通過變化學(xué)生在其中實踐所學(xué)到的東西的情境，利用類比推理機(jī)制識別不同情境中的相似之處而獲得的。建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)情境的真實性，這里“真實”是一個相對的概念，學(xué)習(xí)情境的真實性是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的情境與知識應(yīng)用環(huán)境的聯(lián)系程度。［8］所謂“情境性變式”，就是要將學(xué)習(xí)融入多種復(fù)雜的真實情境，并通過類比推理，深入把握各種情境間的本質(zhì)聯(lián)系，進(jìn)而更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)在不同情境的有效遷移。通過情境變式，學(xué)習(xí)者不僅獲得知識在當(dāng)前情境的意義，而是獲得一種在將來可能所處的多種復(fù)雜情境中運(yùn)用知識的能力。
（四）情境性變式與概念性變式、過程性變式的關(guān)系
情境性變式與顧泠沅提出的概念性變式和過程性變式有著共通之處。概念性變式主要變化概念的外在表現(xiàn)形式，即非本質(zhì)屬性，而保持概念的本質(zhì)屬性不變，使學(xué)習(xí)者真正理解概念的本質(zhì)，進(jìn)而建立新概念與已有概念的本質(zhì)聯(lián)系。過程性變式是通過有層次地推進(jìn)，建立新舊知識之間合理的本質(zhì)聯(lián)系。情境性變式是通過類比推理，概括出各種不同復(fù)雜情境間的本質(zhì)聯(lián)系?？梢?，“本質(zhì)”、“聯(lián)系”與概念性變式、過程性變式和情境性變式都密切相關(guān)，三者都蘊(yùn)涵著“在變化中求不變”、“求變以突出其中的不變因素”這一基本思想。所區(qū)別的是它們應(yīng)用于學(xué)習(xí)的目的側(cè)重點不同：概念性變式目的是通過構(gòu)建合適的變異空間讓學(xué)習(xí)者體驗學(xué)習(xí)對象的關(guān)鍵方面，形成對學(xué)習(xí)對象的本質(zhì)理解；過程性變式目的在于通過鋪設(shè)適當(dāng)?shù)摹皾撛诰嚯x”，幫助學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)對象與已有知識的內(nèi)在合理的聯(lián)系，促進(jìn)知識的意義建構(gòu)；情境性變式目的是將學(xué)習(xí)融入多種真實情境，并通過類比推理概括出不同情境的本質(zhì)聯(lián)系，促進(jìn)知識對象在不同情境間的有效遷移。理解、意義建構(gòu)和遷移都是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵方面，理解概念的本質(zhì)是促進(jìn)新舊知識間意義建構(gòu)的必要條件，建構(gòu)知識的意義最終是為了知識的遷移，即獲得在真實世界中靈活運(yùn)用知識的能力。因此這三種變式策略在整個學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該共存互補(bǔ)，互相促進(jìn)，分別在學(xué)習(xí)的不同階段發(fā)揮其優(yōu)勢作用。
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第7篇：教育的本質(zhì)概念范文
上個世紀(jì)80年代初，中國引進(jìn)了西方基于標(biāo)準(zhǔn)化批量生產(chǎn)方式的服裝設(shè)計教學(xué)理念和模式，拉開了中國現(xiàn)代服裝設(shè)計教育的序幕。發(fā)展至今，全國已擁有龐大的師資隊伍，形成了富有特色的教學(xué)體系，為產(chǎn)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)出大量的服裝設(shè)計專業(yè)人才。然而，中國服裝設(shè)計教育在過去30年的發(fā)展過程中，普遍存在“從形式到形式”的教學(xué)模式，即國際時尚體系上游的服裝形式本土化的問題。產(chǎn)生這一問題的原因很多，諸如發(fā)展歷史短，國際時尚體系的制約，產(chǎn)業(yè)設(shè)計人才的要求等。我們不能斷言，中國服裝設(shè)計教育在過去的30年里，培養(yǎng)了一大批“買手型”設(shè)計師，但是，在當(dāng)今服裝產(chǎn)業(yè)中買手型設(shè)計師大有人在。顯然，服裝設(shè)計專業(yè)的人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)人才需求相對稱，但與中國創(chuàng)新型服裝產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向不對稱。其對稱性表現(xiàn)為：二者均存在設(shè)計實踐結(jié)構(gòu)的不完整，以及對設(shè)計理念的淡漠和摒棄。具體表現(xiàn)為“從形式到形式”，即對服裝形態(tài)的杜撰和對國際時尚體系上游服裝形式的修修改改。[1]出于國情考慮，這種被動務(wù)實的學(xué)習(xí)方式在當(dāng)時社會亦有它的合理性。然而，隨著中國經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展及國際地位的不斷提高，這一務(wù)實的路徑，對于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)以及創(chuàng)新型產(chǎn)業(yè)建造，顯然行不通，中國的服裝設(shè)計教育和服裝產(chǎn)業(yè)亟待轉(zhuǎn)型升級。
二、人們認(rèn)識與表現(xiàn)事物的基本程序和方法
中國服裝設(shè)計人才培養(yǎng)需要轉(zhuǎn)型，但其轉(zhuǎn)型過程不是盲目的，需要根據(jù)人們對事物循序漸進(jìn)的認(rèn)識及表達(dá)規(guī)律來對癥下藥。認(rèn)識的過程一般由表象到結(jié)構(gòu)再到本質(zhì)，設(shè)計、造物則由本質(zhì)到結(jié)構(gòu)到表象。設(shè)計、造物從本質(zhì)（被造物）開始，即從概念（文本）開始。從本質(zhì)上講，概念（文本）即是事物存在的另一種形式，是設(shè)計對象的本質(zhì)，也是設(shè)計的理想價值。中國服裝產(chǎn)業(yè)和服裝設(shè)計人才的培養(yǎng)，對設(shè)計概念（文本）的淡漠或摒棄，其實質(zhì)是對事物本質(zhì)和價值的摒棄。毋庸置疑，在過去的30年里，我們在服裝設(shè)計教育和服裝產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，的確沒有創(chuàng)建多少有價值的本質(zhì)，因為我們從西方人那里拿來了本質(zhì)、形式和價值。我們必須根據(jù)人們對事物的認(rèn)識和造物的基本規(guī)律，以及特定的時代背景，培養(yǎng)服裝設(shè)計人才的創(chuàng)新理念，實現(xiàn)服裝設(shè)計教育和服裝產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級。轉(zhuǎn)型就是基于造物結(jié)構(gòu)，健全課程體系，即創(chuàng)建新的、有價值的相關(guān)學(xué)科和知識，視覺化理念的知識和技能，以及生產(chǎn)營銷的相關(guān)知識。升級就是提升學(xué)生文本（概念）創(chuàng)新的能力。
三、中國服裝設(shè)計人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型升級的途徑
人才培養(yǎng)目標(biāo)是整個人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)基礎(chǔ)，培養(yǎng)目標(biāo)決定于社會的需求和教育思想，前者是實踐的要求，后者是理論的要求。[2]培養(yǎng)目標(biāo)需要滿足理論和實踐的雙重要求。從歷史角度看，人才培養(yǎng)目標(biāo)具有鮮明的時代性，反映當(dāng)時社會對人才的要求。人才培養(yǎng)應(yīng)根據(jù)社會需求和當(dāng)前環(huán)境因素的變化而不斷地進(jìn)行調(diào)整和變革，所培養(yǎng)的人才方能被社會所接受，為社會做出貢獻(xiàn)。針對人才培養(yǎng)目標(biāo)的社會性，創(chuàng)新型復(fù)合型人才的培養(yǎng)內(nèi)容成為本文研究的主要問題，理論與實踐雙重要求的滿足是服裝設(shè)計人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型升級的基本途徑。
1.系統(tǒng)、科學(xué)、完整的專業(yè)課程體系的建立。服裝設(shè)計是一門時尚的交叉性綜合型應(yīng)用學(xué)科，其學(xué)科特點決定了該專業(yè)知識體系的綜合性、課程內(nèi)容設(shè)置的時尚前沿性，以及與其他學(xué)科界限的模糊性。當(dāng)今服裝設(shè)計專業(yè)的課程內(nèi)容要以其專業(yè)特質(zhì)為依據(jù)，建立以跨學(xué)科、多維度、寬領(lǐng)域為原則的專業(yè)知識系統(tǒng)，使其更加注重設(shè)計與社會、設(shè)計與人文、設(shè)計與科技，乃至與其他多種學(xué)科之間的橫向關(guān)系。[3]服裝設(shè)計專業(yè)的轉(zhuǎn)型升級基礎(chǔ)應(yīng)該包括課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，不同科目之間的橫向滲透與縱向銜接，以及每一科目各單元之間、各項內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)。[4]首先，服裝設(shè)計專業(yè)的時尚性要求其專業(yè)課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)具有時代前沿性，其國際性要求該專業(yè)應(yīng)融入先進(jìn)的國際服裝設(shè)計思想與理念，符合世界服裝設(shè)計流行發(fā)展趨勢的技術(shù)手段，使學(xué)生以更開闊的視野去研究與解決現(xiàn)實當(dāng)中所遇到的問題。除專業(yè)知識外，文學(xué)、美學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等人文學(xué)科，材料學(xué)、環(huán)境學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、市場學(xué)及信息技術(shù)等現(xiàn)代科學(xué)知識，不但能增強(qiáng)學(xué)生對社會倫理、環(huán)境倫理乃至全球倫理的關(guān)注[5]，提高學(xué)生的人文意識，還可進(jìn)一步充實服裝設(shè)計專業(yè)的知識構(gòu)架。其次，服裝的文化屬性要求提高學(xué)生對藝術(shù)、文化和生活方式等的理解與學(xué)習(xí)。正如我國著名藝術(shù)大師、教育家吳冠中先生所言：“藝術(shù)創(chuàng)造中，路遙知馬力的‘力’字，往往隱藏在文化底蘊(yùn)中?！笨梢?，要想實現(xiàn)中國服裝設(shè)計教育轉(zhuǎn)型升級，促使中國服裝產(chǎn)業(yè)繁榮發(fā)展，在服裝設(shè)計人才培養(yǎng)過程中，民族歷史文化、傳統(tǒng)審美觀念以及中華人文精神等相關(guān)課程的設(shè)置是必不可少的。（圖1）因此，在專業(yè)課程內(nèi)容的設(shè)置上，我們應(yīng)當(dāng)在保證專業(yè)知識體系具備國際化、時代性與前沿性的前提下，補(bǔ)充傳統(tǒng)文化教育的課程，引導(dǎo)其根植于社會文化的土壤，結(jié)合現(xiàn)代審美方式，研究傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)人文修養(yǎng)，把握歷史文脈，將人文內(nèi)涵貫徹到專業(yè)知識傳授的過程中，從而以發(fā)展的眼光、創(chuàng)新的方法在設(shè)計實踐中產(chǎn)生符合新時代、新環(huán)境的“新思想”，創(chuàng)造新的“設(shè)計理念（文本）”和“切實之體（產(chǎn)品）”[6]。
2.高效、有用、先進(jìn)的專業(yè)知識應(yīng)用系統(tǒng)的建立。服裝設(shè)計專業(yè)的特質(zhì)決定了其課程設(shè)置中實踐環(huán)節(jié)的重要性，服裝設(shè)計者建立了自己的知識體系及思維方式后，還需要將這種新的設(shè)計理念付諸實踐，通過實踐將其轉(zhuǎn)化成可視的作品，從而完成整個創(chuàng)造過程。通過實踐，設(shè)計者既能得到自身的完善與發(fā)展，又能適應(yīng)社會，滿足社會的需求，這也是在學(xué)習(xí)者、社會與專業(yè)學(xué)科三者之間進(jìn)行有機(jī)融合與統(tǒng)一，構(gòu)建一個高效、有用、先進(jìn)的專業(yè)知識應(yīng)用系統(tǒng)的必然因素，用以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力、應(yīng)用能力、社會能力與可持續(xù)發(fā)展能力等新型專業(yè)能力。在實踐課程內(nèi)容上，增加與之相關(guān)的項目課程與專業(yè)實踐活動，使學(xué)生投身整個活動過程中，將所學(xué)理論知識應(yīng)用于實踐，親身體驗并實際動手操作，培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和創(chuàng)新能力，以及用創(chuàng)造性的眼光發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的能力。在參與該類實踐課程過程中，學(xué)習(xí)者還可有意無意間更多地接觸他人與社會，通過融入社會，與他人進(jìn)行交往合作，增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊合作精神、競爭能力意識與人際關(guān)系的協(xié)調(diào)能力，從而提升其社會能力，為以后進(jìn)入社會工作夯實基礎(chǔ)。隱形課程的開展亦是非常必要的。在完善豐富了服裝設(shè)計專業(yè)理論與實踐課程的基礎(chǔ)上，可針對服裝設(shè)計專業(yè)的商品屬性，引導(dǎo)學(xué)生深入社會，深入服裝行業(yè)之中，進(jìn)行市場調(diào)研，引導(dǎo)學(xué)生全面了解社會、了解服裝市場，有意地使學(xué)生接觸更多的隱性課程，以此豐富學(xué)生的精神世界與內(nèi)在意識，培養(yǎng)其以市場為導(dǎo)向的商業(yè)設(shè)計頭腦，促使其樹立獨特的專業(yè)設(shè)計理念與正確的人生價值觀，幫助學(xué)生激發(fā)自身潛力，發(fā)現(xiàn)自身不同，實現(xiàn)自我教育，以此來促使學(xué)生“全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展”。
四、中國服裝設(shè)計人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵
有了豐富的理論知識與實踐環(huán)節(jié)，并不代表具備一定的創(chuàng)新力，概念（被造物本質(zhì)）的創(chuàng)新才是真正的創(chuàng)新，因為設(shè)計概念作為被造物本質(zhì)的文本形式，是被造物體現(xiàn)的精神內(nèi)容，也是設(shè)計的本質(zhì)。怎樣實現(xiàn)概念的創(chuàng)新，中間必須經(jīng)歷一個研究環(huán)節(jié)，才能實現(xiàn)現(xiàn)有認(rèn)識—研究—深入認(rèn)識—新的概念—實踐—視覺化概念的整個過程。首先，創(chuàng)建有價值概念的基礎(chǔ)是認(rèn)識，對客觀對象的理性認(rèn)識和概括，豐富的理論知識給我們提供了寬廣的認(rèn)識面。概念的創(chuàng)新源于認(rèn)識的深化，沒有認(rèn)識不能形成概念，沒有實踐就沒有創(chuàng)新概念的形成。概念隨著認(rèn)識的深入而產(chǎn)生變革，變革實現(xiàn)創(chuàng)新。所以，只有通過深入研究，在研究方面下功夫，加深對事物的認(rèn)識，才能不斷將感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識，促進(jìn)認(rèn)識的深化，進(jìn)而形成有價值的概念。認(rèn)識是基礎(chǔ)，實踐是推手，研究是關(guān)鍵，這也是理論、實踐、研究三者之間的關(guān)系所在。其次，概念形成的基礎(chǔ)是繼承，在繼承的基礎(chǔ)上基于特定的時代背景對現(xiàn)有知識進(jìn)行深入研究，掙脫原有認(rèn)識與經(jīng)驗的束縛，實現(xiàn)對原有知識與經(jīng)驗的抽象、提煉、超越與升華，轉(zhuǎn)化成新的、有價值的、符合時代要求的新的認(rèn)識，形成新的有價值的概念，進(jìn)而通過實踐視覺化概念實現(xiàn)真正的設(shè)計創(chuàng)新。我們所創(chuàng)建的設(shè)計概念不僅指向被造物本質(zhì)，同時，它對于自然、特定的社會環(huán)境、企業(yè)和消費(fèi)者生活應(yīng)具有價值和意義，這是設(shè)計的本質(zhì)，也是設(shè)計的責(zé)任。如針對當(dāng)今服裝品牌高庫存現(xiàn)象的研究，便于形成以降低庫存為導(dǎo)向的設(shè)計理念，結(jié)合市場營銷學(xué)和市場管理學(xué)，搜集資料并做深入的市場調(diào)研，對品牌市場進(jìn)行認(rèn)真分析，了解服裝市場現(xiàn)狀及管理模式。例如，研究日本服裝品牌優(yōu)衣庫幾乎“零庫存”的現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)其有一套獨特的管理與設(shè)計模式——基本款至上。（圖2）簡單的款式突破了年齡段細(xì)分的原則，適合任何年齡段的目標(biāo)消費(fèi)者，從而形成大的市場規(guī)模，且高比例的基本款降低了設(shè)計的犯錯率，進(jìn)而將設(shè)計師的精力放在基本款的設(shè)計及創(chuàng)新上，同時彌補(bǔ)了其他補(bǔ)充款式不足帶來的銷量問題。如此，有了設(shè)計的參照物，對問題有了深入的認(rèn)識，有的放矢，才能形成以降低庫存、符合企業(yè)利益為導(dǎo)向的概念，完成設(shè)計的創(chuàng)新。又如圖3，是國際時尚大師范思哲的印花作品。不難看出，作者將巴洛克、拜占庭、動物紋樣等各種所能想象到的圖案從它們各自的歷史社會及圖形的含義中抽取出來，搖身變成設(shè)計師自己的新的概念，應(yīng)用于服裝設(shè)計當(dāng)中，將經(jīng)典與藝術(shù)混搭，風(fēng)格難辯，加之極簡的線條、大膽的用色，使作品不僅成為靜止的服裝，更是流動的風(fēng)景，給人們帶來絕美的視覺盛宴。概念的形成是一種思維加工過程，對客觀事物的深入研究，實現(xiàn)認(rèn)識的深化，透過事物的表面了解現(xiàn)象的本質(zhì)，通過實踐環(huán)節(jié)將新的概念視覺化，有助于實現(xiàn)設(shè)計從形式到思想的轉(zhuǎn)變，從而提升學(xué)生的創(chuàng)新能力，培養(yǎng)出綜合型創(chuàng)新性服裝設(shè)計人才。沒有豐富的理論知識作支撐，沒有研究這一關(guān)鍵方法做橋梁，沒有實踐這一物化過程，我們的專業(yè)知識、設(shè)計理念及設(shè)計作品是缺乏想象力和創(chuàng)造力的。以加強(qiáng)自身專業(yè)知識的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，同時拓寬相關(guān)知識領(lǐng)域，通過深入研究深化認(rèn)識并綜合運(yùn)用是培養(yǎng)創(chuàng)新性專業(yè)人才的有效途徑，只有這樣才能將學(xué)習(xí)者從他人知識框架的復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕抑R模式的構(gòu)建者，用自己的專業(yè)知識去建立具有服裝設(shè)計專業(yè)特質(zhì)的新型意識與理念，成為真正意義上的服裝設(shè)計創(chuàng)新人才。
五、結(jié)語
第8篇：教育的本質(zhì)概念范文
關(guān)鍵詞：思想政治教育； 邏輯起點； 現(xiàn)實的人； 思想與行為
中圖分類號： G642/G410 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）05-0034-04
收稿日期：2013-03-10
基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“思想政治教育中介研究”（09YJA710058）
作者簡介：邵獻(xiàn)平（1964-），男，浙江蘭溪人，武漢理工大學(xué)學(xué)院教授，博士研究生；
何麗君（1989-），女，湖北天門人，武漢理工大學(xué)學(xué)院碩士研究生。
邏輯起點問題是關(guān)于一門學(xué)科理論體系科學(xué)性的根本問題，它對一門學(xué)科的成熟和發(fā)展具有重要價值。思想政治教育的邏輯起點，是構(gòu)建學(xué)科理論體系 的基石，因此，對這個問題進(jìn)行探討很有必要。本文主要從三個方面對思想政治教育邏輯起點進(jìn)行分析，一是講邏輯起點的基本含義及其規(guī)定性；二是對思想政治教育邏輯起點的綜述，分為相關(guān)研究成果和簡短評述兩部分；三是具體敘述筆者對思想政治教育的邏輯起點的看法。
一、何謂邏輯起點
1.邏輯起點的含義
邏輯起點是指任何事物都有必然的邏輯發(fā)展。每門學(xué)問，作為科學(xué)，必然都有特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯的結(jié)構(gòu)。黑格爾認(rèn)為，“哲學(xué)若沒有體系，就不能成為科學(xué)”，他反對僅僅是“零碎知識的聯(lián)系”的做法。要形成一個嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)或體系，必須要有一個邏輯起點。所謂學(xué)科邏輯起點，是指該學(xué)科結(jié)構(gòu)的起始范疇（范疇是指事物本質(zhì)的概念）。[1]學(xué)科的邏輯起點區(qū)別于學(xué)科的研究對象，邏輯起點是指學(xué)科結(jié)構(gòu)的起始范疇，例如，《資本論》的邏輯起點是商品，馬克思的《資本論》正是從商品出發(fā)先推出貨幣進(jìn)而一步一步推出資本的。而學(xué)科的研究對象是指學(xué)科研究要解決的問題。
2.邏輯起點的規(guī)定性
黑格爾在其《邏輯學(xué)》中對邏輯起點提出三條規(guī)定：第一，邏輯起點與歷史上、實踐中最初的東西是相符合的，即邏輯起點在時間邏輯序列上具有初始性，在邏輯起點時間前不可能再找到包含對象基本矛盾的事物。第二，邏輯起點揭示了對象的最本質(zhì)規(guī)定，邏輯起點包含著各范疇體系一切矛盾的胚芽，是整個體系賴以建立起來的基礎(chǔ)。學(xué)科研究對象中所包含基本概念、基本矛盾的邏輯推演和展開都是從邏輯起點發(fā)展起來的，也即 “從抽象上升到具體”。第三，邏輯起點應(yīng)該是一個最簡單、最抽象的規(guī)定，它不以任何東西為前提，不以任何東西為中介，即邏輯起點是相對獨立的、客觀存在的，它與后續(xù)的一切范疇之間沒有第三者再作為它們的共同前提或共同條件，它是思維活動的最基本的支點，標(biāo)志著人們對事物本質(zhì)認(rèn)識的深化。
我國學(xué)者對邏輯起點應(yīng)有的規(guī)定性也做出了具體探討，如王洪才教授認(rèn)為邏輯起點至少應(yīng)具備四種規(guī)定性：第一，基本性或單一性。一門學(xué)科中高度抽象化的最基本范疇。第二，公設(shè)性或不證自明性。作為邏輯起點的概念所代表的物是一種客觀存在的事實，人們對該概念所指代的東西具有不言而喻的理解或認(rèn)同而不需要再對該概念加以證明。第三，內(nèi)涵的廣延性。邏輯起點的全部內(nèi)涵可以指代該門學(xué)科研究對象中每一具體事物；第四，自在性。邏輯起點具有自己的發(fā)展方向和目標(biāo)，這種發(fā)展方向和目標(biāo)不依人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，而且人們可以通過這種發(fā)展方向和目標(biāo)來認(rèn)識它本身。[2]周倩認(rèn)為作為邏輯起點的范疇?wèi)?yīng)符合以下條件：第一，邏輯起點必須是研究對象最基本、最普遍的現(xiàn)象；第二，邏輯起點必須與歷史起點相一致；第三，邏輯起點必須蘊(yùn)含著整個體系發(fā)展過程中一切矛盾的胚芽。[3]
無論學(xué)者們所稱的邏輯起點的規(guī)定性有幾條，其本質(zhì)和核心都是一致的，這就是：第一，邏輯起點是標(biāo)志研究對象的“純存在”范疇，它是客觀存在的。所謂純存在，就是“直接存在”。黑格爾在《邏輯學(xué)》中的話來解釋：“從何開始？‘純存在’……‘不以任何東西為前提’，是開端?！旧聿话魏蝺?nèi)容’……‘不以任何東西不為介’……?！瘪R克思的《資本論》就是以商品為其邏輯起點。馬克思曾指出：商品不僅是一種“自然存在”，而且還是一種“純經(jīng)濟(jì)存在”。第二，邏輯起點是整個范疇體系中最簡單、最基本、最一般、最抽象、最普遍、最常見的范疇，是構(gòu)成事物本質(zhì)的核心因素。正如列寧稱《資本論》的邏輯起點（商品）為“直接的‘存在’”、“細(xì)胞”、“胚芽”等。第三，邏輯起點應(yīng)以“胚芽”的形式內(nèi)在地包含著本學(xué)科研究對象的一切矛盾，從它出發(fā)能演繹出一系列的后續(xù)概念。馬克思在闡述《資本論》邏輯起點的基本特點時，曾從方法論上對它做了這樣的概括：“最一般的抽象總只是產(chǎn)生在最豐富的具體發(fā)展的地方，在那里，一種東西為許多東西所共有。”[4]正如列寧所言，“某種商品和其他商品交換的個別行為，作為一種簡單的價值形式來說，其中就已經(jīng)包含著資本主義的尚未展開的一切主要矛盾”[5]。第四，邏輯起點應(yīng)該和歷史起點相吻合，即它不僅是本學(xué)科理論體系的起始概念，也應(yīng)是本學(xué)科歷史的起始對象。正如列寧所說，“歷史從哪里開始，思想進(jìn)程也應(yīng)當(dāng)從哪里開始”[6]，“從最簡單上升到復(fù)雜這個抽象思維的進(jìn)程符合現(xiàn)實的歷史進(jìn)程”[7]。馬克思在《資本論》中指出：“社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)的發(fā)展是一種自然歷史過程”[8]。列寧則進(jìn)一步闡發(fā)這種觀點，認(rèn)為如果沒有這種觀點，也就不會有社會科學(xué)。
二、思想政治教育邏輯起點研究綜述
1.關(guān)于思想政治教育邏輯起點的相關(guān)研究成果
關(guān)于思想政治教育邏輯起點的研究，目前學(xué)術(shù)界還沒有達(dá)成共識。雷小麗認(rèn)為：人的本質(zhì)才是思想政治教育的邏輯起點。[9]劉瑞平認(rèn)為：只有“現(xiàn)實的人”才能作為思想政治教育的邏輯起點，這里的“現(xiàn)實的人”應(yīng)當(dāng)指“有物質(zhì)需要的人，有社會需要的人和全面發(fā)展的人”。[10]徐志遠(yuǎn)認(rèn)為：思想與行為是思想政治教育學(xué)的邏輯起點。[11]趙勇、王金情認(rèn)為：個人需要和社會需要應(yīng)是思想政治教育領(lǐng)域的“原始的基本的關(guān)系”，所以思想政治教育的邏輯起點就是個人需要和社會需要。[12]袁曉妹、王天恩根據(jù)對邏輯起點的認(rèn)識，認(rèn)為“現(xiàn)實的人”只能成為思想政治教育的研究起點，而不能成為邏輯起點，人性自由才是思想政治教育的邏輯起點。[13]秦在東提出了以社會與思想、教育與精神的關(guān)系為其基本問題的兩個方面作為思想政治教育的邏輯起點。[14]
2.關(guān)于思想政治教育邏輯起點研究成果的簡短評述
學(xué)界專家針對“思想政治教育邏輯起點”寫了不少文章表現(xiàn)了各種各樣的看法，歸納起來，主要有以下幾種觀點：
第一，以關(guān)于人的本質(zhì)理論為邏輯起點。關(guān)于人的本質(zhì)問題的論述是思想政治教育學(xué)原理的重要理論基礎(chǔ)，為科學(xué)認(rèn)識思想政治教育對象，正確把握思想政治教育的根本目的和任務(wù)提供了基本理論依據(jù)。馬克思把人的本質(zhì)概括為：人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。[15]馬克思還認(rèn)為：人的本質(zhì)是人的社會性，人的本質(zhì)是各種社會關(guān)系的總和，人的本質(zhì)是發(fā)展變化的，在階級社會里，由于社會關(guān)系具有階級性，所以人的本質(zhì)也具有階級性。但如果單純地把人的本質(zhì)理論作為思想政治教育的邏輯起點有失偏頗，因為那會造成在思想政治教育實踐中重人的社會性和社會關(guān)系而輕人的自然性與心理屬性，重人的社會價值而輕人的自然價值和心理屬性價值問題。因而，這一邏輯起點與關(guān)于人的全面發(fā)展理論不能很好地統(tǒng)一。[16]
馬克思早期由于受到傳統(tǒng)思維方式，特別是費(fèi)爾巴哈哲學(xué)的影響，曾一度把作為一般的抽象的人的本質(zhì)作為其理論的出發(fā)點，分別將人的本質(zhì)概括為“自我意識”、“理性”和“自由”等。在1841年3月的《博士論文》中，馬克思以“自我意識”為人的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)用體現(xiàn)“自我意識”的哲學(xué)去“征服世界”，“給現(xiàn)象打上它的烙印”。在《萊茵報》時期，馬克思是把個體的精神自由歸結(jié)于人的本質(zhì)，他的理論指向無非是希望個體的精神能夠像“每一滴露水在太陽的照耀下都閃耀著無窮無盡的色彩”一樣，掙脫“官方的色彩”，達(dá)到完全的自由。在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，馬克思認(rèn)為“真正的勞動”（即完全自由、自覺的勞動）是人的類本質(zhì)，指出“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程”[17]。
這種從抽象的本質(zhì)出發(fā)，勢必將人的本質(zhì)歸結(jié)為某種虛構(gòu)的、理想的東西，在現(xiàn)實生活中是沒有根據(jù)的。用抽象的人的本質(zhì)來衡量現(xiàn)實、考察現(xiàn)實和批判現(xiàn)實，即從抽象到具體的思維方式，這實際上是對辯證思維方式的一種倒置。馬克思也認(rèn)識到了這點，在1845年的《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，他對舊唯物主義與唯心主義進(jìn)行了徹底的批判，把舊唯物主義的那種顛倒了的思維方式完全顛倒過來了，從而使自己的理論與舊唯物主義徹底地劃清了界限。同時，馬克思對費(fèi)爾巴哈的人本觀也進(jìn)行了徹底的批判。他指出費(fèi)爾巴哈“撇開歷史的進(jìn)程，把宗教感情固定為獨立的東西，并假定有一種抽象的——孤立的——人的個體”；“因此，他只能把人的本質(zhì)理解為‘類’，理解為一種內(nèi)在的、無聲的、把許多個人純粹自然地聯(lián)系起來的普遍性”，其根本缺陷就在于他不知道“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。[18]可見，這里馬克思已不再把人的本質(zhì)歸結(jié)為某種虛構(gòu)的、理想的東西，而是從人的現(xiàn)實性上去概括人的本質(zhì)是“一切社會關(guān)系的總和”。
第二，以現(xiàn)實的人為邏輯起點。劉瑞平認(rèn)為以“人的本質(zhì)”為思想政治教育的邏輯起點存在以下不足之處：一是過分強(qiáng)調(diào)人的社會性，輕視人的自然性。事實上，“社會性”僅是“現(xiàn)實的人”的一個方面，社會性不能代表“現(xiàn)實的人”的全部。二是將思想政治教育內(nèi)容政治化。他認(rèn)為將“現(xiàn)實的人”作為思想政治教育的邏輯起點，可以克服上述局限性，恢復(fù)思想政治教育為人的全面發(fā)展服務(wù)的本來面目。以“現(xiàn)實的人”作為思想政治教育的邏輯起點，決定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目標(biāo)具體化、教育方式隱蔽化。[19]這種觀點無疑認(rèn)為：由于人們各自的生活環(huán)境、社會經(jīng)歷、受教育程度以及身心發(fā)展水平、個體心理特征的差異，人們的思想也就各有其特點。教育者要準(zhǔn)確地把握不同類型、不同層次教育對象的特點和差異，根據(jù)其具體情況，提出恰當(dāng)?shù)囊?，采取有針對性的措施，才能因材施教，有的放矢地解決不同教育對象的思想矛盾，從而達(dá)到思想政治教育的預(yù)期效果。
無疑，從現(xiàn)實的人出發(fā)，是思想政治教育實踐中形成的優(yōu)秀歷史傳統(tǒng)，具有科學(xué)性和積極的意義。但是，把思想政治教育對象看成是現(xiàn)實的人，只是從現(xiàn)象上對人的差異性特點作了揭示，而未能從根本上總結(jié)人的共同特點，從理論上講，這是不符合學(xué)科理論嚴(yán)謹(jǐn)性、抽象性與科學(xué)性要求的。
從實踐上講，以現(xiàn)實的人為思想政治教育工作的邏輯起點，只能使思想政治教育工作始終跟在人的思想、感情、作風(fēng)、情趣、個性形成與發(fā)展的后面去做一些“醫(yī)治”工作。而當(dāng)思想政治教育對象的上述差異性特征顯化后，我們才針對這些不同的思想、個性等去做工作，這無異于亡羊補(bǔ)牢。
最后，根據(jù)黑格爾規(guī)定性之一——邏輯起點揭示了對象的最本質(zhì)規(guī)定，具體而微地包含著各范疇體系所涉及研究領(lǐng)域的最基本、最原始的關(guān)系。單純地把現(xiàn)實的人作為思想政治教育的邏輯起點有失偏頗， 因為那會造成思想政治教育學(xué)這門學(xué)科與別的其他學(xué)科（比如說教育學(xué)、心理學(xué)等）沒有明確的區(qū)別，失去了一門學(xué)科所具有的獨特性。
第三，以思想與行為為邏輯起點。到目前為止， 張耀燦和徐志遠(yuǎn)兩位教授對思想政治教育學(xué)的范疇起點研究比較深入，他們所闡述的“思想與行為”是思想政治教育學(xué)的邏輯起點也是相當(dāng)嚴(yán)密、深入與完善的，但是這個“思想與行為”不是一般的籠統(tǒng)的概念，而是特指現(xiàn)實的人的思想與行為。
三、思想政治教育邏輯起點是現(xiàn)實人的思想和行為
思想政治教育學(xué)和其他任何一門學(xué)科一樣，其范疇體系必然有一個符合客觀實際的邏輯起點?？茖W(xué)的邏輯起點必須符合以下四個基本條件：第一，要看該范疇是不是該學(xué)科中最常見，最簡單，最抽象的范疇；第二，要看該范疇是不是與該學(xué)科的研究對象相互規(guī)定；第三，要看該范疇是否是該學(xué)科研究領(lǐng)域一切矛盾的“胚芽”，是不是該事物全部發(fā)展的雛形；第四，該范疇作為邏輯起點是不是同時也是歷史的起點。[18]據(jù)此，思想政治教育的邏輯起點，只能是現(xiàn)實人的思想與行為這對基本范疇。
第一，現(xiàn)實人的思想與行為是思想政治教育學(xué)中最常見、最簡單、最抽象的范疇。邏輯起點必須是理論體系中最簡單、最基本的概念。在任何理論體系中，大量紛繁復(fù)雜的具體問題最終都要簡化為基本問題，因而只有回答基本問題的關(guān)鍵概念才真正符合這點要求。思想政治教育的基本問題或者說基本任務(wù)就是 “社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”[20]。歸根結(jié)底，實際上就是要改變?nèi)爽F(xiàn)實的思想與行為，使之符合統(tǒng)治階級的要求。
第二，現(xiàn)實人的思想與行為同思想政治教育學(xué)的研究對象相互規(guī)定。思想政治教育學(xué)的研究對象有其特殊性，這種特殊性表現(xiàn)在對思想政治教育領(lǐng)域中的特有矛盾的研究?；\統(tǒng)地講，心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)都以人為研究對象。而思想政治教育只研究人的一個特殊領(lǐng)域，即人的思想觀念、政治觀點和道德觀念等方面，這在人完成其社會化的過程中具有非常重要的作用。思想政治教育領(lǐng)域的特殊矛盾即一定的社會發(fā)展要求同人們實際的思想品德水平之間的矛盾，解決這一矛盾是其他學(xué)科所難以承擔(dān)的。而要解決這個特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成發(fā)展的規(guī)律和對人進(jìn)行思想政治教育的規(guī)律，這兩個規(guī)律就是思想政治教育的研究對象。要對人們進(jìn)行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社會要求，就要研究現(xiàn)實人的思想與行為這對范疇。另一方面，這對范疇又規(guī)定了思想政治教育的研究對象和任務(wù)。只有深入研究現(xiàn)實的人的思想與行為，使思想政治教育更加深入人性，在二者之間形成契合，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本地把握兩個規(guī)律。
第三，現(xiàn)實人的思想與行為固有的內(nèi)在矛盾，蘊(yùn)藏著以后思想政治教育發(fā)展過程中一切矛盾的萌芽。現(xiàn)實人的思想與行為這對基本范疇，以“胚芽”的潛在形式內(nèi)在地隱含著所有后繼規(guī)定的內(nèi)容，一切后來的東西都可以而且必須從中合理地、有序地演化出來，因此它一定是整個范疇體系得以進(jìn)展下去、賴以建立起來的客觀根據(jù)和實在基礎(chǔ)，它“不以任何東西為中介，也沒有根據(jù)；不如說它本身倒應(yīng)當(dāng)是全部科學(xué)的根據(jù)”。
第四，現(xiàn)實人的思想與行為同時也是思想政治教育形成和發(fā)展的歷史起點。歷史和邏輯的統(tǒng)一，理論地再現(xiàn)歷史，這是構(gòu)建學(xué)科理論結(jié)構(gòu)體系的基本原則，也是我們確立思想政治教育邏輯起點要遵循的一個根本原則。列寧認(rèn)為：“在為階級矛盾所分裂的社會中，任何時候也不能有非階級的或超階級的思想體系?！盵21]馬克斯·韋伯認(rèn)為：“任何統(tǒng)治都企圖喚起并維持對它的合法性的信仰?！盵22]無論哪個國家，也無論哪個統(tǒng)治階級都離不開其思想統(tǒng)治。統(tǒng)治階級必然會以本階級的政治價值觀為中心，設(shè)法對整個社會進(jìn)行文化意識整合和行為定向，通過各種方式將他們的思想觀念提升為主導(dǎo)性的意識形態(tài)，培養(yǎng)公民意識，形成政治認(rèn)同，以達(dá)到維護(hù)統(tǒng)治、降低治理成本的目的。所以，從發(fā)生學(xué)的角度看，思想政治教育起源于現(xiàn)實的人的思想與行為的辯證統(tǒng)一。
第五，從思想政治教育概念本身出發(fā)，現(xiàn)實人的思想和行為是思想政治教育的實際指向。思想政治教育是社會或者社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。首先從概念分析指向現(xiàn)實的人；其次具體的人要具體分析，個人在不同時期思想行為不同，以現(xiàn)實人的思想和行為作為思想政治教育的邏輯起點可以避免“一刀切”。
教育過程是個體思想品德社會化和社會思想品德個性化相統(tǒng)一的過程，即既包含內(nèi)化的過程，也包括外化的過程。思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者思想品德水平之間的矛盾。思想必須通過行為來體現(xiàn)，因而思想和行為缺一不可?，F(xiàn)實人的思想與行為是思想政治教育存在和發(fā)展的依據(jù)，是思想政治教育領(lǐng)域中的“原始的基本的關(guān)系”。由此我認(rèn)為，現(xiàn)實人的思想與行為作為思想政治教育的邏輯起點更為合適。
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第9篇：教育的本質(zhì)概念范文
關(guān)鍵詞：高中生物；概念教學(xué)方法；構(gòu)建；課堂
隨著我國教育體制的不斷改革創(chuàng)新，在高中教育階段已經(jīng)開始實行文理分科政策。在高中教育階段，生物課程也被稱為理科中的“文科”。這也說明了一點，對于生物課程的教學(xué)理解能力是十分重要的。但是對于高中時期生物課程實體教學(xué)中，根據(jù)課本教學(xué)目標(biāo)來說，都相對抽象，涉及的生物類型等也十分復(fù)雜，但是實體的教學(xué)互動實驗也是非常有限的。這也給生物實體教學(xué)帶來了一些疑惑，而在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生的理解也尤為重要。
一、我國高中階段生物教學(xué)存在的缺陷
（一）教學(xué)效率較低
在高中教育階段，生物課程的整體教學(xué)質(zhì)量相對較低，因為高中生物課程本身涉及的內(nèi)容較初中時期，已經(jīng)變得更廣了，內(nèi)容上更加豐富，知識也更偏向于微小生物周期等的研究，并且知識點相應(yīng)也增加了很多。如果單純按照教學(xué)目標(biāo)和課本內(nèi)容依次講解，對于學(xué)生的理解是有一定難度的。根據(jù)生物課程的特征來說，內(nèi)容交叉相關(guān)的也很多，另外生物課程本身的抽象性，給教師和學(xué)生都帶來了一定難度，所以，在高中生物教學(xué)過程中需結(jié)合一定的教學(xué)方法以促進(jìn)教學(xué)。
（二）重視課程進(jìn)度，忽視教學(xué)本質(zhì)
對于現(xiàn)階段而言，教育行業(yè)在我國的社會地位也是很高的。對于高中教育階段更是教育的重要階段。所以對于教師來說，對生物教學(xué)課程的安排相對來說相對緊湊，往往按照教學(xué)重點順序進(jìn)行授課，從而忽略了生物課程的學(xué)習(xí)是一個完整的過程，除了對重點知識的學(xué)習(xí)，還應(yīng)加強(qiáng)生物基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，并且在實體課堂中構(gòu)建適宜的學(xué)習(xí)氛圍和教學(xué)方法，以促進(jìn)后期生物的學(xué)習(xí)。對于高中生物的教學(xué)本質(zhì)不只是讓學(xué)生掌握生物圈的發(fā)展進(jìn)程，更是了解生命存在的意義。通過生物的基本概念的學(xué)習(xí)，了解生物課程中知識點的內(nèi)涵，從而繼續(xù)后期的學(xué)習(xí)。
二、高中生物概念教學(xué)方法的引入
（一）高中生物概念教學(xué)的含義
生物概念教學(xué)法指的是在生物教學(xué)中以生物課本的基本概念知識為基礎(chǔ)來進(jìn)行生物知識的擴(kuò)展學(xué)習(xí)。生物概念是生物課程的重要組成部分，生物概念體現(xiàn)的是對自然界以至整個生物界中具有相同特征的物體或者生命體的集合。生物概念的出現(xiàn)也體現(xiàn)了生物科學(xué)家和研究人員的偉大成果。
（二）高中生物概念教學(xué)的引入背景
根據(jù)2011年修改后的《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中要求的，課程標(biāo)準(zhǔn)要求課程要凸顯科學(xué)本質(zhì)，需加強(qiáng)并重視概念知識的學(xué)習(xí)，在課標(biāo)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中篩選并呈現(xiàn)了50個重要概念。這也體現(xiàn)了生物概念學(xué)習(xí)的重要性。在現(xiàn)今，高中教育階段，生物課程的深入學(xué)習(xí)也帶動了學(xué)生的全面發(fā)展，拓寬了學(xué)生的視野，對生物概念教學(xué)的引入也是提高生物教學(xué)效率的必然發(fā)展要求。
三、高中階段生物概念教學(xué)的相關(guān)研究
（一）高中階段生物概念教學(xué)的教學(xué)關(guān)鍵點
在高中生物教學(xué)中，為加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和理解能力則需加強(qiáng)概念教學(xué)。但是在生物的教育過程中，涉及的知識點很多，所以在生物教學(xué)過程中需注意以下關(guān)鍵點。1.相似名詞概念的區(qū)分高中生物中相似名詞的內(nèi)容和知識點很多。例如“，囊胚”與“胚囊”的區(qū)分，從概念上來區(qū)分，囊胚是指在動物胚胎發(fā)育過程中，受精卵通過有絲分裂，細(xì)胞增多，而形成空腔的球狀胚，則為囊胚；而胚囊是由植物的胚珠大孢子母細(xì)胞通過減數(shù)分裂和有絲分裂形成的。所以需通過實質(zhì)概念進(jìn)行區(qū)分，否則會造成知識的混雜。又如，“半透膜”與“選擇透過性膜”的區(qū)別，半透膜是指某些物質(zhì)可以透過，而另一些物質(zhì)不能透過的多孔性薄膜（如動物的膀胱膜，腸衣、玻璃紙等）。它只能讓小分子物質(zhì)透過，而大分子物質(zhì)則不能透過，透過的依據(jù)是分子或離子的大小。不具有選擇性，不是生物膜。選擇透過性膜是指水分子能自由通過，細(xì)胞要選擇吸收的離子和小分子也可以通過，而其他的離子、小分子和大分子則不能通過的生物膜。所以概念間的關(guān)系是有關(guān)聯(lián)也有差異的。2.教師的適宜講解在實體課堂教學(xué)過程中，教師和學(xué)生是重要的主體，教師起引導(dǎo)作用，學(xué)生應(yīng)多思、多辯才能取得相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)。在生物課程中也是如此，將概念教學(xué)的引入時，教師作為引路人，應(yīng)先讓學(xué)生初步理解，然后教師為輔進(jìn)行教學(xué)溝通，要避免教師全盤講解而使學(xué)生失去興趣，同時在教學(xué)過程中注意并強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)概念的重要性，以便促進(jìn)后期生物教學(xué)。
（二）高中階段生物概念教學(xué)引入的意義
生物概念是對事物的觀察和實驗后總結(jié)出來的科學(xué)性的結(jié)論，生物學(xué)教學(xué)的重要組成部分就是概念教學(xué)，生物概念教學(xué)是生物學(xué)的基礎(chǔ)，學(xué)生只有對概念有了正確的理解才能夠牢固的掌握知識，才能夠了解到概念的本質(zhì)，概念需要學(xué)生在思維的不斷升華中去慢慢理解。因此，高中階段生物的教學(xué)模式分為三種：第一種是課堂教學(xué)；第二種是多媒體課堂；第三種是實驗教學(xué)。不同方式的教學(xué)都是為了加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，通過生物基礎(chǔ)概念的學(xué)習(xí)使學(xué)生能在不同的教學(xué)氛圍中迅速掌握知識點。另外，概念教學(xué)法的應(yīng)用比較廣泛，沒有特殊限制。在教學(xué)中的應(yīng)用不僅簡化了教師的教課程序，也為學(xué)生的后期學(xué)習(xí)打下了堅實基礎(chǔ)，使學(xué)生先理解知識點再進(jìn)行后期發(fā)揮。并且隨著生物課程的知識點的層層聯(lián)系也能使學(xué)生將相關(guān)聯(lián)的生物知識點通過概念知識進(jìn)行發(fā)揮，拓寬了學(xué)生思維。在高中教育階段，生物的學(xué)習(xí)需要結(jié)合一定的理論基礎(chǔ)，而概念教學(xué)在生物中的應(yīng)用，大大地為學(xué)生的后期深入學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。知識的學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行變通的，再強(qiáng)大有力的理論和見解的提出是需要有一定的基礎(chǔ)理論來支撐的，而基本概念就是最直接且具有說服力的，概念體現(xiàn)的是一種特征的集合或者重新命名，是后期的各種研究學(xué)習(xí)過程中的重要理論基礎(chǔ)，這也體現(xiàn)了概念的重要性。對于高中教育階段生物的學(xué)習(xí)也是如此，需要對概念理解的基礎(chǔ)下開展學(xué)習(xí)，而簡化后期的相關(guān)知識的混亂，達(dá)到促進(jìn)教學(xué)作用。
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