教育的觀點精選(九篇)

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第1篇：教育的觀點范文

（四川外國語大學教育學院，重慶400031）

摘要：近年來，人們對閑暇教育的理解存在著很大的誤解，尤其是在應試教育盛行的我國，閑暇教育更是一種奢侈的舶來品，甚至連教育行業(yè)的某些管理人員也對其持有或片面或武斷的看法，這是沒有堅持用全面、聯(lián)系的觀點看待閑暇教育的一種表現(xiàn)。本文擬從聯(lián)系的視角探討閑暇教育，旨在引導人們?nèi)?、?lián)系地看待閑暇教育，正確地度過閑暇時光，進而學會休閑，享受生活，珍愛生命。

關鍵詞 ：聯(lián)系；休閑；閑暇教育；全面；藝術化人生

DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.04.023

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2015）04—0050—02

收稿日期：2014—10—18

作者簡介：汪小紅（1987— ），女，四川達州人。四川外國語大學教育學院碩士研究生，研究方向：課程與教學論。

一、聯(lián)系的內(nèi)涵

事物處于普遍聯(lián)系之中。不處于一定的聯(lián)系之中的事物，既不存在，也不能獲得發(fā)展；不從聯(lián)系的觀點出發(fā)，我們既無法了解事物的性質(zhì)，也不能認識它的地位以及存在的意義。［1］世界的本原是物質(zhì)，世界統(tǒng)一于物質(zhì)，世界上的所有事物和現(xiàn)象，包括意識在內(nèi)，都是運動著的物質(zhì)的表現(xiàn)形式。世界的物質(zhì)性是一切事物和現(xiàn)象都處于有機聯(lián)系的客觀基礎。整個世界就是一個普遍聯(lián)系的整體。

從不同的角度來劃分，事物的聯(lián)系可分為：直接聯(lián)系和間接聯(lián)系；內(nèi)部聯(lián)系和外部聯(lián)系；本質(zhì)聯(lián)系和非本質(zhì)聯(lián)系；必然聯(lián)系和偶然聯(lián)系等。［1］直接聯(lián)系能直接地、及時地影響事物的發(fā)展進程；間接聯(lián)系則以間接曲折的方式影響事物的發(fā)展。內(nèi)部聯(lián)系即要把一事物內(nèi)部的諸要素聯(lián)系起來看；外部聯(lián)系則要把一事物與他事物聯(lián)系起來看。本質(zhì)聯(lián)系是穩(wěn)定的、反復的、普遍起作用的聯(lián)系，是決定這一事物是此事物而不是彼事物的聯(lián)系；非本質(zhì)聯(lián)系正相反，是事物外部的、不確定的、易逝的、在事物發(fā)展過程中暫時起作用的聯(lián)系，這種聯(lián)系不決定事物的性質(zhì)。必然聯(lián)系是事物發(fā)展過程中不可避免的、非如此不可的聯(lián)系，它帶有普遍性和穩(wěn)定性；而偶然聯(lián)系就是一種不穩(wěn)固的、偶爾發(fā)生的聯(lián)系，它帶有個別性和不穩(wěn)定性，它可能今天發(fā)生，也可能明天發(fā)生，可能這樣發(fā)生，也可能那樣發(fā)生。

二、關于閑暇教育

有學者認為，所謂的閑暇指的是人們除了參加社會所規(guī)定的勞動之外的其余一切空閑時間，這個空閑時間完全由個人自由支配。所有發(fā)生在這個空閑時間里的行為都可以稱為閑暇活動。而且閑暇的本質(zhì)是一種非常復雜的理性的沉思活動。進入閑暇的標志是自由的沉思，陷于繁忙的標志是被迫的盲從。［2］

也有學者指出，閑暇教育指導人們有價值地利用閑暇時間，是一種提高人的精神境界、教會人們學會休閑與享受生活的教育活動。［3］它不僅僅教人學會娛樂、消遣的技巧，也教人學會度過其休閑時光的正確方法和享受閑暇的一般能力，更教會人學會思考，學會藝術化人生，教人珍愛生命，真正享受生活。著力于培養(yǎng)能正確處理其閑暇時間的人，關注人如何真正“成人”。

相關研究指出，對于不同年齡階段的人，閑暇教育的目標是不同的，對于那些已經(jīng)擁有一部分閑暇時光的成年人和那些將其所有時間轉(zhuǎn)化為閑暇時間的退休者來講，進行閑暇教育活動的目標應該是培養(yǎng)他們積極運用其閑暇時間的能力和意識，而且能夠充分運用其從工作和閑暇時間中所獲得的技能來進行自我充實和自我完善的活動。而對于廣大的青少年，則應當幫助其確立正確的關于閑暇的價值觀和態(tài)度。

三、聯(lián)系與閑暇教育

在教育系統(tǒng)中，閑暇教育可能會導致一些教育行政管理人員以及教師的抵觸，這是因為閑暇教育傳授給學生的不是生活中那些“看得見、摸得著”的知識，而是一種隱性的也許需要很長時間才能看到其效果的東西，這必然會導致家長們由于對學生學業(yè)成績的擔心而對其采取消極的態(tài)度。這些家長和行政管理人員沒有用聯(lián)系的觀點看待閑暇教育，既沒有看到閑暇教育與人的發(fā)展的直接聯(lián)系，又沒有看到閑暇教育與人的發(fā)展的間接聯(lián)系。

下面來看一個具體事例。在某校高二的一堂物理課上，教師在講授天體運行的軌跡問題，學生們坐在下面，腦子里卻是一頭霧水。究竟什么是火箭，什么是助推劑，什么是同步衛(wèi)星？這些問題困擾著大多數(shù)學生。但是，一些空間思維比較靈敏的學生卻能在大腦中迅速建立起模型，這是為什么呢？因為物質(zhì)決定意識，沒有基礎的物質(zhì)經(jīng)歷，想象就無從談起。學生甲因為曾在某個科教頻道看到過關于天體的動畫視覺圖，而學生乙的父親就是一名航天工作者，他的家里擺滿了天體的模型，所以，他們能在大腦中迅速建立起模型，但其他學生卻沒有一絲關于天體的記憶。如果我們的教育能注意在小學階段就帶領學生去參觀一次航天博物館，進行一次課外教育，那么再回到物理課堂上，問題就會迎刃而解，天體的運動對學生來說就易于理解得多了。

由此可以看到，用聯(lián)系的觀點看問題極其重要，不僅要把事物放到橫的聯(lián)系，即現(xiàn)實的“左鄰右舍”的關系中看，還要把事物放到縱的聯(lián)系，即歷史的古今關系中看。對于閑暇教育，更不能片面地看待，應該把它和人的發(fā)展共同放在教育系統(tǒng)這個大的整體之中，既看到閑暇教育與其他因素的外部聯(lián)系，又要把它看成教育系統(tǒng)中的一個內(nèi)部因素。因此，在探討閑暇教育的時候，必須解放思想，由此及彼，由表及里，由近及遠，進行多方面的、舉一反三的連貫性的思考。只有這樣，閑暇教育才能被正確認識，很多問題才會得到有效解決。

閑暇教育存在于人們的學習、工作之外。人從社會義務、家庭義務中解放出來之后，能更好地珍惜閑暇時間，反而有利于其學習、工作和生活。［4］正如馬克思所說：“節(jié)約勞動時間等于增加時間的利用，即增加使個人得到充分發(fā)展的時間，而個人的充分發(fā)展又作為最大的生產(chǎn)力反作用于勞動生產(chǎn)力”。［5］對閑暇時間的享受是為了更好地度過勞動時間，而現(xiàn)在的人們在忙碌中恰恰忽略了這一點。不以聯(lián)系的觀點看待閑暇時間和勞動時間，不利于人們對閑暇時間的充分利用，更不利于人們對勞動的珍惜，不會正確度過其閑暇時間，自然也發(fā)現(xiàn)不了閑暇在開發(fā)人的潛能方面的巨大價值。

工作的忙碌讓人們忽略了自身發(fā)展中的整體因素，也沒有看到閑暇活動與自身全面發(fā)展的整體聯(lián)系。關于人的全面發(fā)展學說的基本觀點是：整個社會的全面發(fā)展為人的全面發(fā)展提供了必不可少的條件，而個人的全面發(fā)展，不僅能夠推動群體的全面發(fā)展，還能夠推動社會的全面發(fā)展與進步，最終實現(xiàn)社會進步與個體發(fā)展的歷史性統(tǒng)一。不僅要將一事物與其他事物聯(lián)系起來看，還要將事物放在其所在的整體環(huán)境中去看。

聯(lián)系是事物本身所固有的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的一種客觀存在。世界上的萬事萬物都處于普遍聯(lián)系之中，絕沒有不處于聯(lián)系之中的孤立的事物。整個世界是一個統(tǒng)一的整體。在認識與實踐的過程中，必須從聯(lián)系的角度出發(fā)，充分尊重聯(lián)系的客觀規(guī)律，實事求是地看待問題、解決問題。只有這樣，人們才能正確地認識閑暇，選擇合適的方式度過閑暇時光，培養(yǎng)合理處理閑暇時間的能力，學會享受生活，最終正確地認識世界和有效地改造世界。

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參考文獻］

［1］趙祖達.事物的普遍聯(lián)系與發(fā)展［M］.北京：農(nóng)村讀物出版社，1987.

［2］賈改蓮.關于我國閑暇教育問題的初步思考［J］.教育理論與實踐，1996（2）.

［3］劉金玉.試論閑暇與閑暇教育［J］.教育理論與實踐，2006（1）.

第2篇：教育的觀點范文

 

本文從多個視角研究美國營利性高等教育的發(fā)展、爭論以及學者的研究重點等問題，由此進一步詮釋了營利性高等教育組織與傳統(tǒng)大學既同質(zhì)又異質(zhì)的身份特征，并為我國營利性教育組織的管理與發(fā)展提供可資參考的建議與借鑒。

 

一、營利性高等教育組織的發(fā)展： 市場視角、哲學視角與政治視角

 

美國學者詹姆斯( E James) 認為教育市場需求分為差異性需求和過度性需求兩種。差異性需求是指消費者( 學生或家長) 依據(jù)自己的個性需求與興趣，選擇具有稀缺性的優(yōu)質(zhì)教育資源; 過度性需求是指傳統(tǒng)大學不能滿足社會全體的教育需求，市場需求大于供給，表現(xiàn)為入學名額有限、教育機會供不應求。傳統(tǒng)非營利性大學不能滿足這兩種需求，在教育市場發(fā)展充分且政策環(huán)境較寬松的地方，就會有投資驅(qū)動的私人資本涌入該領域來填補非營利性學校留下的市場空間。

 

營利性高等教育組織的萌芽與發(fā)展就成為教育市場過度性需求與差異性需求的現(xiàn)實選擇[2].市場力量迫使營利性教育如雨后春筍般發(fā)展，哪里有人需要，哪里就有營利性教育[3].美國成人學習的巨大需求與傳統(tǒng)大學的高費用推動了營利性大學的產(chǎn)生，這一市場需求與營利性高等教育組織理解市場、相信市場，并快速適應市場的靈活性特征相結合，成為推動營利性高等教育蓬勃發(fā)展的動力因素[4].現(xiàn)代社會越來越多的工作崗位需要受過高等教育的人才方可勝任，人才市場的過度需求逐漸增大，然而，傳統(tǒng)的非營利性高等學校不能完全滿足市場的這種過度需求，為營利性高等教育留下廣闊的市場空間。市場的過度需求與個體的差異需求是導致營利性高等教育產(chǎn)生、存在和發(fā)展繁榮的根本因素，這一需求被商人敏銳捕捉住，在利潤動機的內(nèi)部驅(qū)動力影響下，以市場邏輯運營的新型高等教育組織開始挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的非營利高等學校，并在實際辦學過程中尋求自我存在的合法依據(jù)與政治身份認同。

 

在新自由主義指引下，美國采取了市場化、私有化放松管制等政策，在這些政策背景下，營利性教育組織獲得了認可，并且在此領域快速發(fā)展，高等教育的性質(zhì)發(fā)生了明顯的變化，公共產(chǎn)品觀念不斷地削弱，私人產(chǎn)品觀念持續(xù)增強，政府、大學以及市場三者之間的關系發(fā)生了顯著變化，營利性高等教育組織正在贏得一種新的身份認同： 一種既與傳統(tǒng)大學相同的，又不同于傳統(tǒng)大學的邏輯[1]2.在美國，1996 年教育部重新修訂《高等教育法》，對高等教育機構給予新的解釋，對公立學校、私立非營利性學校和營利性學校進行了界定。

 

營利性大學必須開設準學士學位或準學士學位以上課程，課程授課時間在 300 學時以上，學校開辦兩年以上并和教育部簽署相關協(xié)議。1996 年前，美國教育部把高等教育機構限定為那些教育部承認的認證機構評估認可的學校，這一規(guī)定將大多數(shù)營利性學校拒之門外[7].對營利性教育機構與非營利性教育機構分類進行管理，并且提供法律保障，這清楚地表明，營利性大學需獲得教育部所要求達到的標準，這樣有利于在教育領域獲得一定的地位。

 

二、營利性高等教育組織的爭論： 經(jīng)濟視角與質(zhì)量視角

 

圍繞著高等教育是否應由營利性教育組織提供而產(chǎn)生了激烈的爭議。總體看來，美國學者對營利性教育組織的態(tài)度分為三類：

 

( 一) 持全面肯定態(tài)度，認為市場邏輯的利潤動機與人才培養(yǎng)的高質(zhì)量成正相關

 

“營利性大學，不需要隱藏追求利潤的動機，它們對使用財務資源負有責任，對追求利潤的動機不需要什么借口。如果高等教育沒有什么利潤可賺，這些機構也不會首先考慮進軍這一產(chǎn)業(yè)。”

 

[8]87營利是股東模式企業(yè)不可避免的動機，對于營利性大學，利潤動機被詮釋為一種影響整個機構的要點法則。營利性大學營利的一個原因是它們把收費標準定位在能贏利的基礎上，同時在學生市場這一水平上又具有競爭性，能夠被學生接受。這類學者的主要觀點認為營利性教育與高水平的教育質(zhì)量相關，獲得利潤的兩個最重要因素是教學質(zhì)量和教學服務，至今還沒有聽說哪個營利性教育組織不提高教學質(zhì)量和教學服務卻能生存下來[8]16.

 

營利與非營利教育組織的效率水平是基本一樣的，成本也差不多，然而非營利教育組織比營利性教育組織的費用昂貴。營利性教育組織比非營利性教育組織提供的社會環(huán)境好，非營利教育組織比營利教育組織提供更好的教學質(zhì)量和服務，因此，非營利教育組織與營利性教育組織的區(qū)別在于質(zhì)量與效率[9].

 

( 二) 持認可態(tài)度，但是擔心教育質(zhì)量，認為利潤動機可能會降低教育質(zhì)量

 

持這類觀點的學者認為市場運營在這個過程中起到了積極作用，教育市場由“學生興趣和雇主需求”兩大需求組成。學生尋求一定的學術課程種類，雇主尋找一定教育背景的畢業(yè)生。由于市場過度需求，傳統(tǒng)非營利高等學校不能完全滿足這種需求，在適宜的制度和市場環(huán)境中，營利性高等教育組織聰明地把自己定位在這兩種需求之間，試圖滿足這兩種需求，來占有因教育市場過度需求產(chǎn)生的市場空間。然而，面對投資者追求利潤的貪婪與不受約束性，學者們則擔心這種不受約束的利潤動機會降低教育質(zhì)量。道格拉斯( Doug-lass J) 在《美國營利性高等教育增長與巴西效應》一文中提出了這樣的問題： “這種營利模式在下個世紀會怎么樣? 目前美國政府為了提高群眾的受教育程度，創(chuàng)造性地運營營利性教育模式來提升民族的勞動力。

 

但是國家與州政府擔心，營利性教育機構的營利模式、低學位的完成度、學位的低質(zhì)量、高學費、高負債以及畢業(yè)生的低就業(yè)率等問題。或許這種大規(guī)模的不受約束的營利教育機構增長就意味著營利性行業(yè)的結束。

 

盡管有著這種擔心，但是我的預測是營利性行業(yè)在長期內(nèi)趨于增長趨勢，不僅僅是因為社會需求、高等教育的多樣性，還有公立教育的缺陷?！盵10]

 

( 三) 持完全否定態(tài)度，認為營利是低質(zhì)量的誘發(fā)性罪因

 

持此類觀點的學者認為有兩個主要原因： 其一，毫無節(jié)制的推銷。在學生報考決定過程中，由于信息不對稱或招生人員無意中沒有根據(jù)準確信息引導學生，有時可能會誤導學生，使消費者無法短期判斷其質(zhì)量優(yōu)劣，營利性教育組織很可能利用這些不對稱信息欺騙消費者，以次充好，謀取最大化利潤。其二，追求利潤的動機也有弊端---即貪婪，是不加抑制地追求越來越多利潤的欲望與行為，當這種追求利潤的動機不被限制時，就會毫無遮攔地侵犯作為教育宗旨的人才培養(yǎng)質(zhì)量價值觀。

 

威廉姆( William B) 從歷史以及當代的角度考察了營利性行業(yè)誘發(fā)罪因的行為本質(zhì)，分析指出營利性教育行業(yè)市場結構與政府政策在促進犯罪方面起到關鍵作用，不管有多強硬的規(guī)定，這些行為很可能繼續(xù)進行[11].菲利普。 阿特巴赫認為“這些新型院校往往是企業(yè)化的”---它們利用“市場需求”,宣傳它們的“產(chǎn)品”,基本上按私人企業(yè)的方式運作。這類營利性院校大多數(shù)不符合規(guī)定，質(zhì)量參差不齊，突出的問題是如何測評這類院校的質(zhì)量和效益，以及如何確保學生獲得關于這些院校的可靠信息。營利性高等教育有責任向公眾提供有關課程質(zhì)量、學位和證書的有用性和他們辦學的其他細節(jié)的信息。但是在通常情況下，營利性院校的實踐一般基于“貨物出門，概不退還”原則，只有購買者( 學生) 自己當心[1]66.

 

三、營利性高等教育組織的研究： 宏觀視角與微觀視角

 

從宏觀視角看，國外學者對于營利性教育組織的研究起步較早。首先，經(jīng)典理論研究成果豐富，逐漸成為研究營利性教育組織問題的理論基礎，如市場化、市場競爭、三次產(chǎn)業(yè)、人力資本、知識經(jīng)濟等方面的理論;而體制灰色地帶及第三條道路理論認為“市場也有缺陷，主要是質(zhì)量監(jiān)控問題”,第一次論述了市場經(jīng)營與教育質(zhì)量的關系。其次，把營利性高等教育組織作為一個整體來研究，宏觀上介紹營利性教育組織的概況。例如，阿波羅教育公司創(chuàng)始人約翰·G·斯柏林( John G. Sperlin) 和羅伯特·沃倫·塔克( Robert W Tucker) 于 1997年所寫的For-profit Higher Education: Developing a World-Class Workforce 一書中，既討論了美國成人參加營利性大學的學術和經(jīng)濟優(yōu)勢，也探討了營利性大學在美國所受到的限制和聯(lián)邦政府該如何創(chuàng)建高等教育組織的發(fā)展環(huán)境[12]. 約翰·G·斯柏林在2000 年推出著作Rebel with a Cause: The Entrepreneur who Created the Universityof Phoenix Hoboken 講述了作者的創(chuàng)業(yè)故事，其中涉及阿波羅教育公司的創(chuàng)立過程[13].本杰明·赫伯·約翰遜森( Benjamin Heber Johnson) 等人著的系列論文集 Steal This University: The Rise of the Corporation University andan Academic 講述了大學公司化的問題，其中也討論了商業(yè)模式與學術質(zhì)量的關系[14].

 

從微觀視角看，國外學者往往聚焦某個具體問題深入闡釋，如研究營利性高等教育組織的動力因素、發(fā)展歷史、組織特征、運營特征、辦學模式、利潤特征以及營利性教育質(zhì)量等方面。例如，在形成與運營特征的研究方面，威爾達斯凱( Wildavsky B) 研究了營利行業(yè)的具體特征以及在經(jīng)濟發(fā)展中的全球趨勢，營利性教育組織鎖定了大批量的非精英學習者，為他們提供實用性和以就業(yè)為導向的課程。

 

營利性教育機構的快速增長，某種程度上，是因為運用應用技術方面遠遠強大于他的競爭對手---傳統(tǒng)教育。營利性教育組織的新形式迎合了學習者的需求，網(wǎng)絡技術的廣泛應用既滿足國內(nèi)又伸向跨境教育，由美國簡單輸出到世界各地，充分彰顯了營利性教育組織的市場活力特征[15].道格拉斯( Douglass J) 在“美國營利性高等教育增長與巴西效應”的研究中，把當今美國的經(jīng)驗稱之為“巴西效應”,傳統(tǒng)公立大學不能滿足劇增的市場過度需求，政府就允許營利機構填補市場空缺，逐漸形成巨大的、某種程度上起主導作用的營利性教育提供商，這種模式輸出到許多發(fā)展中國家，比如巴西( 50%的學生進入營利性大學學習) ,還有韓國、波蘭等國家[10].

 

總之，營利性高等教育組織的崛起作為一個歷史現(xiàn)象與現(xiàn)實存在，雖然不如傳統(tǒng)大學歷史悠久、受人矚目，但是這些后起之秀以它商業(yè)與學術相結合的經(jīng)營方式，面對巨大的市場需求與投資收益，力求實現(xiàn)營利與學術的雙重辦學目標，達到大學與學生的互利雙贏。作為學術組織，大學在本質(zhì)上是一種非營利組織，不以生產(chǎn)商品、提供商業(yè)服務和營利為宗旨，主要提供社會性、公益性、公共性的服務，追求如何更好地提供這些服務。然而營利性大學的營利行為與市場運營模式是對傳統(tǒng)高等教育領域的公益性價值、辦學模式的新挑戰(zhàn)。

 

營利性高等教育組織的崛起是一個重要的全球現(xiàn)象，并且它還會呈現(xiàn)出繼續(xù)擴張的趨勢。筆者通過“市場視角、哲學視角和政治視角”研究了營利性教育組織的發(fā)展圖景： 市場需求導致了營利性高等教育組織產(chǎn)生、發(fā)展與繁榮，政治經(jīng)濟論為營利性高等教育組織合法存在提供哲學依據(jù)，最終，政府、大學以及市場三者之間的關系發(fā)生了顯著性的變化，營利性高等教育組織獲得了一種與以往既同質(zhì)又異質(zhì)的新的政治身份認同。針對各界人士對營利性高等教育組織的爭論，筆者透過“經(jīng)濟視角和質(zhì)量視角”梳理學者們對營利性高等教育組織的三種觀點： 支持營利性教育觀( 與高質(zhì)量相關) ,認可營利性教育觀( 但是對質(zhì)量的擔心) ,以及否定營利性教育觀( 低質(zhì)量的誘發(fā)罪因) .最后，用“宏觀與微觀的視角”梳理了國內(nèi)外關于營利性高等教育組織的研究主題，為今后研究營利性教育組織問題確定了微觀位置[16].

 

四、啟示與借鑒

 

在我國，從 20 世紀 90 年代營利性教育組織與機構的產(chǎn)生開始，便引起了社會各界的強烈反應與爭論，有支持者，也有反對者，我國政府沒有明確的政策文件，營利性教育組織一直處于比較尷尬的地位。直到“積極探索營利性和非營利性民辦學校分類管理”的政策被寫進《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要( 2010-2020 年) 》，并把營利性教育組織管理納入深化教育體制改革的試點，營利性教育組織的地位最終獲得認同。從長遠、健康的角度出發(fā)，立足國情，拓寬國際視野，借鑒美國發(fā)展營利性高等教育組織的基本經(jīng)驗非常必要。

 

首先，對教育行政管理部門的啟示。高等教育產(chǎn)業(yè)中有兩個明顯的機構質(zhì)量和機構誠信的監(jiān)護人，其中一個是認證過程。認證就是檢驗真正意義上的大學教育目標是否已經(jīng)達到。美國高等教育認證委員會主席朱迪斯伊頓指出，地方認證是“美國評價學校質(zhì)量的最古老、最常用的方式之一”[17].美國專業(yè)性認證機構成員包括職業(yè)實踐者、有經(jīng)驗和有成就的教師以及其他院校的管理者。專業(yè)機構的認證標準包括“學生、專業(yè)教育目標、專業(yè)成就與評價、職業(yè)化要求、教師、教學設備、學校支持和財政資源、專業(yè)標準等”[18].教育行政管理部門要加強對認證的監(jiān)管，這是保障營利性教育組織教育質(zhì)量的有效舉措。

 

其次，對營利性實體辦學機構的啟示。美國營利性高等教育組織在教育市場中定位時采用的基本策略是“理解市場，適應市場，并且有效地滿足市場”,而不是試圖改變市場。美國營利性高等教育組織的策略重點是找到對市場有效反應的途徑，而不是提供別處沒有的教育產(chǎn)品。關注學生興趣與雇主的需求，找出雇主所需要的學術背景，然后將這種要求轉(zhuǎn)變到所開設的課程中去，這類課程強調(diào)知識應用和技能培養(yǎng)。我國實體營利性教育機構需要開設與傳統(tǒng)大學課程相互補充的課程，這些課程要符合市場需求，以實踐為導向，具有職業(yè)性的顯著特點，為我國教育發(fā)展做出新的貢獻。

 

營利性教育機構要正確處理好追求利潤與人才培養(yǎng)的關系，追求利潤本身不是什么壞事，追求利潤的動機也不見得就和社會利益不一致。兩者關系在整體上是辯證統(tǒng)一和對立矛盾的，營利性教育機構的投資人需要克服的是追求利潤動機的弊端，也就是貪婪，即不加抑制地追求越來越多利潤的欲望與行為。如果毫無節(jié)制地追求利潤的最大化，過度追求資產(chǎn)值的最大回報，就會與作為教育宗旨的人才培養(yǎng)成為尖銳的對立矛盾，會轉(zhuǎn)向利潤的另一個極端。只有當兩者關系在微觀層次上，如提高教學質(zhì)量和教學服務兩個關聯(lián)因素上利益一致，雖然在具體問題上有時候會表現(xiàn)為結構性矛盾，也可能這種矛盾具有時序性，但最終兩者會在動態(tài)中達到一種平衡性，即兩者關系的辯證統(tǒng)一與融合性。因此，當追求利潤和人才培養(yǎng)處于最佳關系狀態(tài)時，營利性教育機構的經(jīng)營狀況也就處于良性循環(huán)狀態(tài)。

 

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第3篇：教育的觀點范文

近年來,在關于高職教育人才培養(yǎng)模式、課程開發(fā)等問題的研究與實踐大潮中,許多高職教育工作者積極探索構建新的課程模式,試圖在課程內(nèi)容的選擇、課程結構的安排等方面打破學科體系藩籬,改變原有課程知識本位導向,突出技能訓練的重要意義,從而實現(xiàn)對高職學生實踐能力、職業(yè)能力的培養(yǎng)。在肯定職教課程新模式實踐性導向的同時,對于高職教育課程知識及其地位問題的認識上,出現(xiàn)了對知識的不重視,甚至是否定的矯枉過正的傾向。

一、關于“高職教育課程不需要知識”

過去的高職課程,實質(zhì)上是普通高等教育的壓縮版,強調(diào)理論知識的牢固掌握,強調(diào)知識體系的完整性、系統(tǒng)化,認為知識的掌握必然導致技能的形成。然而走出校園的學生卻發(fā)現(xiàn)課堂上學的理論知識在實際工作中毫無用處,面對具體的職業(yè)工作任務他什么也不會。相反,一些在實際工作中急需的簡單技能,他在三年的職業(yè)教育學習中卻從來沒有機會學習和掌握。

面對這樣的現(xiàn)實,部分高職教育工作者在教學指導思想上由重視知識的傳授走向另一個極端,對高職課程中的知識是否有必要存在產(chǎn)生了懷疑。一說到知識,就認為和高職教育的實踐性、技能性、職業(yè)性不符。尤其是在具體教學實踐中,不少教師刪去了諸如概念、原理等理論知識內(nèi)容,只講工作步驟、操作方法等技術,似乎高職教育就是讓學生學如何操作機器,而高職學校就是職業(yè)培訓班。他們認為,職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是具有專業(yè)職業(yè)技能的應用型人才,既然知識的掌握不必然導致技能的形成,反而在一定程度上影響了學習和掌握具體技能,那么本著實用的原則,我們的教育就應該適應這種現(xiàn)實,在課程教學中摒棄無實際應用價值的理論知識,將時間用在操作技能的訓練、工作經(jīng)驗的傳授上,使學生滿足工作崗位的技能要求,真正實現(xiàn)高職教育的“就業(yè)導向”。

高職教育課程不需要知識,這種觀點顯然是不正確的。教育作為一種有意識地培養(yǎng)人的社會活動,必然包含了知識的傳授。關于工作步驟、操作方法等內(nèi)容,是應用性課程的核心,是用于解決“怎樣做”和“怎樣做更好”問題的程序性知識,其本質(zhì)上也是知識。因此,高職教育課程不需要知識的說法首先就犯了“白馬非馬”的邏輯錯誤。

過去高職教育課程中所強調(diào)的“知識”,是學科體系中的知識,之所以被職業(yè)活動否定,一是由于“知識”的種類不符合職業(yè)的需要。我們過去的職業(yè)教育帶有很深的學科教育色彩,表現(xiàn)在具體課程內(nèi)容上,以概念、原理、定律等內(nèi)容為主。關于概念、原理的知識是陳述性知識,與重在應用的程序性知識不同,一般指理論知識,主要解決“是什么”和“為什么”的問題,是學科性課程的核心。高職教育課程如果也以這類陳述性知識為核心,強調(diào)學生理論知識的深度,必然與高職教育應用性特征相背離。二是“知識”的結構不符合職業(yè)的需要。學科課程的知識是根據(jù)邏輯嚴密的學科順序編排的,是一種平行結構。而高職教育的“就業(yè)導向”則要求其課程所包含的知識與實際職業(yè)工作過程相一致,知識的結構要根據(jù)工作過程環(huán)節(jié)的行動順序編排。

二、關于“高職教育課程理論知識‘必需、夠用’原則”

教育部《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》(2000年)第六條指出:高職教育的“教學內(nèi)容要突出基礎理論知識的應用和實踐能力的培養(yǎng),基礎理論教學要以必需、夠用為度”。不少高職院校及教育工作者認為,理論知識“必需、夠用”,意味著高職教育課程中理論知識在數(shù)量上應以實用為原則盡量減少。首先,理論知識對高職教育是有意義的,是必定存在于高職教育課程中的。理論知識表現(xiàn)為經(jīng)過縝密論證的概念組成的命題的集合。通常情況下我們對“知識”與“理論”關系的認識是:知識包括理論,理論知識是知識的構成部分。高職教育課程中的理論知識主要指普通文化知識和與技術實踐有關的理論知識(或稱為技術理論知識)。前者是形成“社會人”的必要條件,后者主要是用來解釋現(xiàn)象的。誠然,高職教育課程是“實用的、技術的、具體職業(yè)的”,但并不否定理論知識的存在。理論知識是對實踐的一種原則性規(guī)范,用于理解技術及其過程。一定量的理論知識的掌握是技術形成、鞏固、遷移和提高的必要條件。

其次,理論知識“必需、夠用”原則不能簡單理解為數(shù)量上的少。高職教育遵循理論必需、夠用原則,并不意味著以理論知識量的多少為衡量標準。第一,高職教育的人才培養(yǎng)目標是“高素質(zhì)”的應用型勞動者,高職教育課程中理論知識的范圍應以作為社會存在的個體必須掌握的社會共同知識為標準,而不應以專業(yè)學習的“夠用”為標準。這些理論知識的掌握對人的全面發(fā)展、社會共同信念的發(fā)展意義非凡。第二,職業(yè)能力的高低,并不在于掌握知識的量的多少,而在于理論知識在職業(yè)活動中是否適用以及適用的程度如何。不難發(fā)現(xiàn),每個行業(yè)的新手和專家之間的差距,并不是因為知識在數(shù)量上的欠缺――對某些專業(yè)知識的掌握專家可能還不如新手,而是由于新手所掌握的知識是脫離工作任務的,或是與工作任務不對稱、不匹配的,在實踐中難以進行有效的應用。正如薩曲威爾所說:“專家的領域知識越多,組織得越好,越能理解技術體系是如何運作的,問題解決能力也越強”。因此,高職教育課程關注的重心不再是知識的理論深度和數(shù)量多少,而是跨學科、跨專業(yè)的知識與實際工作任務的匹配程度以及知識在工作實踐中的應用程度。這才是高職教育基礎理論知識“必需、夠用”原則的真正含義。

三、關于“高職教育課程知識缺乏體系性”

目前在職業(yè)教育中被廣泛采用的項目課程等課程模式,在知識的安排上都根據(jù)實際工作過程的行動順序編排和序化,這種序化打破了我們通常所習慣的知識的邏輯結構。因此,有人認為高職教育課程模式造成了知識的零碎、不成系統(tǒng),缺乏邏輯體系,從而使其帶有先天的局限性。

這種觀點首先存在參照體系錯位問題。高職教育課程的知識無論在組成成分上,還是在結構上都區(qū)別于學科課程中的知識:在組成成分上,以程序性知識為主,以陳述性知識為輔;在結構上,按照工作過程順序來組織知識。因此,以傳統(tǒng)的學科體系的結構來看,它必然是離散的和有局限性的。而當我們在職業(yè)教育語境中,以行動體系為參照來考查高職教育課程的知識,其必然是有序的、合理的。高職教育課程中的知識并非沒有邏輯,只不過它所遵循的是工作邏輯而非學科邏輯。其次,高職教育課程知識缺乏體系性,是由于課程開發(fā)水平所限;從理論上說是可以隨著高職教育課程設計研究的深入、開發(fā)水平的提高而得到解決的。

通過對以上關于高職教育課程中知識及其地位的觀點的分析、澄清,應該得出結論:高職教育課程中同樣包含知識,但這種“知識”無論內(nèi)涵、外延,還是結構,都不是傳統(tǒng)學科課程中的學科知識。如果以學科體系的觀點來考量高職教育課程的知識,就象用尺子去稱量物體的重量一樣,是荒誕的、反邏輯的。正確認識高職教育課程中知識及其地位,能夠避免高職教育課程走向另一個極端,避免高職教育淪為職業(yè)培訓的功利性的短視行為。

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第4篇：教育的觀點范文

一、在活動中體會實踐是檢驗真理的唯一標準

辯證唯物主義的認識論認為實踐是認識的基礎，對認識有決定作用，實踐是檢驗真理的唯一標準。在我們的數(shù)學課本中有許多知識本身就是人們通過實踐得出的必然結論，對這些知識的教學我們何不讓學生自己再去實踐一次，用科學的方法自己去得到這一真理呢？所以在教學“圓錐的體積計算”這一內(nèi)容時我先讓學生自己通過觀察推測一下圓錐體的體積是它等底等高圓柱體體積的幾分之幾？學生通過用眼睛看和畫剖面圖 等方法得出結論是大約占 ，同學們的假設對嗎？這時我告訴大家，估算只是一種假設，不能作為最終的結論，只有實踐才是檢驗真理的唯一標準。接下來我讓學生用自己掌握的知識，用不同的方法做實驗檢驗這一結論。學生的方法可真多：（1）根據(jù)上升（或下降）水的體積求出比值。（2）根據(jù)同質(zhì)物體的比重得到體積比。（3）測高度，根據(jù)高的比得出結論。（4）按書上的辦法做的。通過實驗，學生得出一個統(tǒng)一結論：一個圓錐體的體積是它等底等高的圓柱體體積的 。就這樣學生在活動中不但懂得了科學的結論不是用感官看出來或想出來的，而是通過實踐得出來的，而且培養(yǎng)了他們探索世界的興趣和掌握解決問題的科學方法，潛移默化地滲透了辯證唯物主義的思想。

二、在解題中學會透過現(xiàn)象看本質(zhì)

“小學數(shù)學的題目千變?nèi)f化，有些題目中的已知條件表面上看是一回事，但從數(shù)學的內(nèi)容來說實質(zhì)是另一回事，因此在做題時要仔細分析條件中隱含的意思，抓住問題的實質(zhì)，改換一下它的面貌得到自己想要的條件，就能找到解決問題的辦法……”如，在教低年級的“蝸牛爬竿”的題目時我這樣幫助學生理解：蝸牛每天白天爬上墻5米，夜里掉下4米，實際就是它每天能向上爬1米。根據(jù)學生的實際，通過選擇此點作為德育滲透點，使學生從中受到辯證唯物主義的教育，在感性認識的基礎上，逐步形成透過現(xiàn)象看本質(zhì)去分析問題的思維方法。

三、在學習時用聯(lián)系和發(fā)展的看問題（用聯(lián)系、發(fā)展的觀點展示數(shù)學的系統(tǒng)美）

唯物辯證法認為：一切事物和現(xiàn)象都處于因果聯(lián)系之中，整個世界是一個相互聯(lián)系的統(tǒng)一體……只有真正掌握了事物之間的各種聯(lián)系，才能真正理解事物，看出事物的內(nèi)涵和發(fā)展方向。因此，我們應以科學的“聯(lián)系觀”作為小學數(shù)學教材研究與課堂德育滲透的重要內(nèi)容，以建立“橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系的觀點”作為德育的滲透目標。小學數(shù)學教學內(nèi)容從縱的方向：數(shù)、形、計算、空間觀念等幾條脈絡有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，從橫的方向：整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)……也有緊密的內(nèi)在聯(lián)系。運用這一思想在給六年級學生復習數(shù)的概念時我首先給學生介紹數(shù)的發(fā)展過程及其內(nèi)部的聯(lián)系：自然數(shù)整數(shù)分數(shù)小數(shù)，講清它們產(chǎn)生的原因，隨著人類的發(fā)展產(chǎn)生了計數(shù)的需要從而常產(chǎn)生了自然數(shù)，隨后又有了新的計數(shù)矛盾――表示一個物體都沒有怎么辦？這就產(chǎn)生了“0”，產(chǎn)生了整數(shù)，接著在測量和計算的過程中出現(xiàn)了不足1的情況……就這樣隨著社會的發(fā)展，新的矛盾不斷產(chǎn)生，隨之與計數(shù)相聯(lián)系的概念也越來越多，這一切構成了一個整體的數(shù)的概念。這樣的教學不僅讓學生在腦中對數(shù)形成了一個的系統(tǒng)概念便于理解和記憶，而且能讓學生用發(fā)展的眼光看問題，為今后學習負數(shù)、無理數(shù)等知識奠定了基礎。

四、對立統(tǒng)一的觀點

第5篇：教育的觀點范文

  現(xiàn)在的中學生，年齡在十三四歲至十七八歲，思想活躍，要求迫切。隨著年齡增長和感知豐富多彩的社會，他們并不安樂于物質(zhì)生活的滿足，而逐漸產(chǎn)生豐富的精神需求：求知、求美、求真、求人生價值，渴望得到理解和尊重。這時的思想工作，要抓住學生的心理需求，在理解和尊重學生的前提下，合情合理地、盡職盡責地滿足其心理要求，尤其觸及他們所關心而又不解的問題，更要慎之又慎、曉之以理。

所謂“熱點”，就是人們最關心的、極具吸引力的“熱門”問題。如國家大事、民族利益、個人成長前途等方面的問題。由于青年學生具有好奇、好勝、好學的特點，對許多事情都想弄個明白，尤其對“熱點”問題，但一時又很難靠自已的認識能力辨別清楚。此時思想工作，只要抓住學生在關心什么問題，捕捉到學生是怎么想的、怎么認識的，并及時采取辯證的觀點，因勢利導，曉以利弊，與學生思想溝通、共振，定能收到較好效果。

一個人的思想進步，是思想內(nèi)部矛盾運動的結果。任何教育影響只有通過被教育者的思想矛盾運動才能奏效。所以，學生的種種思想矛盾正是我們應緊緊抓住的思想教育著力點。

改革開放以來，人民生活水平普遍提高，這是不容否認的事實。思想教育工作應充分利用這些因素，深入了解學生家庭具體變化受益情況及他們的體驗，作為思想交匯的依據(jù)。

在交匯欣賞中，當審美對象深深撥動了審美者心弦的時候，就會發(fā)生共鳴；思想政治教育也如此，只要抓住被審美者拔動的心弦，教育才能取得最佳效果。

第6篇：教育的觀點范文

【摘 要 題】理論探討

人性是教育的邏輯起點和實踐歸屬，有不同的人性觀就會有不同的教育理論與教育實踐，只有把握人性的本原，才能真正構筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探尋教育起點的哲學前提。

一、人性的“力”：教育建構的生命起點

傳統(tǒng)的教育起點觀，在生命之外尋找教育的基礎，把知識和道德視為教育起點，使人的發(fā)展喪失了生命的根基，人性的“力”在教育中無以生長。教育需要重新思考自己的起點，以生命優(yōu)先的原則重新構筑教育的人性基礎。

（一）知識論與道德論的教育起點觀

教育的起點是指教育以什么樣的人性假設為理論構筑與實踐操作的前提。由于對人性的本原有不同理解，從而形成不同的教育起點觀。(1)知識論的教育起點觀。這是理性主義的教育起點觀，他們將理性視為人的本性，教育就是為了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表現(xiàn)。理性主義的教育以培養(yǎng)知識人為目的，以知識的傳遞與學習為基礎，建構整個教育的邏輯與體系。從知識出發(fā)的教育起點觀，源于以知識為美德的古代希臘，從蘇格拉底、柏拉圖到亞里士多德都把理性知識的獲得作為教育的重要出發(fā)點；在漫長的中世紀時期，知識為信仰所代替，知識在教育中逐漸處于次要位置；直到近代科學創(chuàng)造出前所未有的人類奇跡，知識又重新走上教育的統(tǒng)治地位，赫爾巴特和斯賓塞的主知主義教育是知識論教育的典型代表；到現(xiàn)代社會，由于知識與權力的聯(lián)姻，使知識成了影響現(xiàn)代社會發(fā)展的關鍵性力量，培養(yǎng)知識人再一次成為現(xiàn)代教育追求的目標。(2)道德論的教育起點觀。在這種起點觀看來，“德育即教育的道德目的，教育實踐從本質(zhì)上是一種道德實踐”，（注：黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000.30.）教育過程與道德修養(yǎng)過程是完全一致的，把教育工作視為人類一項杰出的道德事業(yè)。道德論的起點觀認為，“道德性”是人性的本質(zhì)，教育應以人的道德本性為基礎，把培養(yǎng)道德人作為教育的目標和理想。道德崇拜是一種古老的人性傳統(tǒng)，尤其是中國古代社會，道德本位不僅是一種社會哲學，同時也是一種教育哲學。道德論的思想往往持有社會烏托邦的理想，試圖通過教育尋求人的道德本性，實現(xiàn)人類道德大同的社會理想。這種理想由于脫離人的生活事實，往往流產(chǎn)于教育家的夢想之中。道德論的代表人物，往往是一些空想主義思想家和教育家。理想家歐文、自然主義者盧梭，一生都矢志于通過教育改善人的道德靈魂，然而，面對無情的現(xiàn)實，他們的理想無法逃出悲哀的結局。

在教育的發(fā)展史中，以上兩種不同的教育起點觀，曾各自借用不同的人性解說批判對方的教育論點。科學主義的重要代表斯賓塞，以實用主義為武器，從批判教育的“裝飾性”，反對近代教育中的紳士價值觀開始，極力主張科學教育。在他眼中，教育的根本任務在于傳授實用知識，因為，實用知識是人獲得美好生活的第一源泉。雖然他并未否定教育的道德價值，但他將道德教育視為從屬于知識教育的副產(chǎn)品，這實際喻示著一種知識論的教育世界觀。后來興起的實證主義教育思潮則直接否定教育的道德價值，在他們看來，道德價值的模糊，帶來了教育的混亂與低效，教育根本不應涉及價值問題，教育只是一系列的行為訓練與理性分析，道德與價值因其不可度量性而被排除在教育活動之外。同樣，道德論也曾對知識論提出尖銳的批判。盧俊從自然主義的態(tài)度出發(fā)，批判知識論教育對人的自然本性的戕害，把知識論教育觀視為實現(xiàn)其教育理想的主要敵人。在他眼中，正是作為文明象征的人類知識敗壞了兒童的自然精神。

（二）力量論的教育起點觀：生命優(yōu)先的原則

在對傳統(tǒng)起點觀的批判中，產(chǎn)生了第三種起點觀，即力量人性論的教育起點觀。從本體的意義上說，人自身是非客觀的存在，他的屬性具有無限多樣的豐富性，人性就是人自身本質(zhì)力量的充分展現(xiàn)與完善。在力量論看來，生命首先不是被評判的價值對象，而是一種有待展開的人性力量。力量論的代表是一批生命論哲學家。叔本華將生命的本質(zhì)視為力量的沖動，認為力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一種力，這種力是先于人的一切存在的本質(zhì)。美國哲學家蒂里希認為，力量是“生命在自我超越的運動中，克服內(nèi)外阻力的那么一種自我肯定?！保ㄗⅲ旱倮锵?蒂里希選集（上）[M].上海：三聯(lián)書店，1999.316.）德國哲學家狄爾泰，更為具體地討論了生命的力量形式，他認為人的一切都是無限發(fā)展和不斷變遷著的一種生命之流，這種變遷的生命之流展現(xiàn)著生命的生存意志，因而，生命的本質(zhì)就是一種不可阻擋的“力”。教育家福祿貝爾寫到，“力就其內(nèi)在的本質(zhì)來說，是唯一的獨立存在的，……作為向外表現(xiàn)的力是一切事物的最終原因，是自然界一切現(xiàn)象的最終原因?！保ㄗⅲ焊５撠悹?人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）這一觀點表明，力量是人性的本原。在這些生命論哲學家的思想中，生命是一種充滿無限可能性的“力”，它從根本上不同于知識論或道德論哲學，將人視為某種不變的客觀存在。

在力量論的教育起點觀看來，無論是從人的理性本質(zhì)出發(fā)，還是從人的道德本質(zhì)出發(fā)，都不能真正促進人性的自由發(fā)展。因為理性與道德只有在生命的自我確認中，才能成為一種“為我”的存在，從而獲得豐富的人性意義。正如馬克思所說：“我的對象只能是我的一種本質(zhì)力量的確證，也就是說，它只能像我的本質(zhì)力量作為一種主體能力自為地存在著那樣對我存在，因為任何一個對象對我的意義，都以我的感覺所及的程度為限”。（注：馬克思.1844年經(jīng)濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以個體豐富的生命體驗為前提，“才能使個體生命向世界保持良好的積極開放的態(tài)度，使個體樂于與周遭世界進行活潑豐富、富于愛心的交流，使個體在與世界的交流中充滿感動、激情和想象，這些都是追求真、善、美的內(nèi)在基礎”。（注：劉鐵芳.生命情感與教育關懷[Z].1999，教育基本理論年會交流論文.）因而，教育首先應考慮生命的原初存在，在生命之“力”能夠自由生長的前提下，才能討論知識與道德的問題。美國倫理學家居友也認為：“生命首先要能夠維持存在，才談得上生命的運動，才有其道德可言?！保ㄗⅲ喝f俊人.現(xiàn)代西方倫理學史[M].北京：北京大學出版社，1990.174.）德國哲學家雅斯貝爾斯曾尖銳批判過那種離開生命前提進行的道德陶冶，他說，“善與惡只有在人對它的生命意義和自我存在的深切體驗中才能區(qū)分，……善和惡一旦被作為一種客觀現(xiàn)象來描述和建構就必然會走向人性的反面?！保ㄗⅲ悍匠瘯?重建價值主體[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1993.102.）因此，力量論的教育起點觀，把生命的“原始力量”視為教育的人性基礎，認為教育必須堅持生命優(yōu)先的原則，從原始的生命力出發(fā)，才能為生命創(chuàng)造更多的可能。

生命力量論的教育起點觀，基于獨特的人性的假設，把生命之“力”看作人性的本原，將生命視為超越于一切客觀規(guī)則的存在，因而堅決反對任何脫離人性本原的教育假設。在他們看來，知識論與道德論教育起點觀的錯誤，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知識與道德力量取代生命運動本身，從而使生命陶冶的過程變?yōu)橐环N強制性的生命控制。

二、起點與追求：起于生命，達于精神

教育從原始生命力出發(fā)，是否就停留于原始生命力？這是教育必須思考的問題。生命的本質(zhì)是力量，但原始生命力只是生命的原初形態(tài)，作為人的生命，還有更高的形式。國內(nèi)學者高清海說：“人在本能生命之上還有一個‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’。”“人的生存恰恰是為了對本能生命的突破、對有限生命的超越?！保ㄗⅲ焊咔搴?人就是人[M].沈陽：遼寧人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思維、道德、價值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。從哲學研究看，生命的兩種境界，始終是哲學爭論的焦點。自柏拉圖和亞里士多德以來，人性的力量就被看作人性的本質(zhì)，但他們對力量的理解有著濃厚的理性色彩。柏拉圖和亞里士多德都把理性生命視為力量的根本，他們批判人的感性生命力，反對人性的豐富性。而到了尼采以后，非理性主義哲學又走向希臘哲學的反面，徹底否定人的理性生命。在尼采看來，人性的魅力在于人的力量意志，人因為生命沖動才永具活力，才能不斷超越自身，獲得更好的生命。另一位生命哲學家柏格森提出生命進化論，認為生命沖動才是人類進化的根本原因。20世紀著名宗教哲學家蒂利希在書中寫到：“存在就是使一切存在物成為其所是的那種力量”（注：P·蒂利希.存在的勇氣[M].貴陽：貴陽人民出版社，1988.2.）。而存在主義哲學家羅洛·梅則直接提出“原始生命力”這一概念，認為人的原始生命力是人創(chuàng)造一切美好生活的源泉。

在我們看來，無論是理性力量觀，還是生命力量觀，都具有哲學的片面性。在理性力量觀那里，理性反思失去生命的源泉。因為理性能力只有在活生生的生命體驗中才能獲得反思的無限源泉，離開了人的感性生命，任何理性力量都是毫無意義的。相反，生命力量觀又過分張揚感性力量的盲目沖動，使生命失去規(guī)范和疏導。生命的感性力量既可能是積極的，也可能是破壞性的，只有在理性的引導下才能富有建設性，才能成為創(chuàng)造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的兩種生命形式，任何分割都是對生命的傷害。教育應以人的生命活力為起點，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主義對人的外在塑造，又要反對生命論對原始生命力的過分夸張。教育應基于生命活力的原初創(chuàng)造性，進而企盼由人的生命沖動向精神創(chuàng)造的追求。

起于生命，達于精神的教育應追求什么樣的境界呢？從生命的整體性與生成性看，我們認為，有三個基本向度。

1.愛的教育：追求生命的活力。愛是人原初生命的直接體現(xiàn)，愛是生命的推動力，是生命行動的力量。美國哲學家蒂里希非常深刻地說：“若沒有推動每一件存在著的事物超向另一件存在著的事物的愛，存在就是不可能的，也是不現(xiàn)實的，在人對于愛的體驗中，生命的本性才變得明顯”。（注：蒂里希.蒂里希選集（上）[M].上海：三聯(lián)書店，1999.308.）對生命的愛、對世界的愛、對他人的愛，是創(chuàng)造力的源泉，因為人有了愛，人才會給予這個世界，奉獻于他人。因為有對生命的愛，人才會積極地獻身于自己的勞動和創(chuàng)造，才會追求智慧和道德。從生命之“力”出發(fā)的教育，之所以追求愛的理想，尋求教育中的情感世界和情感表達，是因為愛與情感體現(xiàn)了生命力量觀的基本思想。教育追求愛的理想，以愛為教育的重要價值，是教育表達生命之力的基本方式。愛的本質(zhì)是原始的感性生命力的“理性”運動，它不僅是一種原始活力。愛只有在與他人無限的精神交流中，在不息的生命經(jīng)驗中才能獲得。因而，愛的教育，不僅講述愛的智慧，而是以愛待人，創(chuàng)造愛的精神，提供愛的機會，肯定愛的價值，使學生在感受愛的過程中，學會創(chuàng)造愛，給予愛，最終獲得一種實實在在的愛的能力。

2.信仰的教育：追求生命的力量。意志與信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升華。意志尋求生命的理性之根，并對感性生命實行理性規(guī)范，意志發(fā)展的高級形態(tài)就是理性信仰。信仰源于對原始生命的理性態(tài)度，它是人內(nèi)心深處對終極真理的無限追求和對生命價值的永恒確信。信仰建立在人對自我存在的自由掌握之上；它不服從于任何一種外在客觀性，能時刻使人回到本原中發(fā)現(xiàn)自身，在其中認識到自己的責任，并給人以不可摧毀的希望，讓人形成一種敢于承擔一切的力量，形成自己的精神中樞。從生命出發(fā)的教育，之所以重視人的意志和信仰的教育，是因為人自身的精神獨立，是對人“超生命”存在的確證。正如裴斯泰洛齊所說：“人的本質(zhì)既不是我的容易腐爛的肉體，也不是我的感官欲望，而是我的道德與宗教信仰的才能?！保ㄗⅲ号崴固┞妪R.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992，411.）這種信仰的獲得，不是對外在價值規(guī)范的皈依，而是基于生命的創(chuàng)造性活動中所產(chǎn)生的自我超越的堅定信念。教育過程中的信仰陶冶，不僅依賴于引導學生發(fā)現(xiàn)生活中豐富的精神資源，還要有將學生推入“誘惑”之中的勇氣，讓他們在生活的創(chuàng)造、追求、嘗試和冒險中建立自己內(nèi)心的信念。

3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命發(fā)展的理性力量，沒有智慧的生命只會淪于盲目的沖動，而迷失自身發(fā)展的方向。智慧不單純是認識自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一種能進行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中獲得靈魂和力量，有了智慧，人才能懷疑和批判，才能把握真實的自我，才能向世界無限開放。智慧不能在知識傳遞中實現(xiàn)，智慧需要超越既定的知識邊界，進行永無止境的追問與探索才能獲得。智慧的教育只能在啟迪和批判中進行，只能通過與世界的對話與交往而產(chǎn)生。智慧的教育力求避免把教育與知識灌輸及智力訓練相混淆，在智慧教育中，知識教育不是單純的傳遞和灌輸，也不是嚴格的智力訓練，而是把知識視為精神自由活動的條件和對象，把智力活動作為精神愉悅的內(nèi)容。教育目的不再是既定的知識體系，而是對有限知識的無窮追問與懷疑，在知識的學習中實現(xiàn)從“知性”到“智慧”的飛躍。

愛、信仰與智慧是教育追求生命本原的三個向度，也是教育引導人從“原初生命”出發(fā)，向更高精神境界發(fā)展的結果。同時，從生命本身來說，這三者又密不可分，“沒有信仰和愛的智慧、實踐或職業(yè)能力，乃是動亂的無盡源泉，這種動亂致命地影響著人類才能的自然發(fā)展，但由極不理智的愛和極端僵死的信仰所鑄成的大錯也是難以想象的?！保ㄗⅲ号崴固┞妪R.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992，425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于淺表的知識技能教育，也不能放任于生命的盲目沖動，而是在對生命的整體觀照中哺育人性的內(nèi)在力量，以幫助受教育者獲得生命的存在之根與生活的現(xiàn)實之力。

三、教育建構：基于生命力的教育思考

教育從人的生命力開始，并不意味著對生命本能的放縱，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。這是在自我超越中向著自由邁進的過程，它超越客觀知識和社會價值對人的限定，使人獲得最終把握自己的精神力量。這種超越是對生命的反思，在教育中，它綿延于人的一生，表現(xiàn)在與世界的無限交往中，隱藏于個體深邃的精神世界里。它既不能被中斷，也不能由個體孤立的活動而獲得，更不能由外部給予和強加。從這一追求出發(fā)，教育應該有兩個層次的建構：從生命出發(fā)，指向于教育的生活構建；從理性出發(fā)，指向于教育的精神構建。

（一）生命起點：教育的生活構建

教育面向兩個世界，一個是科學世界，一個是生活世界。從人的理性出發(fā)，教育必然走向科學世界，從生命出發(fā)，教育必然走向生活世界。教育的兩個世界來自于兩個不同的人性假設，同時也反映兩個不同的教育世界觀和方法論。生活是生命的基礎和展開形式，離開生活就沒有任何生命生長的基礎。盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾發(fā)現(xiàn)了生命的自由本質(zhì)，而杜威和陶行知則發(fā)現(xiàn)了生命自由生長的基礎，這就是教育的生活本質(zhì)。生命沒有不變的永恒本質(zhì)，人只存在于流動的生命之中，生命只能作為運動的歷程來體驗。只有在不斷追問生命意義的過程中才能真正認識生命，只有在開放的生活世界中才能不斷擴大生命的視野，也只有在與生活的無限交往中生命才能不斷生長。教育從生命出發(fā)，就必須向生活開放。在生命的視野中，教育不應是單純的科學世界，也應是學生生命發(fā)展的生活世界。

傳統(tǒng)教育之所以死死守護教育的科學世界，是因為把人的理性視為教育的出發(fā)點，因此，批判傳統(tǒng)教育，首先應改變傳統(tǒng)教育的邏輯起點，使教育能真正面向?qū)W生的生活世界，面向開放的社會生活。哲學家羅蒂認為，科學的邏輯阻礙了人的生活可能，阻礙了對未來生活的想象，不僅在于“它消除了世上還有新事物的可能，消除了詩意的而非僅只是思考的人類生活的可能”（注：羅蒂.哲學和自然之鏡[M].上海：三聯(lián)書店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危險處境。教育的生活世界觀，將教育視為生命的生成活動，將學校視為人生命成長的生活世界。如班級是學校的基本教育單位，但長期以來，班級只是作為管理和教學的單位，而不是作為學生的生活單位，這樣的班級教育觀，不能承擔促進學生生命發(fā)展和素質(zhì)教育的責任。從生命教育觀看，班級首先是生命發(fā)展的場所，必須進行生命意義的轉(zhuǎn)換。（注：甘劍梅.班級：一個可能的生命世界[J].現(xiàn)代教育論叢，2001(1).）生命教育觀打破教育的知識建構和道德建構模式，不以知識的邏輯體系和道德的規(guī)范系統(tǒng)為教育建構的依據(jù)，而是以學生生活作為建構教育的基本線索。

教育的生活建構，不是徹底否定科學世界的教育價值，而是要為科學世界尋找生命的根基，并擺脫科學世界對生命發(fā)展的壓迫，使科學世界成為學生自由發(fā)展的條件，為學?？茖W教育確立合法性。同時，在回歸生活的過程中，必須正確理解生活世界的含義，使教育真正回歸日常性社會生活。在教育理論中，關于生活世界有兩種解釋，一種指向于非日常性的精神生活，一種指向于日常性的社會生活。從生活實踐來看，人不僅有非日常性的精神生活，同時也有日常性的社會生活。這說明生活世界并非純粹精神性的生活，而是物質(zhì)生活與精神生活、日常生活與非日常生活的統(tǒng)一。因此，在教育的生活構建中，必須從兩種生活世界的層面上回歸生活，尤其是回歸真正的、現(xiàn)實的、普通人的生活世界，對于學生來說，主要存在于他的家庭關愛、社區(qū)活動、朋友交往、學校學習等日常生活之中。如果把生活世界僅僅理解為純粹的精神生活，那實際等于又回到知識論或道德論的教育起點觀上。如學校讓學生學習文學作品、從事藝術活動和高雅文化，并把這些作為素質(zhì)教育的主要內(nèi)容，卻忽視學生在家庭生活、同伴活動和個人消遣中，究竟怎樣玩、怎樣交往、怎樣照顧父母、怎樣過節(jié)過生日，等等，學校很少將這些活動納入正規(guī)教育的視野加以關照。同樣，如果把生活世界僅僅理解為單純的日常感性生活，那教育就永遠達不到精神提升的高度。

（二）理想追求：教育的精神構建

力量起點觀認為，教育應從原初生命開始，通過知識和道德的學習，最終培育人生命的精神力量。因而，從原初生命出發(fā)，追求教育的精神建構，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延續(xù)的進化過程，也不是遺傳的本能，它不能直接從日常經(jīng)驗中獲得。人的精神力量，深藏于人內(nèi)心生活的深處，必須在后天的自由自覺的活動中，通過艱苦的努力去挖掘、喚醒、培植方能獲得。生命的原初力量不能自發(fā)完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力實現(xiàn)精神超越的橋梁。羅洛·梅指出：“人性是一棵樹，它需要按照使之成為一個生物的內(nèi)在活力傾向而在各方面生長、發(fā)展。”（注：羅洛·梅.羅洛·梅文集[M].北京：中國言實出版社，1996.531.）正如植物的生長需要陽光一樣，人性的生長需要教育的照料，這種照料只有通過對學生的生命關懷，通過體察學生的內(nèi)心生活，才能促使學生生命發(fā)生靈魂的轉(zhuǎn)向。因而，只有那種既能體現(xiàn)學生生命成長，又能體現(xiàn)外在規(guī)導的教育，才能真正哺育學生的精神生命。由南京師范大學魯潔教授主持的國家生活德育課程標準的制定，其中以家庭、社區(qū)、學校為中心，建立學校德育的內(nèi)容和形式，而不是以社會政治、歷史發(fā)展和學校規(guī)范為線索。新課程標準把學生在與父母交往、與同伴交往、與教師交往中可能遇到的道德問題，作為學校德育體系的基本主題。在新課程標準中，學生生活是道德教育的首要前提，但在這一前提下，學校的教育規(guī)訓又始終體現(xiàn)于學生的成長過程中。

傳統(tǒng)的教育起點觀與生命力量論的教育起點觀，尋求共同的教育終點，使學生成為一個有知識、有道德、有理性的人。然而，因為追求目標的方式不同，從而導致不同的教育結果。傳統(tǒng)教育直接企及人的精神目標，而生命教育論卻讓生命在自我成長中培育精神力量。傳統(tǒng)的教育起點觀，因為放棄生命的自我成長，而使生命的原始力量與生命的精神力量相對立。在與生命沖動的對抗中，傳統(tǒng)教育中的知識和道德成為外化于生命的暴力。教育不能繞過生命，只有在生命的“力”的引導下，一切外在的教育才是有意義的。因而，傳統(tǒng)教育首先要改變的，可能不是教育的理想，而是尋求理想的出發(fā)點和方式。

第7篇：教育的觀點范文

關鍵詞：全納教育 重點關注學生 管理

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（b）-0244-02

1 全納教育研究對象的拓展

全納教育（Inclusive Education），產(chǎn)生于20世紀90年代，是基于特殊教育發(fā)展產(chǎn)生的一種教育新思想，提出教育是一種人權的理念，認為所有受教育者都應該擁有平等的學習機會和接受高質(zhì)量的教育機會。此后，“全納教育”成為國際上最流行的教育詞匯和教育思想。2008年，第48屆國際教育大會將主題定為“全納教育”，這預示著全納教育進入新的階段，并將影響21世紀今后的教育發(fā)展。

不少人將全納教育對象等同于特殊教育關注對象。特殊教育的關注對象是殘疾人。事實上，全納教育源于特殊教育，卻超越了特殊教育?！癐nclusive （容納）”的反義詞為“exclusion（排斥）”，也就是說，全納與排斥對立，關注所有被排斥、被邊緣化的群體。這一群體，包含了被排斥的殘疾人、被歧視的學習困難者、以及被分類或被貼標簽的學生。

高校是落實全納教育的重要載體之一，對象為在校大學生。需要明確的一點是，全納教育強調(diào)的是一個過程，即提倡通過群體合作的方式解決問題。任何問題的產(chǎn)生并不是一個人的問題，在某種意義上是一個群體的問題。

以往，我們重視培養(yǎng)學生“學會生存”，通過學習適應社會主流，掌握能夠在社會生存的技能。這一思想有其合理之處，全納教育從另一角度出發(fā)，更加關注學生要“積極參與”。要求學生作為學校乃至社會的主人，投入到學習中去，其目的不是適應社會，而是改造社會。

舉一個例子，在班級中有同學因為學習有困難或者有問題，這在全納教育看來不僅僅是學生的個人問題，也是班級集體的問題，因為班級本身就是一個學習的集體，集體的成員也就是學習的合作者。也就是說，全納教育培養(yǎng)未來的人的價值目標是注重集體和合作，也正是因為未來的社會工作更注重集體合作。

2 “重點關注學生”群體范疇的界定

“重點關注”學生群體是相對于高校全體學生而言的一個名稱，這一類群體在很多高校也被稱之為“特殊群體”。本文的理論視角是全納教育理念，核心內(nèi)容是探討高?！爸攸c關注學生”群體的教育與管理。在此之前，結合全納教育理念的內(nèi)涵與“重點關注學生”群體概念的界定，需要進一步闡釋高?！爸攸c關注學生”這個名稱本身是否屬于“分類、貼標簽”。

隨著社會進程的不斷推進，經(jīng)濟不斷發(fā)展，以及我國高校的不斷改革，“精英式教育”也在逐步走向“大眾式教育”。筆者有理由認為，“重點關注學生”這個名稱的出現(xiàn)是“大眾式教育”發(fā)展進程的產(chǎn)物。我國教育主管部門劃分的高校最優(yōu)化師生比例是1∶14，最低合格標準是1∶18。如果高校都達到了這樣的師生配比，筆者認為，“重點關注學生”群體的教育與管理問題自然無法成為當前高校一線教師和教育界諸多學者研討的重要問題。這是因為，每一個教師都有能力并可以有效完成1∶14的教育與管理。然而，在高校發(fā)展進程中，大多數(shù)教師只是承擔了教學任務，是在具體的學科知識體系之下對學生進行教育，即進行狹義的教育。事實上，在高校對學生進行思想政治教育和日常管理的又是另外的一個群體：思修課教師、班主任以及輔導員。按照教育部相關條例顯示，高校輔導員與學生的配備比例為1∶200。且不談是否所有高校都達到了這一配比，按照輔導員1∶200教育與管理，在很大程度上無法做到有針對性，因此高校在學生管理工作的發(fā)展進程中，引入了“重點關注學生”群體。

我們可以假設，把“重點關注學生”群體“解散”，那么高校又該如何進行有針對性的教育與管理？根據(jù)高校實踐經(jīng)驗顯示，“重點關注學生”群體之所以冠以這個名稱，是因為這一類群體是每年高校心理疾病的高發(fā)群體，也是影響高校維護校園穩(wěn)定、營造和諧校園文化的重要因素之一。因此，為了便于進一步了解學生，有針對性的關注，各高校對“重點關注學生”群體的類別進行二次分類，劃分為為“經(jīng)濟問題、心理問題、學業(yè)問題、問題”等，在二級分類下又有“戀愛受挫、考試作弊、人際交往困難、網(wǎng)絡上癮”等多種。

當然，在不同的高校，對于“重點關注學生”群體的具體分類是因校而異的。但是，有一點必須要指出，盡管各高校都列出了“重點關注學生”群體，但對于學生而言，這一群體的名稱是隱形存在的，每一個被重點關注的學生并不知情，在客觀條件下，還是同所有其他學生一樣享有學校提供的各項有利于教育教學的條件。

綜上所述，“重點關注學生”群體并不是伴有“歧視”的分類，是高校在現(xiàn)有教育體制下，為了更好的服務學生成長成才而引入的一個名稱，并將這一群體的范圍界定為：那些由于受到家庭、社會、學校等多方環(huán)境的影響，在學習、生活、參與社會活動過程中逐步呈現(xiàn)出多方面分層與分化后，產(chǎn)生的一類需要家校共同努力，找出問題根源，提供更多措施來解除問題的一類特殊群體。

3 “重點關注學生”群體教育和管理方式的轉(zhuǎn)變

“重點關注學生”群體并非“不正?！比后w，也并非一個持久不變的群體。因此，針對“重點關注學生”群體的教育與管理，必然是一個動態(tài)的過程。這一點很重要，正如布思[1]認為，“全納教育是消除各種形式的障礙，意味著建立一種適應學生需要的、連續(xù)的服務過程?！边€有一點仍需要說明，“全納教育并非是對于一個舊問題的新規(guī)定，關注的是所有學習者能夠有效、持續(xù)地學習和參與高質(zhì)量的教育?！盵2]因此，之所以在全納教育視角下仍然使用“重點關注學生”群體，只是為了研究過程中的方便。

3.1 從單向的“重點關注”轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的“積極參與”

針對“重點關注學生”群體，高校給予了較多的關注。每學年，高校都會對全校學生進行“摸底”排查，篩選出“重點關注學生”名單。盡管高校可以稱這個篩選過程具有科學依據(jù)，但對于很多學生來說，這個本身就是一個單向的“重點關注”，學生自己對于是否被列入這個名單并不知情。對于這一群體的管理與教育，也必然在某種意義上容易陷入“一廂情愿”。

全納教育的立足點是集體，按照全納教育的觀點，所有的學生是一個集體，任何問題的解決辦法都是合作。如果“重點關注學生”群體中的某一個同學在班集體中因為自身存在與其他學生不同之處，便不愿意交流，其他學生也不能主動與他交流，這樣，所有的同學都失去了互相交流的益處。美國學者米諾認為，如果所有的同學都能體驗不同的方式進行交流，在交流的過程中同學們必然能夠?qū)W會移情，這樣也就減少了因為不被理解產(chǎn)生的問題。全納教育稱這種解決問題的方式為“積極參與?！?/p>

3.2 從單向的“重點關注”轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻踊摹皞€性教育”

針對“重點關注學生”群體，高校采取了諸多措施。不同類別的學生，進行單方面的“關注”：通過助學金的支持獲取學生精神上的學習自信，通過尋求學生個別談話實現(xiàn)學生“心理健康”……這必然就是所謂的“因材施教”偷換概念的結果。

事實上，教育并非是單方面追求學生學業(yè)成績的優(yōu)異，優(yōu)質(zhì)的教育更加強調(diào)依靠學生的合作來解決單方面?zhèn)€體的學業(yè)問題。之所以強調(diào)多樣化，是真正“因材施教”的需求，但前提是雙向合作與溝通。多樣化的“個性教育”則是在此基礎上，培養(yǎng)學生的個性特征。這一點，就與單向的依據(jù)學校教師期許的“重點關注”相悖。例如心理健康教育，很多學生、甚至教師認為這是一個針對有心理問題的學生完成心理疏導的過程。其實不然，心理健康教育更多的要著眼于針對全體學生的教育，關注每一個學生的學習動機與心理發(fā)展，培養(yǎng)全體學生觀察判斷社會、以及自我評價與自我控制的能力等。

4 全納教育在高校教育與管理中的實踐初探

很多教師認為，高校學生學習的目的是社會生存，只需教授給學生必要的生存技能，便可以讓學生適應社會。這樣的論斷，在當前競爭激烈的社會中具有一定的積極意義，映襯出了優(yōu)勝劣汰的社會動態(tài)。簡言之，導向是“學會生存?！边@里的“學”目的與“學習是為了客觀的認識世界和主觀能動的改造世界”中的“學”并不同，前者是一種被動的通過學習適應社會的過程，而后者則是強調(diào)學習主體的主動行為。

全納教育觀點認為，在高校學生的管理與教育中，教師與學生都是主體，禁止教師將學生的主動參與排除在管理與教育過程之外。因此，面對“重點關注學生”群體的教育與管理，首先必須將這個群體置入全體學生中進行統(tǒng)一的教育與管理，減少過去只是單方面的關注和給予幫助。目前，許多高校實施開展的校內(nèi)外“勤工助學”是一個很好的嘗試。全體學生都有權利學校的網(wǎng)站上查詢到近期校內(nèi)網(wǎng)有空缺的崗位，學生通過面試競聘上崗，在課余時間鍛煉自己的同時獲取相應的勞動報酬。不僅將經(jīng)濟困難學生同其他同學一同管理，同時還能消除此類學生在某種程度上的不自信。

參考文獻

第8篇：教育的觀點范文

一、電化教育在素質(zhì)教育中的地位

世界面臨著競爭、世界面臨著挑戰(zhàn)、教育首當其沖。人們受舊傳統(tǒng)教育教學觀念的束縛和禁錮，對教育現(xiàn)代化缺乏認識。部分教師認為，他們的教師就是用“黑板和粉筆”把他們送進大學的，之后又當了教師，他們也可以再用“黑板和粉筆”把他們的學生送進大學繼續(xù)深造。當大部分教師已步入聲、像、影的多媒體電化教育教學手段的迷宮時，這部分教師才如夢初醒，才意識到電教媒介是不能用“黑板他粉筆”代替的，而電教媒體的作用是能比較生動活潑地描述事物隱蔽的諸多內(nèi)在因素不可缺少的手段。這就是電化教育在中學素質(zhì)教育中的重要地位，具有極豐富的表現(xiàn)力。將教學內(nèi)容中涉及到的事物、現(xiàn)象、過程全部展現(xiàn)于課堂，從而知道太空到海底、遠古到現(xiàn)在、自然到社會、異國到本土、宏觀到微觀的世間萬物，都可以通過電教的手段展現(xiàn)在學生身邊。除此之外，電化教育的另一個特點是可再現(xiàn)數(shù)以萬計各種類型一事物就諸事、并能遠程教學。這就達到教育的全員性與個性的關系、整體性與特殊性的關系、主體性與基礎性的關系，達到“不求人人升學、只求個個成才”的目的。

二、電化教育在素質(zhì)教育中的作用

電化教育作為一種全新的教育設計，它以不同于傳統(tǒng)教育的特點和功能，發(fā)揮著更好更大的作用。

（一）促進素質(zhì)教育的現(xiàn)代化

教育現(xiàn)代化的六個原則：即，終身教育原則、民主群體性原則、可滲性原則、基礎知識領先原則、擴大教育陣地原則和組織形式的靈活性原則。電教在教學中，這六個原則教可以發(fā)揮好的作用。

1、電化教育實施終身教育的有效途徑。現(xiàn)代科學技術的飛速發(fā)展對教育提出的使社會成員享受終身教育的迫切要求。實現(xiàn)終身教育，教育必須在時機、規(guī)模和質(zhì)量上保障。電化教育可以在這三點上發(fā)揮作用。

2、化教育可以使教育更加民主化。傳統(tǒng)教育受社會制度、學校規(guī)模和學習者經(jīng)濟條件的限制，做到民主化有一定的困難。電化教育的開展，使教育的規(guī)模擴大，對學習在經(jīng)濟上的要求不那么高。因此，有可能使教育走上民主化和全民化。

3、電化教育可以保證教育的可滲性。為了適應社會不斷變化的需要，學校體系的組成也應具有橫縱向兩個方向的可滲性，一方面，低年級的高材生有可能就原來所學的專業(yè)跳入高年級學習，是縱向的可滲性；另一方面，同一年級學生可以到不同的班組聽課、可增強互相聯(lián)系和溝通，也可改變原來所學的專業(yè)特長，是橫向可滲性。此外，電化教育在擴大教育陣地，使教學的組織形式更具有靈活性等方面，也有一定的作用。

（二）提高教學效率

提高教學效率，對教師來說，就是在一定的時間內(nèi)，要完成比原先更多的教學任務；對學生來說，就是在一定的時間內(nèi)，學到比原來更多的知識。

要提高教學效率，主要是提高學習速度。時間性速度。電化教育教學能縮短教學時間，也就提高教學效率。

下面，具體談電化教育在學生的知識學習和技能訓練方面的具體作用，有利于提高教學效率。

1、有助于集中注意力，激發(fā)學習動機

教學內(nèi)容的新穎性，多樣化、趣味性，是吸引學生的注意力、激發(fā)學生的學習動機，提高學習的積極性的重要條件。幻燈、投影、電影電視等教學手段可以直觀、形象地再現(xiàn)客觀事物現(xiàn)象；它的生動性、趣味性本身就能吸引學生的注意力，調(diào)動其學習積極性，況且，這些教學手段以其多樣化的信息作用于學生的多樣器官，再配以教師有計劃的講解，對學生提出復述等要求，能使本來比較抽象的枯燥的材料學起來感到容易。

2、有利于提供感性材料的認識

在學生學習的教材內(nèi)容中，有些可以通過參觀、演示、實驗等活動直接提供有關事物的感性材料，但是大量內(nèi)容是不必要也可以直接向?qū)W生提供感性材料的。首先，由于時間和空間的限制，不可能再現(xiàn)或使學生直接接觸所有學習的客觀事物現(xiàn)象。其次，有些客觀事物現(xiàn)象即使學生看了外形，也不能見到其內(nèi)部的工作過程。如學生學習物理課的“氣壓機、水壓機、內(nèi)燃機”部分或化學課中的“合成氨”的生產(chǎn)流程，可以到工廠進行參觀。另外，有些知識反映客觀事物的一個時期的發(fā)展過程或一瞬間活動；大至宇宙空間、小至微觀世界、肉眼根本看不見的現(xiàn)象。對于學生來說，都是實際生活中不能直接取得感性認識材料的。電化教學的充分利用，可用幻燈、投影、電視電影，電子顯微鏡進行各種間接處理，使學生看得清楚，從而獲得有關的感性材料知識。

3、促進知識的理解和智力的發(fā)展

從感性認識上升到理性認識這個過程中，不僅幫助學生理解抽象的知識，而且培養(yǎng)了學生抽象概括能力，發(fā)展了智力。尤其是在自然科學的教學中，有些概念、原理的學習要通過比較、分析、綜合、抽出事物的本質(zhì)特征。現(xiàn)代化教學技術可以幫助這一過程的進行，在利用現(xiàn)代化教學技術進行分析、比較、抽象、概括的過程中，使學生了解了事物之間的聯(lián)系和關系、培養(yǎng)了學生的辯證唯物主義的運動、發(fā)展、變化的觀點。

4、有助于技能的訓練

教學中運用現(xiàn)代化教學手段加強了理論與實踐的聯(lián)系。通過視頻信息和音頻信息提供了理論知識在實際中運用的各種范例，使學生了解應如何去應用知識、進行仿效。錄音和錄像不僅能反復播放，讓學生進行反復練習、仿效，還能給學生的練習提供反饋信息，錄下他們的朗讀（或動作），與正確的信息進行比較、發(fā)現(xiàn)差異、找出缺點、加以克服。這樣就可幫助學生在練習的基礎上更好地形成技能。利用錄音帶訓練語言學習，可訓練閱讀技能、利用錄像帶訓練動作技能，不僅正確率高，而且大大縮短了教學時間。

5、便于知識的鞏固和發(fā)展

在現(xiàn)代化教學技術的幫助下，由于教材和教法直觀、生動、形象，能引起學生的興趣，因而能提高知識的成效。此外，在學習過程中，學生不僅眼看、耳聽，而且還有口說，手動等多種分析器件參加活動。這恰恰是提高識記成效的重要條件。還有，電教手段有利于有意識記和無意識記的結合，可以提高記憶效果。更重要的是，電化教育為學生通過復習、反復學習，在時間和空間上提供了更大的自由，知識也得到了較大的鞏固和發(fā)展。

6、縮短教學時間，提高質(zhì)量、照顧個別差異

第9篇：教育的觀點范文

關鍵詞：生本教育；角色轉(zhuǎn)化；學生主體

一、教師的角色得到變化

在教學中，有很多老師害怕學生聽不懂而反反復復地講個不停。這種做法其實是太過于包辦的，大多數(shù)是我們教師一廂情愿的做的工作。其實，這種做法是對學生某種程度上的不信任，總認為學生應該按照教師所講的去學。教師應該更多的去引導學生，教會他們?nèi)绾稳W習，鼓勵他們自主學習，讓他們自主交流，探索。通過他們的實踐所得來的知識，會增加他們的自豪感，增強他們的自信心，對于以后的學習會有很大的幫助。

二、教學不是依靠教師的教，而是依靠學生的學

教育不可能像修剪樹苗一樣對學生進行外在的改造，學生是教育的主人，是教學過程中的主體，我們教師只不過是學生自主發(fā)展的引導者、監(jiān)督者和服務者。課堂應在給予學生充分的前置性學習經(jīng)驗的基礎上放手讓學生學會討論、思辨，學會獨立的去理解、去學習，對于那些自學能力較差的學生，要給予正確的引導，創(chuàng)造機會讓他們學會、弄懂，而不是否定和限制學生的學。

三、生本教育的核心是接近自然，放飛孩子的天性

在生本教育的課堂上，學生暢所欲言，充分表達自己的想法和觀點。每一個看過錄像的老師，都對課堂上學生的表現(xiàn)印象深刻。我在課堂上嘗試了添加適量的生本理念。我嘗試著讓學生成為一名小老師，讓他們過一把當老師的癮，結果證明這次試驗是非常成功的，上臺的學生，不但讀得很成功，而且沒有一點膽怯。就像我平時在講臺上上課那樣。下面學生的反應比平時都好。這說明兒童是天生的學習者，而且，兒童是有無限發(fā)展?jié)摿Φ娜?。他們之所以沒有表現(xiàn)出來，是因為我們沒有給出時間、空間和氛圍去激勵他們。

四、“生本教育”中什么才是教學的重點，什么才是學生最需要的