對(duì)科學(xué)研究的理解精選(九篇)

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第1篇：對(duì)科學(xué)研究的理解范文

一、課程涵義的多維理解

(一)課程的范式與課程定義。

范式是課程研究的一個(gè)最為核心的領(lǐng)域。代表人物默頓和庫(kù)恩分別從課程探究形式和課程發(fā)展信念的角度研究課程范式：默頓認(rèn)為，范式是對(duì)一個(gè)領(lǐng)域已發(fā)展的理論和研究按其成果加以整理，以歸納出該研究領(lǐng)域中基本的研究命題和理論觀點(diǎn)，它是一個(gè)系統(tǒng)的整合，是一種成果，是一個(gè)后設(shè)性社會(huì)學(xué)的建構(gòu)；庫(kù)恩認(rèn)為，范式是從事某一學(xué)科的科學(xué)家群體所共同遵守的世界觀和行為方式，包括共同的理論和方法、共同的信念、某種自然觀三個(gè)方面，具有單一性和不可共量性，它是一種生成性的社會(huì)構(gòu)建，課程范式的研究就是一種建構(gòu)性和生成性過(guò)程。有學(xué)者將課程范式分為技術(shù)性課程范式、實(shí)用性課程范式和批判性課程范式，并據(jù)此將課程定義為是一種實(shí)體性靜態(tài)文本或教學(xué)計(jì)劃，即把課程視為一種“產(chǎn)物”；課程是一種通過(guò)社會(huì)一政治的互動(dòng)而構(gòu)建出來(lái)的“意義系統(tǒng)”，即把課程視為在流動(dòng)中生成的有價(jià)值的體系；課程是一種批判性的、反思性的實(shí)踐活動(dòng)，即把課程視為一種建構(gòu)和活動(dòng)過(guò)程。

(二)課程的立場(chǎng)與課程定義。

立場(chǎng)指認(rèn)識(shí)和處理問(wèn)題時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度?？v觀課程發(fā)展歷程，課程立場(chǎng)常表現(xiàn)為兩種思路：一是從“目的―手段”或“存在性―個(gè)人性”出發(fā)定義課程，一種是從“知識(shí)、兒童、社會(huì)”三種不同立場(chǎng)定義課程。從“目的”看，課程分別被看作是預(yù)期的目標(biāo)；從“手段”看，課程是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的工具，課程即教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃。從“存在性”看，課程是客觀知識(shí)，是一種客觀存在的可視產(chǎn)品；從“個(gè)人性”看，課程即學(xué)習(xí)者所獲得的經(jīng)驗(yàn)，是一種主觀性的體驗(yàn)。循著“知識(shí)、兒童、社會(huì)”三個(gè)不同立場(chǎng)，課程分別這樣定義：課程即學(xué)科知識(shí)，課程即兒童所獲得的經(jīng)驗(yàn)，課程是政治、文化文本。

(三)課程的隱喻與課程涵義。

課程的隱喻是課程立場(chǎng)更為形象的理解性話(huà)語(yǔ)，它賦予課程含義以比喻意義，在課程含義的理解上擔(dān)任重要角色。例如，最原始的“跑道式”課程隱喻、中外具有相似性的“學(xué)科式”課程隱喻、闡釋并演繹杜威課程思想的“經(jīng)驗(yàn)式”課程隱喻。20世紀(jì)70年代以來(lái)的教育科學(xué)領(lǐng)域的“范式轉(zhuǎn)換”使課程也出現(xiàn)了新的課程隱喻――“文本”課程隱喻和“通道”課程隱喻，代表人物分別是美國(guó)課程理論家威廉F?派納和小威廉姆?E?多爾。派納把課程理解為政治文本、制度文本、種族文本、性別文本、傳記文本、美學(xué)文本等多種文本；多爾認(rèn)為，課程是“一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的”，“課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”。此外，“樂(lè)譜”課程隱喻認(rèn)為，課程似樂(lè)譜，教學(xué)似演奏作品，同樣的樂(lè)譜，每一個(gè)演奏家都會(huì)有不同的體會(huì)，從而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于對(duì)樂(lè)譜的理解和演奏的技巧。這些新的課程隱喻體現(xiàn)了人們超越于原有課程涵義的狹隘視域。開(kāi)始運(yùn)用不同的話(huà)語(yǔ)來(lái)解讀課程的無(wú)盡意義。

(四)課程的層次與課程定義。

課程是一種由多種主體參與的進(jìn)程，根據(jù)課程主體的不同，課程層次分為決策層次和運(yùn)行層次。課程的決策層次屬課程管理體制范疇，是處于不同權(quán)力層面的主體進(jìn)行決策而確定的課程所形成的層次結(jié)構(gòu)，分國(guó)家課程、地方課程和校本課程。美國(guó)學(xué)者古德萊德(J?I?Goodlad)將其分為理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運(yùn)作課程和經(jīng)驗(yàn)課程五個(gè)層次。理想課程指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專(zhuān)家提出的應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程；正式課程也是就列入學(xué)校課程表中的課程；領(lǐng)悟課程即任課教師所領(lǐng)悟的課程；運(yùn)作課程即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程；經(jīng)驗(yàn)課程是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的東西。課程是一個(gè)復(fù)雜的復(fù)合體，存在不同的層次，課程的層次不同，其定義也不同。

二、課程涵義的多維理解對(duì)研究學(xué)前課程之啟示

課程定義的多樣性、課程涵義理解的多維性反映了人們對(duì)課程本質(zhì)的理解。人們對(duì)課程的涵義理解集中于兩個(gè)傾向：一是把課程窄化地描述成一項(xiàng)系統(tǒng)或一門(mén)學(xué)科領(lǐng)域或所學(xué)的知識(shí)，認(rèn)為課程是孩子在校所學(xué)的知識(shí)，即“課程即知識(shí)”；二是把課程泛化成學(xué)校中的廣泛的、無(wú)所不包的與“教育”等同的概念來(lái)理解，認(rèn)為課程是指孩子周?chē)l(fā)生的一切事件，即“課程即生活／經(jīng)驗(yàn)”。這兩種典型的對(duì)課程定義緣于課程本身的復(fù)雜性，直接原因則在于研究者的出發(fā)點(diǎn)和研究角度各異。課程范式對(duì)我們進(jìn)行教育科學(xué)研究提供了一個(gè)概念的架構(gòu)和思路；課程立場(chǎng)和隱喻暗示了進(jìn)行研究的價(jià)值取向的選擇，指向了從不同方面看待問(wèn)題的視域；課程的不同層次使我們明白不能顧此失彼地只注意某一層次而完全課程的全貌，否則便有扭曲課程的危險(xiǎn)。這種課程的涵義的多維解讀、多元話(huà)語(yǔ)的相互角逐使課程的意義無(wú)盡，研究者也可以相互對(duì)話(huà)，從中受到啟迪。這些啟示也將會(huì)對(duì)學(xué)前課程的研究帶來(lái)思維方式的變革和研究方法上的轉(zhuǎn)向。

(一)學(xué)前課程研究者研究的思維方式不能拘泥于“本質(zhì)主義”，走向意義生成。

思維方式的轉(zhuǎn)換對(duì)學(xué)前課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)、態(tài)度與行動(dòng)，而且從根本上決定了人們是否接受、認(rèn)同、執(zhí)行某種新課程范式。回顧我國(guó)的學(xué)前課程研究，在承認(rèn)其進(jìn)步、發(fā)展的同時(shí)也不能不承認(rèn)它缺少了反思與批判精神。傳統(tǒng)的課程研究思維方式是：在課程品質(zhì)上堅(jiān)持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及精確的標(biāo)準(zhǔn)和毋庸置疑的結(jié)論，使課程呈現(xiàn)出“確定性”、“權(quán)威性”品質(zhì)；在課程目標(biāo)上堅(jiān)持以承傳基礎(chǔ)知識(shí)、技能為全部的內(nèi)容，要求學(xué)前兒童牢記“現(xiàn)成”知識(shí)，因而承傳定論性知識(shí)成為學(xué)前課程理所當(dāng)然的旨趣；在課程實(shí)施上是一種“特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程”，遵循“輸入一產(chǎn)出”的運(yùn)行程式，只關(guān)注接受、掌握、認(rèn)同、服從等指標(biāo)。這樣的課程思維方式無(wú)視學(xué)校課程的發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性的特點(diǎn)與機(jī)制，造成了權(quán)威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。多年來(lái)，學(xué)前教育過(guò)程中嚴(yán)重的異化現(xiàn)象無(wú)不受到本質(zhì)主義課程思維方式影響，因此，學(xué)前課程的改革勢(shì)必首先要解決的問(wèn)題是轉(zhuǎn)變本質(zhì)主義的課程思維方式，消除二元對(duì)立思維模式，克服課程研究中的簡(jiǎn)單化現(xiàn)象。

隨著時(shí)代的發(fā)展，由于“理論”取向幾乎成為所有學(xué)科的典范，課程涵義和價(jià)值取向賦予了更深層次的教育學(xué)意義，學(xué)前教育研究也深受其影響。在“理論”取向和“實(shí)踐”取向的兩大學(xué)前教育研究取向中，

“理論品性”成為學(xué)前教育學(xué)的當(dāng)然選擇。但是，理論品性的學(xué)前教育研究急需的不是理論的來(lái)源，而是理論思維方式的轉(zhuǎn)變。從某種意

義上說(shuō)，理論其實(shí)就是一種觀點(diǎn)、看法或意見(jiàn)，盡管它必須依靠細(xì)致的研究邏輯和科學(xué)的技術(shù)。學(xué)前課程是基礎(chǔ)課程之基礎(chǔ)，處于課程層次的最底端，在課程品性上是不確定性、非權(quán)威性、非永恒性的；課程目標(biāo)上具有啟蒙性、全面性，而不是只注重基礎(chǔ)知識(shí)的傳授；在課程實(shí)施上凸顯活動(dòng)性和經(jīng)驗(yàn)性。因此，走出本質(zhì)主義的研究思維方式的泥沼是學(xué)前課程研究者學(xué)術(shù)品質(zhì)的關(guān)鍵所在。

(二)學(xué)前課程研究者的話(huà)語(yǔ)體系不應(yīng)一味去“適應(yīng)”。

課程的定義既是課程的起點(diǎn)又是其終點(diǎn)。課程的話(huà)語(yǔ)及其功能在其中起重要作用。在人們對(duì)課程定義的懷舊式情感中總是將其中一個(gè)定義作為自己追隨或崇拜的定義并加以運(yùn)用之，但大多數(shù)人都這樣的話(huà)，課程的含義不能豐富，課程話(huà)語(yǔ)之間的對(duì)話(huà)就走向枯竭，教育學(xué)科處于一種迷失自我與學(xué)術(shù)缺位的狀態(tài)之中。因此，我們需要課程定義去承載建設(shè)性話(huà)語(yǔ)，讓多元話(huà)語(yǔ)促進(jìn)“概念的進(jìn)步”，使其成為一幅更為復(fù)雜的課程畫(huà)面。習(xí)以為常地去參照自己的情境，形成自己對(duì)所見(jiàn)東西的反應(yīng)，從而形成自己的觀點(diǎn)，這樣就形成了一種學(xué)術(shù)方式，一種批判性思維，一種帶有自己見(jiàn)解的觀點(diǎn)而進(jìn)入的學(xué)術(shù)習(xí)慣。

學(xué)前課程是一個(gè)具有多層面、多重定義的復(fù)雜概念：學(xué)前課程是幼兒園所設(shè)科目；學(xué)前課程是幼兒園教育活動(dòng)的計(jì)劃或方案；學(xué)前課程是幼兒在幼兒園所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)；學(xué)前課程是幼兒在幼兒園環(huán)境中進(jìn)行的、旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的歷程；學(xué)前課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、以促進(jìn)身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。

盡管每一種有關(guān)學(xué)前課程的定義都有其局限性，但也有其合理、積極的一面。我們要做的不是去簡(jiǎn)單地肯定或否定哪種定義，而是了解每種定義所要解決的問(wèn)題及伴隨的新問(wèn)題，以便對(duì)學(xué)前課程的認(rèn)識(shí)更全面、辨證。學(xué)前課程雖是課程的下位概念，但其特殊性不言而喻。從已有幼兒園課程的涵義中可以看出，它是在課程框架之下的另類(lèi)話(huà)語(yǔ)表述，沒(méi)有超越于原有課程概念的框架。由此，筆者困惑的是，學(xué)前課程理論是保持原狀還是不斷革新?是適應(yīng)大課程還是建立自己的課程體系?是一味“適應(yīng)”已有的課程理解，還是批判性地建構(gòu)自己的理解?這些問(wèn)題歸結(jié)起來(lái)其實(shí)就是學(xué)前課程的自主問(wèn)題，要走向自主，探討其內(nèi)在概念并抓住其內(nèi)在動(dòng)態(tài)過(guò)程就成為學(xué)前教育工作者義不容辭的責(zé)任。

(三)研究學(xué)前課程的最好方式是研究自己。

第2篇：對(duì)科學(xué)研究的理解范文

為考察長(zhǎng)期使用扶正解毒顆粒的毒性，選取體重（18±2）g昆明小鼠160只，雌雄各半，隨機(jī)分為4組（對(duì)照組及高、中、低3個(gè)劑量藥物組），每組雌雄小鼠各20只，分籠飼養(yǎng)。根據(jù)毒理學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)參考文獻(xiàn)，其中高┝課推薦臨床用藥量（即4 g/L飲水）的20倍，中劑量為推薦臨床用藥量的10倍，低劑量為推薦臨床用藥量的5倍。給藥周期為90 d，將藥物混于飲水中自由飲用，采食不限。主要從一般指標(biāo)、增重及飼料利用、血液學(xué)常規(guī)、血液生化檢查等方面研究該制劑對(duì)昆明小鼠的慢性毒性反應(yīng)。結(jié)果顯示：無(wú)論30 d末還是90 d末，受試藥物的3個(gè)劑量組的上述各項(xiàng)指標(biāo)測(cè)定結(jié)果均與對(duì)照組無(wú)顯著差異（P>0.05），表明該新制劑無(wú)明顯毒性，在臨床上長(zhǎng)期應(yīng)用是安全的。

關(guān)鍵詞：扶正解毒顆粒；小鼠；血液指標(biāo)

中圖分類(lèi)號(hào)：S816.75 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)號(hào)：A 文章編號(hào)：1001-4942（2017）04-0116-04

Impact of Fuzhengjiedu Granule on Blood Index of Mice

Luo Yanbo， Hu Ming， Qi Jing， Li Lulu， Zhang Yin， Zhang Qing， Liu Yuqing

（Institute of Animal Husbandry and Veterinary Medicine， Shandong Academy of Agricultural Sciences/

Shandong Key Laboratory of Animal Breeding and Disease Control， Jinan 250100， China）

Abstract This research was aimed to investigate the toxicity of Fuzhengjiedu Granule for long-term use. One hundred and sixty Kunming mice with half males and half females weighed （18±2） g were randomly divided into four groups as high-， medium- and low-dose groups and control group respectively. Every group had 20 male and 20 femal mice， and they were housed in cages separately. According to the toxicological evaluation criteria and relevant references， high dose was 20 times of recommended clinical dosage （4 g/L water）， medium dose was 10 times of recommended clinical dosage， and low dose was 5 times of recommended clinical dosage. The drug was used for 90 days through mixed in drinking water freely and feeding without limitation. Its chronic toxicity to Kunming mice was analyzed from general indexes， weight gain and feed utilization， routine hematology and blood chemistry. The results showed that either in the end of 30 days or 90 days， there were no significant differences in these indicators between drug groups and control group. It indicated that the drug showed no significant toxicity， and it was safe for clinical application.

Keywords Fuzhengjiedu Granule；Mice；Hematological indexes

扶正解毒顆粒是將《中國(guó)獸藥典》扶正解毒散經(jīng)過(guò)劑型改造而研究開(kāi)發(fā)的新獸藥，在臨床上主要用于提升家禽免疫力。為考察扶正解毒顆粒臨床上長(zhǎng)時(shí)間應(yīng)用的安全性，進(jìn)行了該制劑的亞慢性毒性試驗(yàn)[1-3]。本試驗(yàn)通過(guò)將高劑量扶正解毒顆粒在一定時(shí)間內(nèi)反復(fù)飲喂給試驗(yàn)動(dòng)物，觀察動(dòng)物出現(xiàn)損害的靶組織或靶器官及劑量效應(yīng)關(guān)系，并了解試驗(yàn)動(dòng)物對(duì)扶正解毒顆粒能夠耐受的劑量范圍，從而為評(píng)價(jià)扶正解毒顆粒能否安全應(yīng)用于臨床提供科學(xué)依據(jù)，以保證用藥安全。

1 材料與方法

1.1 試驗(yàn)材料

1.1.1 試驗(yàn)動(dòng)物 體重（18±2）g的昆明小鼠160只，雌雄各半，購(gòu)自河北醫(yī)科大學(xué)試驗(yàn)動(dòng)物中心（合格證編號(hào)1207032）。小鼠購(gòu)入后觀察飼養(yǎng)一周，投入試驗(yàn)。

1.1.2 主要藥物及試劑 扶正解毒顆粒：山東明發(fā)獸藥股份有限公司生產(chǎn)的中試產(chǎn)品（含量：每克含原生藥0.5 g；批號(hào)：120603）。門(mén)冬氨酸氨基轉(zhuǎn)移酶試劑盒（產(chǎn)品編號(hào)001234）、丙氨酸氨基轉(zhuǎn)移酶試劑盒（產(chǎn)品編號(hào)001254）、尿素氮試劑盒（產(chǎn)品編號(hào)001245）、肌酐試劑盒（產(chǎn)品編號(hào)001217）：購(gòu)于北京北化康泰臨床試劑有限公司。

1.1.3 主要儀器設(shè)備 BC-2800Vet獸用全自動(dòng)血液細(xì)胞分析儀：深圳邁瑞生物醫(yī)療電子股份有限公司；A-6半自動(dòng)生化分析儀：北京松上技術(shù)有限公司；721型分光光度計(jì)：上海第三分析儀器廠制造；OLYMPUS生物顯微鏡：日本制造；KD-202輪轉(zhuǎn)式切片機(jī)：浙江省金華市科迪儀器設(shè)備有限公司；電子天平型號(hào)：Precisa 92SM-202A。

1.2 試驗(yàn)方法 [4-8]

1.2.1 給藥方法選擇 由于扶正解毒顆粒在臨床實(shí)際應(yīng)用中，需要在雞的飲水中連續(xù)添加2周，所以將本試驗(yàn)的給藥周期定為90 d?？紤]到長(zhǎng)達(dá)90 d的灌胃難以確保不對(duì)小鼠食道及胃造成損傷，同時(shí)巨大的應(yīng)激也會(huì)影響試驗(yàn)結(jié)果，因此不建議采用常規(guī)的灌胃給藥方法。經(jīng)前期預(yù)試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，將扶正解毒顆粒以8%濃度給小鼠飲用，飲水總量與不加藥對(duì)照無(wú)明顯變化，故給藥方法選擇飲水給藥。

1.2.2 試驗(yàn)動(dòng)物分組 體重（18±2）g昆明小鼠160只，雌雄各半，隨機(jī)分為4組，每組雌雄小鼠各20只，分籠飼養(yǎng)。

1.2.3 試驗(yàn)劑量及給藥方式 依據(jù)《獸藥實(shí)驗(yàn)技術(shù)規(guī)范匯編》新獸藥一般毒性試驗(yàn)技術(shù)要求，確保給藥量不影響動(dòng)物正常的營(yíng)養(yǎng)需要，并根據(jù)毒理學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)參考文獻(xiàn)設(shè)置高、中、低3個(gè)劑量以及一個(gè)空白對(duì)照組，其中高劑量為推薦臨床用藥量（即4 g/L飲水）的20倍，即在飲水中加80 g/L扶正解毒顆粒；中劑量為推薦臨床用藥量的10倍，即在飲水中加40 g/L扶正解毒顆粒；低劑量為推薦臨床用藥量的5倍，即在飲水中加20 g/L扶正解毒顆粒。給藥周期為90 d，將藥物混于飲水中自由飲用，采食不限。

1.2.4 觀察指標(biāo)與測(cè)定方法 ① 臨床表現(xiàn)。每天觀察各組小鼠的活動(dòng)、采食、飲水及發(fā)病情況。包括被毛是否貼身或稀疏豎散，是否神態(tài)萎靡、蜷縮不動(dòng)、過(guò)度興奮、躁動(dòng)驚跳、肌肉麻痹或震顫、步態(tài)異常。出現(xiàn)中毒反應(yīng)的小鼠取出單籠飼養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)死亡或?yàn)l死小鼠時(shí)在1 h內(nèi)尸檢。

②體重及飼料利用率測(cè)定。分別于給藥30 d和90 d末對(duì)各組小鼠進(jìn)行稱(chēng)重，比較其體重變化情況。同時(shí)全程記錄各組飼料消耗量，計(jì)算各組飼料利用率。

③血液常規(guī)指標(biāo)檢測(cè)。于給藥30 d和90 d末，每組隨機(jī)選取20只小鼠（雌雄各半）斷尾采血，用全自動(dòng)血液細(xì)胞分析儀測(cè)定白細(xì)胞計(jì)數(shù)及分類(lèi)、紅細(xì)胞計(jì)數(shù)、血紅蛋白含量。

④血液生化指標(biāo)檢測(cè)。于給藥30 d和90 d末，每組隨機(jī)選取20只小鼠（雌雄各半）斷頭取血，分離血清，用門(mén)冬氨酸氨基轉(zhuǎn)移酶試劑盒、丙氨酸氨基轉(zhuǎn)移酶試劑盒、尿素氮試劑盒和肌酐試劑盒測(cè)定門(mén)冬氨酸氨基轉(zhuǎn)移酶（AST）、丙氨酸氨基轉(zhuǎn)移酶（ALT）、尿素氮（BUN）和肌酐（CRE）等血液生化指標(biāo)。

1.3 數(shù)據(jù)處理

用SPSS 11.5進(jìn)行單因素方差分析，采用多個(gè)試驗(yàn)組和一個(gè)對(duì)照組間的兩兩比較方法統(tǒng)計(jì)。

2 結(jié)果與分析

2.1 臨床表現(xiàn)變化情況

在整個(gè)試驗(yàn)過(guò)程中，高、中、低劑量試驗(yàn)組和對(duì)照組的小鼠，毛色始終潔凈，四肢、眼和瞳孔正常，能自由攝食、飲水，糞便成粒正常，無(wú)皮膚過(guò)敏反應(yīng)。整個(gè)試驗(yàn)過(guò)程所有小鼠均存活，未出現(xiàn)中毒性臨床癥狀。

2.2 動(dòng)物的體增重及飼料利用率測(cè)定結(jié)果

連續(xù)飼喂扶正解毒顆粒30 d末和90 d末，各組小鼠平均日增重和飼料日耗量測(cè)定結(jié)果見(jiàn)表1。可知， 1～30 d及30～90 d期間，無(wú)論雌性還是雄性小鼠，各試驗(yàn)組的平均日增重和飼料利用率均與對(duì)照組無(wú)顯著差異（P>0.05）。

2.3 試驗(yàn)小鼠血液常規(guī)指標(biāo)檢測(cè)結(jié)果

連續(xù)飲喂扶正解毒顆粒30 d和90 d后，血液學(xué)指標(biāo)測(cè)定結(jié)果見(jiàn)表2。可知，給藥30 d和90 d后各試驗(yàn)組與對(duì)照組及各試驗(yàn)組之間的白細(xì)胞計(jì)數(shù)及分類(lèi)、紅細(xì)胞計(jì)數(shù)、血紅蛋白含量均差異不顯著（P>0.05）。說(shuō)明，長(zhǎng)期飼喂扶正解毒顆粒對(duì)小白鼠的血液學(xué)指標(biāo)無(wú)明顯不良影響。

2.4 試驗(yàn)動(dòng)物血液生化指標(biāo)檢測(cè)結(jié)果

由表3可知，給予受試小鼠扶正解毒顆粒30 d和90 d后，試驗(yàn)組的門(mén)冬氨酸氨基轉(zhuǎn)移酶（AST）、丙氨酸氨基轉(zhuǎn)移酶（ALT）、尿素氮（BUN）和肌酐（CRE）的含量均與對(duì)照組差異不顯著（P>0.05），且各試驗(yàn)組各劑量水平之間差異也不顯著（P>0.05）。說(shuō)明，長(zhǎng)期飼喂扶正解毒顆粒對(duì)小鼠的肝腎功能沒(méi)有明顯不良影響。

3 討論與結(jié)論

3.1 本研究依據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)研究扶正解毒顆粒對(duì)動(dòng)物的影響，試驗(yàn)設(shè)計(jì)和方法參考相關(guān)資料[9，10]，整個(gè)試驗(yàn)操作規(guī)范，數(shù)據(jù)真實(shí)可靠。

3.2 對(duì)新獸藥扶正解毒顆粒進(jìn)行為期90 d的亞慢性毒性試驗(yàn)研究，主要從一般指標(biāo)、增重及飼料利用、血液學(xué)常規(guī)、血液生化檢查等方面研究該新獸藥對(duì)昆明小鼠的慢性毒性反應(yīng)。結(jié)果顯示，無(wú)論30 d末，還是90 d末，受試藥物的3個(gè)劑量組的上述各項(xiàng)指標(biāo)測(cè)定結(jié)果均與對(duì)照組無(wú)顯著差異（P>0.05）。說(shuō)明，該制劑無(wú)明顯毒性，在臨床上應(yīng)用是安全的，這可能與該制劑的成分是黃芪多糖、羊藿苷等成分有關(guān)。這些成分能夠提高機(jī)體免疫力，毒副作用較小，因此對(duì)血液等指標(biāo)未造成影響。

參 考 文 獻(xiàn)：

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第3篇：對(duì)科學(xué)研究的理解范文

摘 要 本文運(yùn)用文獻(xiàn)資料法、調(diào)查法和訪(fǎng)談法等研究方法,對(duì)高職院校女生體育課堂教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查,旨在探索影響女生體育課教學(xué)效果的因素,研究發(fā)現(xiàn),在體育課堂教學(xué)中科學(xué)合理地采用心理調(diào)節(jié)方法,在提高教學(xué)質(zhì)量方面收到了良好的效果。

關(guān)鍵詞 心理調(diào)節(jié) 高職院校 體育教學(xué)

心理調(diào)節(jié)是通過(guò)正確的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)個(gè)人所處的環(huán)境,盡力消除那些不愉快的心理刺激和生活事件,理智接受非個(gè)人能力能改變的現(xiàn)實(shí),從而良好地去適應(yīng),并使情緒積極而穩(wěn)定,達(dá)到保持心身健康的目的。經(jīng)過(guò)多年的體育教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn),心理因素是影響女大學(xué)生參加體育鍛煉的一個(gè)重要因素,它直接關(guān)系到體育課堂教學(xué)效果的好與壞。

一、學(xué)生對(duì)體育鍛煉的價(jià)值認(rèn)識(shí)不夠,體育參與意識(shí)淡薄

據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn),許多女大學(xué)生不愛(ài)上體育課,也不愿意參加任何形式的體育活動(dòng)。其根本原因是學(xué)生在心理上對(duì)體育鍛煉的價(jià)值認(rèn)識(shí)不夠,把上體育課及參加體育鍛煉當(dāng)作是一種負(fù)擔(dān),找各種借口請(qǐng)假,能偷懶則偷懶,能逃避則逃避,沒(méi)有正確理解學(xué)校開(kāi)設(shè)體育課的真正目的。學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用,組織好新生入學(xué)初的體育理論課的教學(xué)契機(jī),使學(xué)生充分了解體育鍛煉對(duì)健康的價(jià)值,積極引導(dǎo)和教育學(xué)生樹(shù)立正確的體育觀念,使學(xué)生積極參與到體育活動(dòng)中來(lái)。

二、教師的表率作用對(duì)學(xué)生心理的影響

教師的自身素質(zhì)及教學(xué)能力直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及教學(xué)效果的好與壞。體育教學(xué)的最大特點(diǎn)就是以教師的動(dòng)作示范等直觀教學(xué)手段進(jìn)行教學(xué),這就要求體育要具有過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)技能,在教學(xué)中,教師的示范要力求做到準(zhǔn)確、優(yōu)美,使學(xué)生對(duì)所學(xué)技術(shù)動(dòng)作在頭腦中形成一個(gè)清晰而又準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí),有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)技術(shù)動(dòng)作的掌握。因此,在教學(xué)過(guò)程中,教師要抓住學(xué)生以模仿為主的心理特點(diǎn),示范要力求準(zhǔn)確、優(yōu)美,讓學(xué)生看上去有一種特別想學(xué)的心理;如果教師的示范出現(xiàn)失誤,摔倒或者受了傷,將會(huì)使本來(lái)就膽小的女生產(chǎn)生恐懼心理,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)勢(shì)必會(huì)造成極大的負(fù)面影響。

三、教師的教學(xué)方法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理及教學(xué)效果的影響

“教無(wú)定法、貴在得法”,教師能否正確地選擇和運(yùn)用適合的教學(xué)方法,將直接影響到教學(xué)效果的好壞。由于不同學(xué)生的自身素質(zhì)、體育基礎(chǔ)及接受能力不盡相同,因此教師在教學(xué)過(guò)程中,不能一視同仁,要區(qū)別對(duì)待,更不能歧視那些落后的學(xué)生,而應(yīng)采取鼓勵(lì)的方法,加強(qiáng)對(duì)她們的指導(dǎo),幫助他們樹(shù)立信心。

四、學(xué)生青春期的生理特點(diǎn)對(duì)體育教學(xué)效果的影響

女生的生理及心理特點(diǎn)是影響女生參與體育鍛煉的重要因素。由于女生的生理及心理特點(diǎn),使大多數(shù)女生在體育課中表現(xiàn)出比較膽小,怕苦怕累,積極性不高的現(xiàn)狀。另外,由于她們周期性的青春期生理與心理反應(yīng),使她們?nèi)菀桩a(chǎn)生對(duì)體育課的冷漠與厭煩心理,作為體育教師要時(shí)刻關(guān)注她們,要善于了解和掌握學(xué)生的心理特點(diǎn),正確地選擇適合的教學(xué)方法,合理安排適宜的活動(dòng)內(nèi)容,把握好學(xué)生的運(yùn)動(dòng)負(fù)荷,通過(guò)各種手段調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,消除她們的畏懼心理和懶惰情緒,做好培養(yǎng)和誘導(dǎo)工作。

五、場(chǎng)地器材與安全保護(hù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理及體育教學(xué)效果的影響

舒適的場(chǎng)館、平坦的場(chǎng)地、標(biāo)準(zhǔn)的器材能使學(xué)生在優(yōu)美的環(huán)境中輕松愉快地得到鍛煉,從心理上激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,試想在炎熱的夏季、寒冷的冬季或塵土飛揚(yáng)的黃沙天氣里進(jìn)行室外體育教學(xué),多數(shù)學(xué)生自然不會(huì)愿意在這樣的環(huán)境中從事任何體育活動(dòng),這又何談教學(xué)效果的好與壞。

另外,體育教學(xué)的一個(gè)最大特點(diǎn)就是伴隨著身體的運(yùn)動(dòng),有時(shí)難免會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的失誤而造成身體的晃動(dòng),甚至摔倒,這對(duì)女大學(xué)生來(lái)說(shuō),更容易產(chǎn)生相應(yīng)的畏懼和緊張心理。為了消除她們的這種心理障礙,首先要保證器材的安全性;此外,教師應(yīng)周密地考慮和安排好安全保護(hù)工作,使她們?cè)隗w育學(xué)習(xí)與鍛煉中從心理上有安全感,這是保證體育教學(xué)得以順利進(jìn)行和提高教學(xué)效果的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

六、正確對(duì)待體育基礎(chǔ)和水平差的學(xué)生

凡是這些學(xué)生,大多數(shù)女生在體育課中表現(xiàn)出害怕、膽小和學(xué)習(xí)難度大的心理,甚至回避做各種練習(xí)?；谶@種狀況,作為教師首先不能歧視她們,而是要采用多鼓勵(lì)的方法,重點(diǎn)加強(qiáng)對(duì)她們的學(xué)習(xí)指導(dǎo),從動(dòng)作的難易程度和運(yùn)動(dòng)的負(fù)荷上降低標(biāo)準(zhǔn),消除學(xué)生的心理負(fù)擔(dān),通過(guò)變換不同的教學(xué)手段來(lái)調(diào)動(dòng)她們的學(xué)習(xí)興趣,變消極為積極,使學(xué)生主動(dòng)參與到體育鍛煉中來(lái),有利于保證教學(xué)任務(wù)的完成。

參考文獻(xiàn):

第4篇：對(duì)科學(xué)研究的理解范文

關(guān)鍵詞：思想政治理論課；職業(yè)道德教育；對(duì)策

中圖分類(lèi)號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）28-0230-02

隨著“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式的不斷推廣，高職院校學(xué)生的職業(yè)道德素質(zhì)也越來(lái)越受到企業(yè)的關(guān)注。作為大學(xué)生思想政治教育主渠道、主陣地的思想政治理論課對(duì)于提升高職學(xué)生職業(yè)道德素質(zhì)具有不可推卸的責(zé)任。在“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下，高職院校的思想政治理論課教學(xué)對(duì)高職學(xué)生如何加強(qiáng)職業(yè)道德教育已成為一個(gè)重要課題。

一、教學(xué)內(nèi)容職業(yè)化——突出職業(yè)道德意識(shí)的培養(yǎng)

思想政治理論課是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道、主陣地。而其教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教學(xué)實(shí)效性的提高必須與解決學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題相聯(lián)系。因此，在“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下，必須對(duì)思想政治理論課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的整合，以“一線(xiàn)化”的重大理論和實(shí)踐問(wèn)題為基點(diǎn)，以企業(yè)對(duì)人才要求為要素構(gòu)建若干內(nèi)容上具有相對(duì)獨(dú)立性、主題突出、鮮明的教學(xué)模塊，變教材體系為教學(xué)體系。

（一）高職院校思想政治理論課突出職業(yè)道德教育

思想政治理論課在教學(xué)內(nèi)容的確定上，把職業(yè)道德教育作為高職院校思想政治理論課的重要內(nèi)容，以正確的人生價(jià)值教育為主線(xiàn)，加強(qiáng)意志品質(zhì)、適應(yīng)能力、合作能力、團(tuán)隊(duì)精神、心理抗壓能力等關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)選擇、職業(yè)理想、職業(yè)精神和職業(yè)道德原則與規(guī)范進(jìn)行教育，讓學(xué)生進(jìn)一步明確什么是職業(yè)道德，作為高職學(xué)生應(yīng)該樹(shù)立怎樣的道德觀。

（二）結(jié)合專(zhuān)業(yè)、崗位開(kāi)展職業(yè)道德教育

職業(yè)道德的共性表現(xiàn)為社會(huì)從業(yè)人員所應(yīng)具備的共同職業(yè)道德要求。職業(yè)道德的個(gè)性即行業(yè)職業(yè)道德，不同的行業(yè)有不同的道德要求。行業(yè)規(guī)范往往是從事該行業(yè)人員必備的職業(yè)道德。在“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下，高職院校學(xué)生職業(yè)道德教育不僅僅局限于共性的范圍，還應(yīng)該進(jìn)行個(gè)性化的行業(yè)職業(yè)道德教育。高職學(xué)生只有集共性與個(gè)性道德品質(zhì)于一身，才能形成優(yōu)良的職業(yè)道德素質(zhì)。因此，思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中引入行業(yè)職業(yè)道德，豐富職業(yè)道德教育的內(nèi)容，結(jié)合專(zhuān)業(yè)及崗位群的要求開(kāi)展教學(xué)，讓學(xué)生明確將來(lái)從事的職業(yè)或崗位應(yīng)該具備怎樣的職業(yè)道德，幫助學(xué)生培養(yǎng)職業(yè)道德素質(zhì)。

（三）引入企業(yè)文化理念，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)價(jià)值認(rèn)同

當(dāng)前，相當(dāng)一部分高職畢業(yè)生找不到工作或就業(yè)后被“炒魷魚(yú)”，很重要的一個(gè)原因就是高職學(xué)生缺乏良好的職業(yè)道德素質(zhì)。而企業(yè)文化是職業(yè)道德的有效載體，為了做到從學(xué)校到企業(yè)的“無(wú)縫對(duì)接”，在思想政治理論課教學(xué)中，要把現(xiàn)代企業(yè)文化引入教學(xué)內(nèi)容中注重、突出敬業(yè)、責(zé)任、創(chuàng)新、服從、守時(shí)、溝通、吃苦、細(xì)心等職業(yè)態(tài)度的教育與培養(yǎng)。根據(jù)企業(yè)文化的要求，培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律觀念、遵守企業(yè)的生產(chǎn)流程，培養(yǎng)質(zhì)量意識(shí)、遵守企業(yè)的安全生產(chǎn)制度，培養(yǎng)學(xué)生的安全意識(shí)、按企業(yè)要求規(guī)范學(xué)生言行舉止，培養(yǎng)學(xué)生的文明意識(shí)，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的職業(yè)道德。

二、教學(xué)方法、手段多樣化——注重職業(yè)道德行為的培養(yǎng)

要充分重視課堂教學(xué)的主渠道作用，不斷創(chuàng)新和完善課堂教學(xué)形式，是教育方法創(chuàng)新的一個(gè)具體方面，要在保持傳統(tǒng)講授法優(yōu)勢(shì)的前提下克服講授法的不足，改革教學(xué)方法和手段，在授課過(guò)程中加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，融“教、學(xué)、做”于一體，強(qiáng)化學(xué)生能力的培養(yǎng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性及主動(dòng)性。因此，一是打破以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心的“舊三中心”教學(xué)模式，堅(jiān)持以學(xué)生為中心，以能力為中心，以體驗(yàn)為中心的“新三中心”的教學(xué)模式，將學(xué)生從以往被動(dòng)的客體地位提升為積極的主體地位。二是思想政治理論課教師在正確、科學(xué)地安排教學(xué)內(nèi)容之后，運(yùn)用靈活多樣新穎的教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的主體。教師可以根據(jù)職業(yè)道德的教學(xué)內(nèi)容和特點(diǎn)采用專(zhuān)題講授、上臺(tái)演講、課堂討論、主題演講、專(zhuān)題辯論、角色扮演、影視教學(xué)、參觀調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐等方法。通過(guò)多種多樣、靈活多變的教學(xué)方法，既有利于學(xué)生對(duì)理論的理解，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生的綜合能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

三、實(shí)踐教學(xué)常態(tài)化——加強(qiáng)職業(yè)道德素養(yǎng)的養(yǎng)成

職業(yè)道德教育是一種養(yǎng)成教育，是在職業(yè)生活中積累、培養(yǎng)的過(guò)程，職業(yè)道德只有在職業(yè)道德訓(xùn)練的實(shí)踐中才能得以實(shí)現(xiàn)、升華。高職學(xué)生作為“準(zhǔn)職業(yè)人”，高職學(xué)生良好的職業(yè)道德的養(yǎng)成僅靠課堂教育是難以實(shí)現(xiàn)的，只有讓學(xué)生到實(shí)踐中去領(lǐng)悟、體會(huì)和感受，才能養(yǎng)成良好的職業(yè)道德習(xí)慣。因此，思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)在學(xué)生職業(yè)道德的養(yǎng)成過(guò)程中便顯得格外重要。目前，高職學(xué)生職業(yè)道德水平不能滿(mǎn)足企業(yè)的要求，其主要問(wèn)題不是缺乏理論知識(shí)，而是在行為能力上。通過(guò)理論教學(xué)，學(xué)生對(duì)職業(yè)道德的要求有了較深的理解，關(guān)鍵的問(wèn)題出現(xiàn)在“知行合一”上。因此，思想政治理論課在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)把職業(yè)道德教育貫穿于各項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)職業(yè)道德的認(rèn)識(shí)和興趣，促進(jìn)高職學(xué)生形成良好的職業(yè)道德素質(zhì)。

思想政治理論課的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)：一是根據(jù)不同專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)要求，選取不同的重點(diǎn)與難點(diǎn)，設(shè)置不同的培養(yǎng)目標(biāo)，要求學(xué)生在日常行為規(guī)范上與企業(yè)的要求相銜接，把企業(yè)要求職工的行為規(guī)范作為培養(yǎng)高職生日常行為的部分規(guī)范要求。二是選用案例時(shí)選取與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的案例進(jìn)行教學(xué)，加深學(xué)生對(duì)行業(yè)職業(yè)道德的認(rèn)識(shí)。三是不管是課堂紀(jì)律還是實(shí)踐活動(dòng)的紀(jì)律按照企業(yè)的紀(jì)律要求進(jìn)行設(shè)計(jì)。

四、考核方式過(guò)程化——強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)道德行為的養(yǎng)成

道德評(píng)價(jià)是人們依照一定的標(biāo)準(zhǔn)、根據(jù)和方法，對(duì)某種社會(huì)道德、道德行為和道德品質(zhì)的價(jià)值和性質(zhì)進(jìn)行判斷，以達(dá)到揚(yáng)善抑惡目的的一種特殊評(píng)價(jià)活動(dòng)。思想政治理論課教育的目的不僅讓學(xué)生學(xué)會(huì)一些基本理論知識(shí)，更重要的是采用適當(dāng)?shù)姆绞?，從理論教育入手，同時(shí)讓理論來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的行為，加強(qiáng)學(xué)生的養(yǎng)成教育，達(dá)到知、情、行的統(tǒng)一。因此，高職院校的思想政治理論課對(duì)學(xué)生的考核要更加關(guān)注高職學(xué)生職業(yè)道德的形成過(guò)程而非結(jié)果。從評(píng)價(jià)主體來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多樣化，改變單一評(píng)價(jià)主體為多方評(píng)價(jià)主體，采用任課教師評(píng)價(jià)、輔導(dǎo)員評(píng)價(jià)、同學(xué)評(píng)價(jià)及自我評(píng)價(jià)相結(jié)合。從評(píng)價(jià)方法來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方法多樣化，改變單一評(píng)價(jià)方法為全面的、多角度的評(píng)價(jià)。即堅(jiān)持閉卷考試與開(kāi)卷考試相結(jié)合、理論考試與日常行為表現(xiàn)相結(jié)合、平時(shí)作業(yè)與期末考核相結(jié)合的評(píng)價(jià)辦法。從評(píng)價(jià)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，職業(yè)道德的教育既是內(nèi)化的過(guò)程，更是外化的過(guò)程。堅(jiān)持理論認(rèn)知與日常行為相結(jié)合、課內(nèi)表現(xiàn)與課外實(shí)踐相結(jié)合。通過(guò)考核方式的改變，不斷完善評(píng)價(jià)體系，力求知行統(tǒng)一。

五、建立校企互動(dòng)的教育途徑——讓學(xué)生在真實(shí)的職場(chǎng)環(huán)境中感悟

傳統(tǒng)的思想政治理論課教學(xué)過(guò)程過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)地位，過(guò)于強(qiáng)調(diào)課堂理論教學(xué)，而忽視了學(xué)生的道德行為體驗(yàn)；教學(xué)方法仍然停留在“灌輸式”教育，職業(yè)道德教育對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)缺乏吸引力，教學(xué)過(guò)程存在著知行分離的教育困境。要從根本上改變這種教育困境，就要不斷深化思想政治理論課的教學(xué)改革，把職業(yè)道德教育過(guò)程向企業(yè)延伸，不斷豐富職業(yè)道德教育的形式和內(nèi)容，建立校企互動(dòng)的教學(xué)模式。因此，高職院校思想政治理論課不僅要把企業(yè)文化引入課堂，建設(shè)具有職業(yè)化特征的課堂教學(xué)，還應(yīng)進(jìn)一步深化與企業(yè)的合作，以校企合作為突破口，不但要“引進(jìn)來(lái)”，而且還要“走出去”，組織學(xué)生到企業(yè)參觀學(xué)習(xí)，身臨其境地感受企業(yè)文化，切身感受企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)中員工所表現(xiàn)出來(lái)的職業(yè)道德，了解崗位所需的職業(yè)道德。通過(guò)校企互動(dòng)，可以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心企業(yè)、了解企業(yè)、研究企業(yè)、服務(wù)企業(yè)的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)吸納優(yōu)秀的企業(yè)文化提升自身的職業(yè)道德，甚至把思想政治工作延伸到學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)的過(guò)程中，幫助學(xué)生解決工作、生活中遇到的問(wèn)題，從而起到導(dǎo)向的作用。

六、教師職業(yè)道德行為示范化——為學(xué)生樹(shù)立職業(yè)道德的榜樣

高職院校要培養(yǎng)出面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線(xiàn)需要的實(shí)踐能力強(qiáng)、具有良好職業(yè)道德的高技能人才，教師是關(guān)鍵。教師作為一個(gè)職業(yè)人，其所作所為都對(duì)學(xué)生職業(yè)道德的形成起到一個(gè)潛移默化的示范作用，正如“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！薄暗赂邽閹?，學(xué)高為范”。高校思想政治理論課是對(duì)大學(xué)生思想政治教育的主陣地，是幫助大學(xué)生樹(shù)立正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀的重要途徑，思想政治理論課教師是高職院校思想政治教育工作的主要承擔(dān)者，是大學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人。思想政治理論課教師的政治立場(chǎng)、道德修養(yǎng)、敬業(yè)精神、創(chuàng)新意識(shí)、治學(xué)態(tài)度及日常行為舉止對(duì)高職學(xué)生都有著最直接、最強(qiáng)烈的影響，在大學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。因此，思想政治理論課教師要樹(shù)立以學(xué)生為本及以身立教的思想，以身作則，率先垂范，把抽象的道德標(biāo)準(zhǔn)、行為習(xí)慣內(nèi)化為教師的道德行為及職業(yè)行為習(xí)慣，并在言行舉止中影響學(xué)生，成為學(xué)生的直接楷模與巨大的教育力量；同時(shí)通過(guò)教師的示范作用及學(xué)校對(duì)教師的職業(yè)要求，讓學(xué)生進(jìn)一步理解企業(yè)制度、企業(yè)文化、職業(yè)核心價(jià)值觀、企業(yè)對(duì)畢業(yè)生能力素質(zhì)的要求，強(qiáng)化學(xué)生的職業(yè)道德素養(yǎng)的養(yǎng)成，提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，從而使思想政治理論課教學(xué)取得理想的教學(xué)效果。

總而言之，高職院校的思想政治理論課應(yīng)結(jié)合高職教育的特點(diǎn)及學(xué)校辦學(xué)特色和育人要求，根據(jù)企業(yè)對(duì)人才的要求，不斷探討教學(xué)改革，把教材體系變?yōu)榻虒W(xué)體系，改進(jìn)教學(xué)方法、教學(xué)手段，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，充分發(fā)揮企業(yè)員工及思想政治理論課教師的榜樣作用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)、工作及生活中不斷感悟、內(nèi)化，從而不斷提高高職學(xué)生職業(yè)道德素質(zhì)，提高高職學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

參考文獻(xiàn)：

[1]王玨.工學(xué)結(jié)合模式下高職學(xué)生的職業(yè)道德[J].北京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，（2）.

[2]許倪倪，肖杰.如何將高職學(xué)生職業(yè)道德教育帶入思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)[J]·文教資料，2009，（1）.

[3]應(yīng)金萍.工學(xué)結(jié)合模式下高職學(xué)生職業(yè)道德培養(yǎng)機(jī)制的思考[J].職教論壇，2009，（3）.

第5篇：對(duì)科學(xué)研究的理解范文

關(guān)鍵詞：學(xué)科交叉；理論優(yōu)位；實(shí)踐轉(zhuǎn)向；默會(huì)；介入

        一、學(xué)科交叉現(xiàn)有理解的科學(xué)哲學(xué)背景

        一個(gè)學(xué)科的理論是另一學(xué)科的理論基礎(chǔ)；兩個(gè)學(xué)科的理論可以結(jié)合而發(fā)展出新的理論。我們通常在理論角度理解學(xué)科交叉。例如，量子化學(xué)是以量子力學(xué)為理論基礎(chǔ)應(yīng)用于對(duì)化學(xué)過(guò)程的解釋。

        我們?cè)趯?shí)驗(yàn)、儀器、技術(shù)等角度也看到過(guò)學(xué)科交叉。x射線(xiàn)衍射方法對(duì)dna結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)有極為關(guān)鍵的作用。但通常理解這是生物學(xué)研究中應(yīng)用了物理學(xué)的結(jié)果。這種理解背后暗含的還是學(xué)科理論間的結(jié)合。

        我們還往往通過(guò)回溯去理解學(xué)科交叉。當(dāng)科學(xué)成果出現(xiàn)后，回顧科學(xué)史發(fā)現(xiàn)有學(xué)科交叉的重要作用。這樣，我們?cè)诳蒲羞^(guò)程中難以意識(shí)到存在哪些交叉的可能，限制了我們有意創(chuàng)造機(jī)會(huì)各異的學(xué)科交叉。

        我們對(duì)學(xué)科交叉的這些理解有它的科學(xué)哲學(xué)背景。從邏輯實(shí)證主義出現(xiàn)，無(wú)論批判理性主義還是范式（paradigm）理論等等，所有傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)都采取了理論優(yōu)位的觀點(diǎn)。ssk強(qiáng)綱領(lǐng)以種種社會(huì)利益因素解釋科學(xué)活動(dòng)[1]的社會(huì)學(xué)研究進(jìn)路雖然對(duì)前述科學(xué)哲學(xué)形成強(qiáng)烈沖擊，但它只是將科學(xué)理論以自然為基礎(chǔ)轉(zhuǎn)變?yōu)橐陨鐣?huì)為根源，并未改變理論優(yōu)位的立場(chǎng)。

        只關(guān)注科學(xué)的理論形態(tài)是理論優(yōu)位的傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和ssk的一個(gè)共同特點(diǎn)。除此之外，它們都試圖在理論上為科學(xué)尋找普適性的所謂合理性與方法論，而忽略科學(xué)研究的具體過(guò)程和歷史軌跡。由此又可以得出傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)和ssk的另一個(gè)特點(diǎn)：忽視對(duì)科學(xué)研究過(guò)程做科學(xué)哲學(xué)上的研究。

        理論優(yōu)位的科學(xué)哲學(xué)忽視了對(duì)科學(xué)研究過(guò)程的研究，也就看不到科學(xué)研究中儀器、技術(shù)、實(shí)驗(yàn)、研究者、財(cái)力、政治等等諸多因素的相互牽制與促動(dòng)，也不認(rèn)為科學(xué)是自然、理論、儀器、解釋等諸多方面巧妙組合出的“自我辯護(hù)（self-vindication）”[2]。古?。╠. gooding）感言“主流科學(xué)哲學(xué)……沒(méi)有一次涉及實(shí)驗(yàn)過(guò)程（experimentation）”[3]。

        科學(xué)哲學(xué)體現(xiàn)的是科學(xué)觀。我們從理論角度對(duì)學(xué)科交叉的理解來(lái)自理論優(yōu)位的科學(xué)哲學(xué)背景。對(duì)這一狀況的扭轉(zhuǎn)需要我們進(jìn)入科學(xué)哲學(xué)的實(shí)踐視野。

        二、 一些科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)觀點(diǎn)

        隨著科學(xué)哲學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，一些頗有見(jiàn)地的觀點(diǎn)出現(xiàn)。

        哈金（i. hacking）認(rèn)為科學(xué)是人介入（intervening）其中的過(guò)程[4]，科學(xué)是儀器、解釋、自然、理論等等“彼此培育”出的“自我辯護(hù)”[2]。皮克林（a. pickering）認(rèn)為科學(xué)是各種異質(zhì)要素沖撞（mangle）的筑模過(guò)程（modelling）[5]。古?。╠. gooding）將“觀察的精細(xì)結(jié)構(gòu)中手、眼與腦的相互結(jié)合”[3]總結(jié)為實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的兩個(gè)特征之一。勞斯（j. rouse）認(rèn)為“范式首先不是獲得認(rèn)同的理論立場(chǎng)，而是……獲得和應(yīng)用一種技能”[6]?！翱茖W(xué)研究……根植于對(duì)專(zhuān)門(mén)構(gòu)建的地方性情景（典型的是實(shí)驗(yàn)室）的技能性把握”[6]。伽利森（p. galison）認(rèn)為科學(xué)存在儀器、理論、實(shí)驗(yàn)等亞文化，這些傳統(tǒng)不是同時(shí)轉(zhuǎn)換而是相互交叉與重疊[7]。其中一個(gè)傳統(tǒng)（例如理論傳統(tǒng)）出現(xiàn)斷裂并不影響其它傳統(tǒng)的連續(xù)。

        科學(xué)是處于不同社會(huì)領(lǐng)域的眾多參與者共同活動(dòng)的綜合結(jié)果，邊界對(duì)象（boundary objects）[8]和標(biāo)準(zhǔn)化整合（standardized packages）[9]揭示了科學(xué)研究的這一特點(diǎn)?！斑吔鐚?duì)象處于幾個(gè)不同的社會(huì)領(lǐng)域的交界面上……邊界對(duì)象的可塑性足夠適合采用它們的幾個(gè)不同團(tuán)體的地域需要與限制……還足以充分維持著一種跨越不同場(chǎng)所的公共認(rèn)同性”[8]?？伤苄砸馕吨煌鐣?huì)領(lǐng)域、不同團(tuán)體在不同場(chǎng)景中研究同一個(gè)被稱(chēng)作邊界對(duì)象的東西，在不同場(chǎng)景中對(duì)邊界對(duì)象雖有不同理解，但它適合于各個(gè)場(chǎng)景。標(biāo)準(zhǔn)化整合則是由科學(xué)理論和被標(biāo)準(zhǔn)化了的技術(shù)組成，由于它們被不同社會(huì)領(lǐng)域成員的共同采用才建構(gòu)出科學(xué)。

        上述這些觀點(diǎn)都體現(xiàn)出對(duì)科學(xué)研究過(guò)程的關(guān)注。它們不是單純把科學(xué)看作知識(shí)體系，而是把科學(xué)看成一個(gè)實(shí)踐過(guò)程。它們不是把科學(xué)看作理論的轉(zhuǎn)換與延續(xù)，而是不同文化傳統(tǒng)的融合與演進(jìn)。它們認(rèn)為科學(xué)已經(jīng)沒(méi)有嚴(yán)格的“內(nèi)”“外”之分和學(xué)科界限。它們看到的是科學(xué)活動(dòng)過(guò)程中各種異質(zhì)要素的相互沖撞與耦合；看到的是研究者的技能和人介入到不同的研究情景（context）之中；看到的是理論、儀器、技術(shù)、實(shí)驗(yàn)、相應(yīng)解釋、社會(huì)利益、文化傳統(tǒng)等各個(gè)方面的相互牽動(dòng)?？茖W(xué)的這些異質(zhì)性和相應(yīng)的復(fù)雜性，為我們展示出學(xué)科交叉的多樣性與豐富性。

        三、科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)對(duì)學(xué)科交叉的新理解

        （一）多種可能的學(xué)科交叉

        科學(xué)研究是各種異質(zhì)要素的沖撞過(guò)程。

這些異質(zhì)要素來(lái)自?xún)x器、實(shí)驗(yàn)、技術(shù)、理論、假設(shè)、社會(huì)利益、文化傳統(tǒng)、觀念、自然、物質(zhì)條件、人的技能等諸多方面。這樣，學(xué)科交叉就不是一種可能，而是在各種異質(zhì)要素的牽動(dòng)中出現(xiàn)多種可能的交叉。伽利森的亞文化傳統(tǒng)相互重疊本身也意味著不同文化傳統(tǒng)之間存在的交叉。邊界對(duì)象和標(biāo)準(zhǔn)化整合本身就是不同研究領(lǐng)域間的交叉帶?？茖W(xué)實(shí)踐哲學(xué)凸顯了我們以前沒(méi)有直接揭示的學(xué)科交叉新形式。

       在不同于理論優(yōu)位的實(shí)踐視野中，儀器、方法、實(shí)驗(yàn)、技術(shù)、背景理論、研究指向、解釋性理論等等之間可以存在交叉。例如同一學(xué)科中在它所關(guān)注的同一研究問(wèn)題上可能涉及不同的技術(shù)，從而形成不同的交叉。同是粒子物理中探測(cè)中微子，采用電子學(xué)探測(cè)器時(shí)涉及到電子技術(shù)和計(jì)算機(jī)數(shù)據(jù)處理技術(shù)。同樣問(wèn)題上，對(duì)探測(cè)器中的水進(jìn)行純化或從四氯化碳液體中提取出中微子的反應(yīng)產(chǎn)物，利用的是化學(xué)工程的提純技術(shù)。這兩種方式都涉及技術(shù)因素，都形成技術(shù)與研究指向之間的交叉，但顯然是不同的交叉形式。

        學(xué)科交叉也可以出現(xiàn)在不同亞文化之間。例如粒子物理探測(cè)中曾有圖像和邏輯兩種亞文化傳統(tǒng)[7]，現(xiàn)在的粒子物理探測(cè)器多是大型譜儀。大型譜儀既獲得邏輯信號(hào)（即數(shù)字信號(hào)）也獲得圖像信號(hào)，這些信息由計(jì)算機(jī)進(jìn)行數(shù)據(jù)重建。數(shù)據(jù)重建時(shí)，對(duì)采集的圖像信號(hào)也經(jīng)過(guò)計(jì)算機(jī)的邏輯電路進(jìn)行處理，對(duì)采集的數(shù)字信號(hào)（即邏輯信號(hào)）也可以生成可見(jiàn)圖像。邏輯傳統(tǒng)與圖像傳統(tǒng)交叉于同一套儀器的同一次探測(cè)過(guò)程中，并且這種交叉是必須進(jìn)行的，否則我們無(wú)法獲得對(duì)粒子事件的探測(cè)和理解。

        （二）科學(xué)活動(dòng)中人的介入與學(xué)科交叉

        科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的獨(dú)到視點(diǎn)是看到了科學(xué)研究中研究者的技能（craft knowledge）和默會(huì)（tacit knowledge）。這樣，研究者把一個(gè)學(xué)科中習(xí)得的默會(huì)、技能帶入了另一學(xué)科中也可以形成學(xué)科交叉?？茖W(xué)哲學(xué)實(shí)踐視野還看到了傳統(tǒng)的融合。這都使我們對(duì)學(xué)科交叉有了新的理解。如何進(jìn)行文化傳統(tǒng)的融合，如何在新的領(lǐng)域運(yùn)用研究者的默會(huì)與技能，在這些方面的適當(dāng)把握可以促成新的交叉。

        為解決色散對(duì)短周期脈沖星觀測(cè)的制約，赫爾斯（r. a. hulse）發(fā)展了消色散算法[10]。實(shí)際應(yīng)用時(shí)，必須運(yùn)用自己的默會(huì)與技能判斷觀測(cè)結(jié)果。對(duì)消色散算法的運(yùn)用又發(fā)展了他的技能。他憑借這種技能，通過(guò)觀測(cè)數(shù)據(jù)判斷發(fā)現(xiàn)了脈沖雙星，這一判斷又需要把電子學(xué)信號(hào)處理傳統(tǒng)與天體力學(xué)數(shù)據(jù)處理傳統(tǒng)相融合。在此基礎(chǔ)上，他又運(yùn)用射電手段檢驗(yàn)引力波。這是在射電觀測(cè)的新情景中應(yīng)用已有的傳統(tǒng)和技能。他因發(fā)現(xiàn)脈沖雙星并檢驗(yàn)引力波而獲諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)，必有這些交叉的貢獻(xiàn)。

        （三）邊界對(duì)象和標(biāo)準(zhǔn)化整合帶來(lái)的新思考

        邊界對(duì)象和標(biāo)準(zhǔn)化整合都是由不同社會(huì)領(lǐng)域的不同學(xué)科所共同關(guān)注并建構(gòu)而成的。邊界對(duì)象使得對(duì)它有興趣的不同領(lǐng)域間相互招募，標(biāo)準(zhǔn)化整合則是不同研究領(lǐng)域共同構(gòu)筑和認(rèn)可的一致標(biāo)準(zhǔn)。

        由于不同領(lǐng)域?qū)λ鼈兊墓餐d趣，使得我們既要考慮學(xué)科交叉的可能，也要考慮交叉的結(jié)果。考慮可能意味著其它相關(guān)學(xué)科也會(huì)關(guān)注同樣的問(wèn)題，只是方法、側(cè)重點(diǎn)、利益不同而已?？紤]結(jié)果意味著該研究問(wèn)題對(duì)其它學(xué)科的可接納性，因?yàn)檫@關(guān)系到能否形成標(biāo)準(zhǔn)化整合而使研究結(jié)果得到共識(shí)。這種新特點(diǎn)與理論優(yōu)位看待學(xué)科交叉非常不同，應(yīng)當(dāng)引出對(duì)學(xué)科交叉與以往不同的自覺(jué)性。

        各種各樣的學(xué)科交叉就存在于豐富而復(fù)雜的科學(xué)研究過(guò)程中，關(guān)鍵是我們能否意識(shí)到它們，是否獲得了在各種可能的方式上學(xué)科交叉的自覺(jué)。 

參考文獻(xiàn)：

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[3]（美）古丁.讓力量回歸實(shí)驗(yàn)[a].（美）安德魯?皮克林編著；柯文,伊梅譯.作為實(shí)踐和文化的科學(xué)[c].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社,2006,69-118.

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[6]（美）勞斯著；盛曉明,邱慧,孟強(qiáng)譯.知識(shí)與權(quán)力：走向科學(xué)的政治哲學(xué)[m].北京：北京大學(xué)出版社,2004,31,124.

[7]galison,p.image and logic:a material culture of microphysics.chicago:university of chicago press,1997.784-803.

[8]star,s.l.& j.r.griesermer.institutional ecology,“translation”,and boundary objects:amateurs and professionals in berkeley’s museum of vertebrate zoology.social studies of science vol.19(1989):387-402,393.

第6篇：對(duì)科學(xué)研究的理解范文

關(guān)鍵詞： 科學(xué)研究方法 教學(xué)資源 中學(xué)物理教學(xué) 指導(dǎo)思想

1.引言

在中學(xué)的物理教學(xué)實(shí)踐中適當(dāng)?shù)匾肟茖W(xué)研究的方法，對(duì)于全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與探究能力具有重要作用。通過(guò)科學(xué)研究的學(xué)習(xí)方法，可以讓學(xué)生從被動(dòng)地接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地獲取知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度及勇于創(chuàng)新的探索精神。因此，中學(xué)物理教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實(shí)踐中多引入科學(xué)研究的課程資源及方法，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2.科學(xué)研究方法的指導(dǎo)思想

2.1創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)探究興趣。

作為物理教學(xué)實(shí)踐的新模式，科學(xué)研究的方法堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度與勇于創(chuàng)新的探索精神，力爭(zhēng)不斷提高學(xué)生的科學(xué)探究能力。采取新的教學(xué)模式將更有利于引導(dǎo)學(xué)生真正地理解物理學(xué)中抽象難懂的知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們積極地探索物理世界的奧秘。在物理教學(xué)實(shí)踐中，可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境吸引學(xué)生，通過(guò)他們自身的認(rèn)知沖突發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題，激發(fā)他們探究的欲望，這樣一來(lái)他們便會(huì)主動(dòng)地學(xué)習(xí)物理知識(shí)，進(jìn)行深入探索，達(dá)到鍛煉創(chuàng)新精神及動(dòng)手操作能力的目的。具有代表性的做法就是開(kāi)發(fā)課本資源、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境和巧設(shè)演示實(shí)驗(yàn)、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境這兩種。

2.2引導(dǎo)猜想，培養(yǎng)探究方法。

在物理學(xué)習(xí)過(guò)程中猜想是一種重要的學(xué)習(xí)手段，只有對(duì)問(wèn)題有了一定的猜想，學(xué)生才愿意探索研究。在物理學(xué)史上，很多偉大的發(fā)明都是先通過(guò)猜想進(jìn)行的。因此，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生大膽猜想，不論學(xué)生的猜想是否準(zhǔn)確合理，教師都要給予肯定的評(píng)價(jià)，然后引導(dǎo)他們通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究的方法驗(yàn)證自己的猜想。具體可以采取借助簡(jiǎn)單實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)猜想和練習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行合理猜想這兩種手段進(jìn)行猜想訓(xùn)練。

2.3設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)探究能力。

科學(xué)研究是否能夠順利實(shí)施是一個(gè)重要問(wèn)題，科學(xué)合理的實(shí)驗(yàn)方案是這一問(wèn)題的主要制約因素?？茖W(xué)研究能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程，再加上學(xué)生缺乏實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)過(guò)程就需要教師進(jìn)行細(xì)心的鼓勵(lì)與指導(dǎo)，充分利用多種手段與研究方法進(jìn)行試驗(yàn)活動(dòng)的研究。在經(jīng)過(guò)幾次的指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)以后，就逐步將主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自主完成研究。在遇到一些研究?jī)?nèi)容高于生活經(jīng)驗(yàn)常識(shí)的問(wèn)題時(shí)，教師就要適時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，用一些相同性質(zhì)、結(jié)論的實(shí)驗(yàn)代替那些無(wú)法實(shí)現(xiàn)的探究?jī)?nèi)容，讓學(xué)生更容易理解，接受。

3.中學(xué)物理中常用的科學(xué)研究方法

3.1控制變量法。

初中物理學(xué)中常常采用控制相關(guān)變量的方法研究多因素的問(wèn)題，這樣就可以通過(guò)保持其他因素不變，只改變一個(gè)因素的方法研究相關(guān)問(wèn)題，最后進(jìn)行綜合整理，這就是科學(xué)研究中應(yīng)用最廣泛、最重要的思想方法——控制變量法。初中物理中常見(jiàn)的實(shí)例有，探究影響力的作用效果的因素，探究二力平衡的條件，探究物體的吸熱效果與物質(zhì)的種類(lèi)、質(zhì)量、溫度變化關(guān)系，探究電磁鐵的磁性與哪些因素有關(guān)，等等。

3.2轉(zhuǎn)換法。

轉(zhuǎn)化法就是將物理學(xué)中不常見(jiàn)、不易直接測(cè)量或者觀察的物理量通過(guò)生活中常見(jiàn)的現(xiàn)象、物理量進(jìn)行替換。但是這種方法有一個(gè)前提就是必須保證所替換的物理量、現(xiàn)象之間具有相同的效果與性質(zhì)。在初中物理中常見(jiàn)的實(shí)例有，影子的形成可以證明光沿直線(xiàn)傳播、運(yùn)動(dòng)的物體能對(duì)外做功證明它具有能量、擴(kuò)散的現(xiàn)象可以證明分子做無(wú)規(guī)則運(yùn)動(dòng)。最具典型的代表實(shí)驗(yàn)就是，研究牛頓第一定律而做斜面小車(chē)的實(shí)驗(yàn)時(shí)，對(duì)于運(yùn)動(dòng)物體在不受力作用下會(huì)不會(huì)一直運(yùn)動(dòng)下去進(jìn)行研究，我們可以通過(guò)探究真空不能傳聲的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行解釋。我們無(wú)法制造真空的條件，但是我們可以通過(guò)觀察密閉容器中空氣越來(lái)越少時(shí)傳出來(lái)的聲音也越來(lái)越小來(lái)進(jìn)行推理，當(dāng)密閉容器中沒(méi)有空氣時(shí)也就沒(méi)有聲音在傳出來(lái)。這樣我們就可以推理到小車(chē)的實(shí)驗(yàn)，當(dāng)阻力越來(lái)越小來(lái)觀察小車(chē)運(yùn)動(dòng)的距離和速度變化快慢，這樣就能設(shè)計(jì)出牛頓第一定律的相關(guān)實(shí)驗(yàn)。

3.3等效替代法。

等效替代法就是將一些復(fù)雜的物理問(wèn)題與物理變化通過(guò)一些簡(jiǎn)單的物理問(wèn)題進(jìn)行轉(zhuǎn)化，在轉(zhuǎn)化過(guò)程中必須保證效果、特性與關(guān)系的相同。初中物理中常見(jiàn)的實(shí)例有，將總電阻的概念引入到研究串、并聯(lián)電路電阻實(shí)驗(yàn)，用引入合力的方法研究同一直線(xiàn)上二力的關(guān)系，等等。

在初中物理學(xué)中應(yīng)用的科學(xué)研究方法還有很多很多，例如建立模型法、類(lèi)比法、理想實(shí)驗(yàn)法、比值定義法、積累法、比較法、歸納法、圖像法，等等。

4.結(jié)語(yǔ)

在初中物理教學(xué)中應(yīng)用科學(xué)研究的方法是一個(gè)值得思考和探索的課題，同時(shí)需要學(xué)校及教師進(jìn)行不斷完善。在進(jìn)行科學(xué)研究的教學(xué)模式中，要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生真正參與其中，成為探究學(xué)習(xí)的實(shí)踐者，增強(qiáng)探索精神與創(chuàng)新能力，這樣才能讓初中物理教學(xué)達(dá)到更好的效果，為學(xué)生終身的學(xué)習(xí)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]范增，吳桂平.試論低成本實(shí)驗(yàn)在民族地區(qū)中學(xué)物理教學(xué)中的應(yīng)用.民族教育研究，2013（1）.

[2]吳偉杰.中學(xué)物理教學(xué)中如何授之以“漁”.考試周刊，2012（58）.

第7篇：對(duì)科學(xué)研究的理解范文

科學(xué)研究方法在對(duì)管理的研究中十分重要。首先，科學(xué)方法具有客觀性，是以事實(shí)為研究依據(jù)的，這使得我們的研究真實(shí)可靠；其次，科學(xué)方法具有實(shí)證性，依靠可以由實(shí)踐檢驗(yàn)的信息，使不同的人在不同的地點(diǎn)和不同的時(shí)間運(yùn)用同樣的方法可得出一樣的結(jié)論；再次，科學(xué)方法具有規(guī)范性，研究的程序和步驟都是有序、清晰和結(jié)構(gòu)化的。最后，科學(xué)方法還具有概括性，因?yàn)榭茖W(xué)方法研究的結(jié)果適用的范圍更加廣泛。所以，在我們?nèi)粘５墓芾砘顒?dòng)中除使用思辨的研究方法外，還應(yīng)使用科學(xué)的研究方法使我們的研究更加系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)更具有說(shuō)服力。

2管理科學(xué)研究方法的歷史回顧

管理科學(xué)的發(fā)展按照時(shí)間的劃分可歸為以下幾個(gè)階段：首先是19世紀(jì)末20世紀(jì)初以泰勒、法約爾、韋伯為代表的古典管理階段，核心內(nèi)容就是科學(xué)管理思想，以及管理過(guò)程和職能分析、組織理論等；第二階段就是20世紀(jì)的30到50年代以梅奧為代表的行為關(guān)系學(xué)說(shuō)，后來(lái)發(fā)展到行為科學(xué)理論；隨后，20世紀(jì)60年代管理科學(xué)進(jìn)入現(xiàn)代管理科學(xué)階段，也就是被孔茨所描述的“管理理論叢林”階段，這其中包括了決策理論、系統(tǒng)理論、管理科學(xué)及權(quán)變理論等。

管理科學(xué)發(fā)展的過(guò)程反映了管理科學(xué)研究重心的轉(zhuǎn)移，古典管理側(cè)重于對(duì)物、財(cái)及管理組織過(guò)程的管理，研究方法是以工業(yè)工程研究方法及經(jīng)濟(jì)學(xué)方法為研究基礎(chǔ)的；人際關(guān)系學(xué)說(shuō)行為科學(xué)則是建立在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和人類(lèi)科學(xué)研究的基礎(chǔ)上的；而現(xiàn)代管理階段則移植了數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)技術(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等諸多科學(xué)的方法論，形成了“管理叢林理論”，而在叢林理論中的各個(gè)學(xué)派都或多或少地運(yùn)用了科學(xué)的方法。

綜上所述，管理科學(xué)研究發(fā)展的特征就是管理理論的發(fā)展是和生產(chǎn)力的發(fā)展以及生產(chǎn)組織方式的變化緊密相聯(lián)?？梢哉f(shuō)是這些因素決定著管理理論的發(fā)展和變化?，F(xiàn)代的管理科學(xué)是在實(shí)踐中進(jìn)步，在實(shí)踐中發(fā)展，并闡釋實(shí)踐，引導(dǎo)實(shí)踐的。

3管理科學(xué)研究方法的特征

談到管理科學(xué)研究方法的特征，我們首先應(yīng)該看到管理科學(xué)與其他科學(xué)的差異與聯(lián)系，這就需要我們?yōu)楣芾砜茖W(xué)進(jìn)行學(xué)科定位，通過(guò)課程學(xué)習(xí)我們了解到管理科學(xué)屬于社會(huì)科學(xué)范疇，所研究的是社會(huì)現(xiàn)象，但又同社會(huì)科學(xué)研究有所差異，其核心差異就是對(duì)人的研究方面。社會(huì)科學(xué)關(guān)心的是人類(lèi)活動(dòng)的功能和功效，而不涉及人類(lèi)活動(dòng)本身的意義。管理科學(xué)的研究對(duì)象是人類(lèi)有組織的活動(dòng)及其形成的系統(tǒng)。它是對(duì)管理活動(dòng)規(guī)律的提煉和概括，是關(guān)于對(duì)有組織活動(dòng)的管理的系統(tǒng)化、專(zhuān)門(mén)化的理論知識(shí)體系。

管理科學(xué)是在對(duì)多種不同性質(zhì)學(xué)科的理論兼容并蓄的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)不斷創(chuàng)新逐步發(fā)展起來(lái)的，是不同學(xué)科理論及方法系統(tǒng)集成的結(jié)果。一般地說(shuō)，管理科學(xué)的成長(zhǎng)要綜合運(yùn)用數(shù)學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)。這四個(gè)學(xué)科構(gòu)成管理科學(xué)研究的理論基礎(chǔ)。近年來(lái)，迅猛發(fā)展的計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)極大地促進(jìn)了組織結(jié)構(gòu)的變革、管理手段的創(chuàng)新以及經(jīng)營(yíng)方法的革命。管理科學(xué)的未來(lái)發(fā)展仍要依賴(lài)多個(gè)不同學(xué)科的交叉綜合運(yùn)用，依靠相關(guān)學(xué)科的支撐。

由于管理科學(xué)是一門(mén)應(yīng)用性科學(xué)，其研究必須緊緊圍繞實(shí)際存在的一般性的管理問(wèn)題，深入調(diào)查研究，由現(xiàn)象而本質(zhì)，由具體而一般，抽象出科學(xué)問(wèn)題并形成研究目標(biāo)。憑空想象、閉門(mén)造車(chē)式的研究毫無(wú)科學(xué)價(jià)值。同時(shí)，在管理科學(xué)研究中還應(yīng)注意規(guī)范研究方法，多運(yùn)用實(shí)證的、實(shí)驗(yàn)的、定量的研究方法，而少使用科學(xué)性不強(qiáng)的思辨的、歸納的、定性的研究方法開(kāi)展研究，有利于提高研究的價(jià)值。

4《理解現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)》對(duì)管理科學(xué)研究方法的影響

錢(qián)穎一教授的《理解現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)》中試圖說(shuō)明現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論分析框架，解釋現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)中數(shù)學(xué)的工具性作用，并通過(guò)介紹現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)近年來(lái)的一些新發(fā)展來(lái)澄清常見(jiàn)的對(duì)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的一些誤解。該文從中國(guó)以市場(chǎng)為導(dǎo)向的經(jīng)濟(jì)改革人手，引入了被當(dāng)今社會(huì)認(rèn)可為主流的并代表一種研究經(jīng)濟(jì)行為的方法框架——現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析框架。視角(perspective)、參照系(reference)、分析工具(analyticaltools)這三方面的理論就是分析框架的基本理論。首先是由從實(shí)際出發(fā)看問(wèn)題的“視角”，這基于經(jīng)濟(jì)學(xué)家的三項(xiàng)基本假設(shè)即經(jīng)濟(jì)人的偏好、生產(chǎn)技術(shù)和制度約束和可供使用的資源稟賦；其次是運(yùn)用多個(gè)理論作為“參照系”，使之能夠成為人們能更好地理解現(xiàn)實(shí)的標(biāo)尺；利用各種圖像及數(shù)學(xué)模型作為“分析工具”幫助分析繁雜的經(jīng)濟(jì)行為。

而在管理學(xué)中也能找到這樣的分析框架，首先是管理科學(xué)的“視角”，管理學(xué)的視角應(yīng)該就是觀察、理解或研究管理學(xué)理論問(wèn)題的角度，錢(qián)教授在文章中指出通過(guò)經(jīng)濟(jì)學(xué)家的基本假設(shè)，不論是消費(fèi)者、經(jīng)營(yíng)者還是工人、農(nóng)民，在做經(jīng)濟(jì)決策時(shí)出發(fā)點(diǎn)基本上是自利的，即在所能支配的資源限度內(nèi)和現(xiàn)有的技術(shù)和制度條件下，他們希望自身利益越大越好。用現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角看問(wèn)題，消費(fèi)者想買(mǎi)到物美價(jià)廉的商品，企業(yè)家想賺取利潤(rùn)，都是很自然的。從這樣的出發(fā)點(diǎn)開(kāi)始，經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析往往集中在各種間接機(jī)制對(duì)經(jīng)濟(jì)人行為的影響，并以“均衡”、“效率”作為分析的著眼點(diǎn)。經(jīng)濟(jì)學(xué)家探討個(gè)人在自利動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下。人們?nèi)绾卧诮o定的機(jī)制下互相作用，達(dá)到某種均衡狀態(tài)。并且評(píng)估在此狀態(tài)下是否有可能在沒(méi)有參與者受損的前提下讓一部分人有改善(即是否可以提高效率)。以這種視角分析問(wèn)題不僅具有方法的一致性，且常常會(huì)得出出人意料卻合乎情理邏輯的結(jié)論。管理學(xué)不是沒(méi)有視角，但是，迄今為止，管理學(xué)確實(shí)還沒(méi)有象經(jīng)濟(jì)學(xué)這樣的一種普遍為人接受的視角，所以當(dāng)今的管理學(xué)還沒(méi)有嚴(yán)密的理論體系。

接下來(lái)是“參照系”，管理學(xué)的參照系更多地體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、心理和工程學(xué)等相關(guān)學(xué)科在管理中應(yīng)用之成果，故必須研究各準(zhǔn)則之間的權(quán)衡問(wèn)題。根據(jù)西蒙的觀點(diǎn)，科學(xué)可以分為兩類(lèi)：實(shí)用科學(xué)與理論科學(xué)。實(shí)用科學(xué)采用的是“如果一則一”的科學(xué)命題；而理論科學(xué)采用的是純描述性的與驗(yàn)證條件等價(jià)的倫理命題?？茖W(xué)命題關(guān)注能得到驗(yàn)證的事實(shí)而理論命題強(qiáng)調(diào)偏好的表述。管理欲成為一門(mén)科學(xué)，顯然應(yīng)加強(qiáng)實(shí)證研究的建設(shè)。形成以問(wèn)題為導(dǎo)向，也即由假設(shè)檢驗(yàn)、建模分析、實(shí)驗(yàn)?zāi)M、對(duì)策建議等構(gòu)成的體現(xiàn)科學(xué)命題的管理學(xué)研究方法。例如，西蒙提出了以“有限理性”和“滿(mǎn)意的準(zhǔn)則”這兩個(gè)基本命題為前提的“管理人”決策模式。他指出，在實(shí)際中不存在“完全的理性”，因而“最佳的準(zhǔn)則”是行不通的。實(shí)際上人們只能追求“有限度的合理性”，遵循“滿(mǎn)意的準(zhǔn)則”行事。西蒙還強(qiáng)調(diào)“刺激一反應(yīng)”的行為模式和與此相關(guān)的決策程序化的重要意義。在運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)加以慎重處理并使之合乎目的的條件下這種“刺激—反應(yīng)”的行為模式能夠顯示出一定的合理性。錢(qián)教授在文章中提到他在美國(guó)時(shí)的教授問(wèn)過(guò)他受過(guò)系統(tǒng)訓(xùn)練的經(jīng)濟(jì)學(xué)家和沒(méi)受過(guò)這種訓(xùn)練的經(jīng)濟(jì)學(xué)家的區(qū)別是什么?在這一問(wèn)題的回答上就談到了。受過(guò)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)系統(tǒng)訓(xùn)練的經(jīng)濟(jì)學(xué)家的頭腦中總有幾個(gè)參照系，他們?cè)诜治鼋?jīng)濟(jì)問(wèn)題時(shí)具有一致性不會(huì)零敲碎打，就事論事。同樣，受過(guò)管理學(xué)系統(tǒng)教育的人頭腦中也應(yīng)當(dāng)有幾個(gè)參照系，比如，在分析組織結(jié)構(gòu)時(shí)我們就應(yīng)當(dāng)以韋伯的官僚行政理論作為參照系，在分析管理的職能時(shí)就應(yīng)當(dāng)拿法約爾的一般管理理論作為參照系，在分析決策問(wèn)題時(shí)，就應(yīng)當(dāng)想到西蒙。只有這樣，分析管理問(wèn)題時(shí)才會(huì)有一致性。

最后我們來(lái)看“分析工具”。在理解現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的文章中談到的是經(jīng)濟(jì)學(xué)中強(qiáng)有力的分析工具，它們多是各種圖像模型和數(shù)學(xué)模型。這種工具的力量在于用較為簡(jiǎn)明的圖像和數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)幫助我們深入分析紛繁錯(cuò)綜的經(jīng)濟(jì)行為和現(xiàn)象。并被經(jīng)濟(jì)學(xué)家證明是極其有用的。同樣，管理學(xué)也有許多研究工具，對(duì)于管理學(xué)來(lái)說(shuō)管理學(xué)研究的是經(jīng)濟(jì)組織的管理如何使組織以更低的成本取得更大的效益，研究管理人價(jià)值的體現(xiàn)問(wèn)題，這就需要對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的很多理論作為管理學(xué)的研究工具，因此，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)，產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)，信息經(jīng)濟(jì)學(xué)本身就是管理學(xué)的研究工具。近年來(lái)發(fā)展起來(lái)的許多決策支持系統(tǒng)，也都是研究和分析管理問(wèn)題的有用工具。數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)甚至包括系統(tǒng)論、控制論、信息論、耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同論、突變論等在研究管理學(xué)時(shí)確實(shí)有用，管理學(xué)前輩還是給我們提供了一些強(qiáng)有力的“分析工具”，比如市場(chǎng)附加值與經(jīng)濟(jì)附加值、平衡記分卡、SWOT分析法等等，它們也是研究管理學(xué)的有力工具。

在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中，無(wú)論是理論研究還是實(shí)證研究借助數(shù)學(xué)模型分析會(huì)使推理更加嚴(yán)密精確，理論研究中運(yùn)用數(shù)學(xué)可以減少爭(zhēng)論，而實(shí)證研究中運(yùn)用具有一般性系統(tǒng)性容易被學(xué)術(shù)界所認(rèn)可。在管理中數(shù)學(xué)同樣具有至關(guān)重要的作用。從泰勒管理學(xué)派的管理科學(xué)學(xué)派就認(rèn)為所謂管理就是用數(shù)學(xué)符號(hào)和公式來(lái)表示計(jì)劃、組織、控制、決策等合乎邏輯的程序，求解出最優(yōu)的方案以實(shí)現(xiàn)企業(yè)的目標(biāo)。管理者通過(guò)數(shù)學(xué)模型的應(yīng)用使得本來(lái)難以辨別優(yōu)劣的備選方案變得明晰“直觀”了，諸方案因被量化而變得可比了。管理科學(xué)的研究恰恰需要定性分析與定量分析相結(jié)合，定性是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，定量是認(rèn)識(shí)的深化。數(shù)學(xué)無(wú)疑會(huì)為管理科學(xué)的定量分析提供強(qiáng)有力的支持。作為一種抽象的工具，數(shù)學(xué)模型有助于人們對(duì)一個(gè)復(fù)雜過(guò)程的理解，可以幫助管理者合理的決策。但它畢竟不是現(xiàn)實(shí)本身，而是現(xiàn)實(shí)的簡(jiǎn)化與抽象，任何一種抽象都不得不舍棄對(duì)象本身的豐富性。在建立數(shù)學(xué)模型時(shí)，必須提出某些前提性假設(shè)，他們是理性思考的結(jié)果。模型的運(yùn)用就是對(duì)某些假設(shè)的檢驗(yàn)。檢驗(yàn)的正面結(jié)果表明這些假設(shè)有道理；檢驗(yàn)的負(fù)面結(jié)果卻表明必須加以修改。有這種感性認(rèn)識(shí)的逐步積累，我們就可以取得理性認(rèn)識(shí)獲得一定的科學(xué)知識(shí)。由此我們可以看出，管理學(xué)要成長(zhǎng)為一門(mén)科學(xué)離不開(kāi)數(shù)學(xué)這一有益的工具，在對(duì)待管理學(xué)與數(shù)學(xué)的關(guān)系時(shí)，我們必須明白，數(shù)學(xué)僅僅是管理學(xué)不斷完善自身的工具。但同時(shí)我們也必須明白，單憑數(shù)學(xué)是不夠的，作為一門(mén)研究人們的管理行為的學(xué)科，它首先必須面對(duì)的是人，它需要那些關(guān)于人的學(xué)科的支持。

5結(jié)語(yǔ)

綜上所述。管理科學(xué)研究方法是我們研究生階段深化系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與研究必須掌握的方法。為了使研究更客觀更具體更具有說(shuō)服力，我們就需要對(duì)我們?nèi)粘５墓芾硌芯恐兴Ｓ玫乃急娴难芯糠椒右酝晟?，在定性研究的基礎(chǔ)上多加以定量的分析及實(shí)證研究手法，使我們的研究結(jié)論更具客觀性及規(guī)范性。同時(shí)還應(yīng)注重，理論分析框架——“視角”“參照系”“分析工具”在研究中的運(yùn)用，使我們運(yùn)用科學(xué)的方法研究管理學(xué)問(wèn)題，解釋和理解管理學(xué)的行為和現(xiàn)象。

第8篇：對(duì)科學(xué)研究的理解范文

【關(guān)鍵詞】教育科學(xué)研究 教育歷史 比較 聯(lián)系

眾所周知，教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)；教育科學(xué)是研究教育現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的科學(xué)； 教育教學(xué)研究，是探討教育方面規(guī)律的一種有目的、有計(jì)劃的創(chuàng)造活動(dòng)，對(duì)教育改革與發(fā)展起指導(dǎo)性、決定性的作用；而教育歷史是教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)活動(dòng)，按時(shí)間先后有序的展開(kāi)的發(fā)展過(guò)程，且這一過(guò)程可分為若干個(gè)發(fā)展階段，是教育現(xiàn)象的歷時(shí)狀態(tài)。

一、從某種意義上說(shuō)，教育科學(xué)研究起源于教育歷史并伴隨著教育歷史的發(fā)展而發(fā)展

1.教育歷史是教育科學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)

任何時(shí)期的教育現(xiàn)象都具有歷史性，教育現(xiàn)象、活動(dòng)、內(nèi)容、過(guò)程以及教育制度等構(gòu)成的教育系統(tǒng)，都具有歷史性，并客觀地隱含著教育系統(tǒng)運(yùn)行的規(guī)律性。教育歷史不僅是指教育現(xiàn)象的歷史，還指教育觀念或教育思想的歷史。在任何一個(gè)歷史發(fā)展的階段，人類(lèi)對(duì)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和結(jié)果，本身就是教育歷史的產(chǎn)物。每個(gè)時(shí)代的人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和理解，都是在一定的歷史條件下進(jìn)行的，這種歷史條件下人們的認(rèn)識(shí)能力、認(rèn)識(shí)水平和思維方式都制約著對(duì)教育現(xiàn)象的理解和認(rèn)識(shí)的程度，這種認(rèn)識(shí)程度又反過(guò)來(lái)制約著人們的教育實(shí)踐。因此，任何一個(gè)歷史時(shí)期占主導(dǎo)地位的教育思想和教育觀念就成為教育歷史整體中的一部分，教育歷史是一部教育系統(tǒng)的歷史，又因?yàn)榻逃F(xiàn)象是教育歷史，且是從教育歷史中來(lái)最終又回到教育歷史中去的一種特殊的創(chuàng)造活動(dòng)。

2.教育歷史是教育科學(xué)研究的主要內(nèi)容

教育科學(xué)研究的原始材料是教育歷史，同其它學(xué)科的研究一樣，實(shí)事求是，是教育科學(xué)研究的靈魂?！皩?shí)事”乃是教育歷史的事實(shí)，教育科學(xué)研究的對(duì)象就是從教育歷史的實(shí)際出發(fā)。18 世紀(jì)后期，德國(guó)哲學(xué)家康德曾先后四次在柯尼斯堡大學(xué)開(kāi)設(shè)教育學(xué)講座，首創(chuàng)在大學(xué)開(kāi)設(shè)教育學(xué)課程之先例，后來(lái)他的講稿由其學(xué)生林克編輯成《論教育學(xué)》一書(shū)于1863 年出版。我們可以看到，假如沒(méi)有康德的講稿和舉行進(jìn)座這一教育歷史的現(xiàn)象，也許就沒(méi)有《論教育學(xué)》一書(shū)問(wèn)世，甚至不可能有今天的教育學(xué)這門(mén)學(xué)科和教育科學(xué)的誕生。事實(shí)上，教育科學(xué)研究中的各種概念和范疇實(shí)質(zhì)是人們對(duì)教育歷史的發(fā)展過(guò)程的抽象概括。研究時(shí)只有在詳盡的占有事實(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)歷史做出客觀的公正的評(píng)價(jià)，分析哪些是現(xiàn)象，哪些是本質(zhì)； 哪些是支流，哪些是主流：抓住本質(zhì)的、主流的東西，才會(huì)掌握教育歷史的核心問(wèn)題。只有這樣，才可能克服和避免主觀片面和隨意性的脫離實(shí)際的研究，而且研究者就只有把所要研究的對(duì)象和問(wèn)題放在教育歷史中進(jìn)行考察， 才能清楚的認(rèn)識(shí)到“教育事實(shí)”的本質(zhì)。所以， 我們必須從教育歷史的角度來(lái)把握教育科學(xué)研究的精髓?！皩?shí)事求是”，這才是真正的有意義的教育科學(xué)研究。馬克思曾經(jīng)指出：“理論的概念必須要有大規(guī)模積累的經(jīng)驗(yàn)來(lái)完成”。隨著社會(huì)生活的變化、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和思想資料的積累，近代自然科學(xué)的許多基礎(chǔ)學(xué)科陸續(xù)從歷史中分化出來(lái)，教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累也為教育學(xué)科的獨(dú)立和發(fā)展提供了科學(xué)化的條件，只要有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)就會(huì)形成新的教育歷史，新的教育歷史的誕生將成為教育科學(xué)研究的新內(nèi)容。譬如，17 世紀(jì)初，受英國(guó)哲學(xué)家培根的影響，德國(guó)的教學(xué)法革新者就運(yùn)用歸納法將較為成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)加以概括，然后編輯成一批有關(guān)教學(xué)法的著作。像拉特克1617 年發(fā)表的《新方法》一書(shū)就是其中最典型的一例，他就是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)分析與研究，然后再來(lái)構(gòu)建和形成教育學(xué)理論的。我們可以知道，培根的教學(xué)法著作和拉特克的《新方法》一書(shū)就是教育歷史的成果，同時(shí)又是教育科學(xué)研究的新內(nèi)容，這就是由教育科學(xué)研究的屬性決定的， 因此教育科學(xué)研究是一個(gè)永無(wú)止境的活動(dòng)，只要有教育歷史的發(fā)展就有教育科學(xué)的研究， 并且教育歷史是教育科學(xué)研究永恒的材料?？v觀古今中外的教育史，所有的教育家都是通過(guò)總結(jié)教育歷史，進(jìn)行研究和探索教育發(fā)展規(guī)律，從而推動(dòng)人類(lèi)文化教育事業(yè)的發(fā)展和進(jìn)步的。

3.教育科學(xué)研究的邏輯和方法也與教育歷史有關(guān)

從認(rèn)識(shí)論的角度看，教育邏輯也是以教育歷史為內(nèi)容的；教育邏輯是認(rèn)識(shí)教育發(fā)展過(guò)程及其規(guī)律性的思維形式。列寧說(shuō)：“在社會(huì)現(xiàn)象方面，沒(méi)有比胡亂抽出一些個(gè)別事實(shí)和玩弄實(shí)例更普遍更站不住腳的方法了。羅列一般例子是毫不費(fèi)勁的，但這是沒(méi)有任何意義的或者完全起反作用的，因?yàn)樵诰唧w的歷史情況下，一切事實(shí)都有它的個(gè)別情況。如果從事實(shí)的全部綜合，從歷史事實(shí)的聯(lián)系去掌握事實(shí)，那么，事實(shí)不僅是‘勝于雄辯的東西’，而且是證據(jù)確鑿的東西。如果不是從全部總和，不是從聯(lián)系中去掌握事實(shí)，而是片斷的和隨便挑出來(lái)的，那么事實(shí)就只可能是一種兒戲，或者連兒戲都不如”。教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象，它本身也是一種歷史現(xiàn)象，它的歷史發(fā)展的規(guī)律蘊(yùn)含在它自身的歷史過(guò)程中，它不可能自發(fā)的凹現(xiàn)出來(lái)。只有人們自覺(jué)地去感受它、認(rèn)識(shí)它、理解它，才能把教育的規(guī)律從紛繁復(fù)雜的具體的零散的教育歷史中凸現(xiàn)出來(lái)。所以說(shuō)屬于教育科學(xué)研究重要范疇的教育邏輯正是從辯證運(yùn)動(dòng)的角度入手，把握現(xiàn)實(shí)的教育的歷史過(guò)程。另外，在教育科學(xué)研究的方法中有兩種重要的方法“歷史法”和“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法”，也與教育歷史有很大的關(guān)系。教育歷史是這兩種方法的載體，這就更進(jìn)一步說(shuō)明教育科學(xué)研究依賴(lài)了教育歷史。教育研究不得不涉及教育的歷史，因?yàn)槿魏谓逃F(xiàn)實(shí)都是歷史的反映，同時(shí)也都是教育歷史發(fā)展的結(jié)果。

因此無(wú)論是對(duì)教育現(xiàn)象問(wèn)題的分析，還是對(duì)教育歷史過(guò)程及其規(guī)律的研究，從邏輯與歷史相統(tǒng)一的方法來(lái)說(shuō)，都是關(guān)于教育歷史的科學(xué)觀念。

4.教育科學(xué)研究伴隨著教育歷史的發(fā)展而發(fā)展

教育活動(dòng)是人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)中永恒的實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域，它隨著人類(lèi)社會(huì)歷史條件的變化而變化，隨著人類(lèi)社會(huì)歷史條件的發(fā)展而發(fā)展，是人類(lèi)社會(huì)永恒的范疇。教育科學(xué)研究是為了用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐而進(jìn)行的研究，更應(yīng)該是與教育歷史密不可分的，一旦教育歷史發(fā)展了，教育科學(xué)研究卻停滯不前的話(huà)，那么，這樣的教育科學(xué)研究就不可能來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐或會(huì)對(duì)教育歷史發(fā)展帶來(lái)負(fù)面影響，只有適應(yīng)或超前教育歷史發(fā)展的研究才會(huì)有實(shí)實(shí)在在的意義。

二、教育歷史不可能脫離教育科學(xué)研究而獨(dú)立存在

1.教育科學(xué)研究是教育歷史發(fā)展的前提條件

教育科學(xué)研究是從教育現(xiàn)象的研究開(kāi)始的， 然后得出教育理論， 經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)以后， 從而得出教育規(guī)律，又重新指導(dǎo)教育的發(fā)展，這是一個(gè)螺旋式上升的過(guò)程，研究教育現(xiàn)象的目的就是形成教育理論和得出教育規(guī)律，促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展，即其終極目標(biāo)也就是促進(jìn)教育歷史本身的發(fā)展。如果失去教育科學(xué)研究這一個(gè)上升的臺(tái)階，教育歷史就不可能發(fā)展，會(huì)失去教育的創(chuàng)新功能，就會(huì)永遠(yuǎn)停滯于原始社會(huì)，更不用說(shuō)現(xiàn)在各種各樣的教育改革了，教育歷史會(huì)失去存在的意義。

2.離開(kāi)了教育科學(xué)研究，教育歷史會(huì)失去意義

包括教育歷史在內(nèi)的一切現(xiàn)象，如果不對(duì)它進(jìn)行分析和研究，它就只能像一塊天然的玉一祥，以一種自然的形式存在于社會(huì)之中，不經(jīng)過(guò)教育科學(xué)研究的加工，教育現(xiàn)象就永遠(yuǎn)只是一種現(xiàn)象，教育歷史只是純粹的歷史，是一些無(wú)用的東西，教育歷史的存在也就失去了意義。實(shí)踐證明：教育科學(xué)研究起源于教育歷史，并隨著教育歷史的發(fā)展而發(fā)展；教育歷史也離不開(kāi)教育科學(xué)研究而獨(dú)立存在，二者是互為條件、相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成的一對(duì)永恒的范疇，這才是二者之間的辯證邏輯關(guān)系，在教育改革和實(shí)踐的過(guò)程中，我們只有處理好二者之間的關(guān)系，才會(huì)真正使教育走向健康發(fā)展的道路。

【參考文獻(xiàn)】

1.馬克思：《資本論》，第一卷，40.4.

2.列寧：《列寧全集》，第23 卷，279 一280

第9篇：對(duì)科學(xué)研究的理解范文

一、課題探究的設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備

1.方案的設(shè)計(jì)

2.實(shí)驗(yàn)器材的準(zhǔn)備

本課題采用的高壓裝置是從實(shí)驗(yàn)室獲得,主要有三種:手搖感應(yīng)起電機(jī)、J1210型高壓發(fā)生器、J1207型開(kāi)關(guān)式感應(yīng)圈;采購(gòu)焊有一細(xì)金屬桿且截面不同的金屬導(dǎo)體(見(jiàn)表二);其他實(shí)驗(yàn)附件。

二、開(kāi)展課題探究

1.實(shí)驗(yàn)探究

在方案確定后,指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)始實(shí)驗(yàn)探究。為便于記錄,對(duì)電極標(biāo)號(hào)(如表二)。由于J1207型開(kāi)關(guān)式感應(yīng)圈電壓無(wú)確定值,故把它的旋鈕分成4等份,便于調(diào)節(jié)電壓。

以下是探究過(guò)程中記錄的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù):

2.實(shí)驗(yàn)結(jié)論

(1)電極間能否發(fā)生尖端放電,與電極的形狀有關(guān),電極截面越小越尖越容易,越大越平越困難;

(2)兩極間放電情況與正對(duì)程度有關(guān),正對(duì)程度越高越容易;

(3)兩電極間能否會(huì)發(fā)生尖端放電與電極間的電壓有關(guān),電壓越大,間距越小,越容易;

(4)兩電極間發(fā)生尖端放電現(xiàn)象的程度與環(huán)境的溫度和濕度有關(guān),溫度低,濕度大,放電更容易。

3.實(shí)驗(yàn)過(guò)程的反思

在實(shí)驗(yàn)探究結(jié)束后,學(xué)生對(duì)探究過(guò)程進(jìn)行反思,發(fā)現(xiàn)存在一些不足:

(1)電極間的固定裝置比較緊,電極的移動(dòng)不是很靈活,所以距離的測(cè)定較粗糙;

(2)判斷電極間是否放電比較難,應(yīng)采取合理的措施;

(3)在控制條件時(shí),要考慮兩電極是否在同一豎直平面內(nèi);

(4)對(duì)溫度和濕度的控制比較困難,它們對(duì)放電的影響只能粗略地來(lái)判定;

(5)雖對(duì)電極做過(guò)光滑處理,但電極小很難消除電極邊緣效應(yīng)。

三、課題探究的體會(huì)

1.通過(guò)課題研究,讓學(xué)生體會(huì)到科學(xué)研究的艱辛

學(xué)校教育比較注重科學(xué)知識(shí)的傳播,對(duì)科學(xué)精神的培養(yǎng)不夠。雖然,教科書(shū)上也有一些介紹科學(xué)家事跡的內(nèi)容,但對(duì)學(xué)生的觸動(dòng)不明顯,教育功能不顯著。而開(kāi)展課題研究,選題、實(shí)驗(yàn)器材的選擇和準(zhǔn)備、實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)等,都要學(xué)生自己參與,可以讓他們深刻體會(huì)到科學(xué)探究的艱辛,讓他們更加熱愛(ài)科學(xué)。

2.使學(xué)生接觸科學(xué)研究,體驗(yàn)科學(xué)研究的方法

通過(guò)課題探究,學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究的過(guò)程,改變對(duì)科學(xué)研究的看法。原來(lái),我們的學(xué)生總以為科學(xué)研究是科研人員的事,對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)是遙不可及的,有了親身經(jīng)歷,近距離地接觸了科學(xué)研究之后,可以消除對(duì)科學(xué)研究的畏懼感,并且通過(guò)課題探究,可以讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)研究的方法。這對(duì)學(xué)生而言,即使以后從事的是與科研無(wú)關(guān)的工作,但在研究過(guò)程中學(xué)到的科學(xué)方法同樣會(huì)對(duì)他們的生活、工作產(chǎn)生重大的影響。

3.借助課題探究,可以擴(kuò)大知識(shí)面、加深對(duì)知識(shí)的理解

學(xué)生自主探究過(guò)程,就是知識(shí)的拓展和知識(shí)更全面的過(guò)程。課題探究的準(zhǔn)備過(guò)程要求學(xué)生通過(guò)自己的努力,多渠道地去了解與所學(xué)知識(shí)相關(guān)的內(nèi)容,掌握高中教材中沒(méi)有的,而與我們生活關(guān)系密切的知識(shí)。此外,通過(guò)學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究所得的實(shí)驗(yàn)結(jié)果和相關(guān)知識(shí),是他們親身經(jīng)歷得來(lái)的,相比于學(xué)生在課堂中聽(tīng)來(lái)的而言,更容易被掌握和理解。

4.通過(guò)課題探究,可以使學(xué)生的能力得以提升

課題探究過(guò)程中會(huì)碰到很多問(wèn)題,需要學(xué)生自己想辦法解決,在這個(gè)過(guò)程中可以很好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。對(duì)于物理課題的研究而言,需要設(shè)計(jì)很多的實(shí)驗(yàn)來(lái)研究論證,而這又可以培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、思維力,實(shí)驗(yàn)?zāi)芰蛯?shí)踐能力等。此外,在探究過(guò)程中的“失敗――成功――失敗――成功”的經(jīng)歷,可以很好地培養(yǎng)他們獨(dú)立的人格和良好的心理品質(zhì),可以很好地培養(yǎng)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)探索、敢于競(jìng)爭(zhēng)、善于合作的品質(zhì)。