教師教學知識全文(5篇)

摘要：教學知識是教師特有的專業(yè)知識，對教師的教學有著重要的影響．以無理數(shù)的教學為例，研究數(shù)學史對職前教師教學知識的影響．研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學史能提升職前教師的無理數(shù)教學知識．在學科內(nèi)容知識方面，數(shù)學史能幫助職前教師了解無理數(shù)和其它知識點之間的聯(lián)系，了解無理數(shù)及其名稱的由來．而數(shù)學史對職前教師教學內(nèi)容知識的影響更大，能幫助職前教師更準確地判斷學生的思維過程，更好地把握教學的重難點，使得教學設計變得更加合理．

關鍵詞：數(shù)學史；教學知識；無理數(shù)

1研究背景

教師是一項專業(yè)性較強的職業(yè)，教師有效教學所需要的知識是教師的專業(yè)知識，可稱為教師教學知識或者教師知識，它有別于一般的學科知識，是教師職業(yè)專業(yè)化的必備特質(zhì)．以數(shù)學為例，一般學過數(shù)學的人只要能理解并運用相關的數(shù)學知識即可，但作為數(shù)學教師除了需要掌握這些學科知識以外，還需要了解并掌握該知識點的重點和難點是什么，學生最容易出現(xiàn)哪些錯誤，該怎么教最適合學生的學習，知識點與學生已掌握的知識之間有怎樣的聯(lián)系，該知識點需要講到什么深度即可，等等，這些都屬于教師教學知識的范疇．知識是個體的核心特質(zhì)，教師的教學知識直接影響著教師的教學行為，提升教師的教學知識，對促進教育的發(fā)展有著重要的價值．那么，哪些因素會影響教師的教學知識？教師教育中數(shù)學史課程的學習對教師的教學知識有著怎樣的影響？這些問題目前還缺乏深入研究，這里將以無理數(shù)的教學為例，探索數(shù)學史對職前教師教學知識的影響．

2理論基礎

在20世紀初期，就有學者關注教師的知識結構和知識深度對教師教學的影響，并開始探討教師的有效教學都需要具備哪些知識[1]．在早期，學者們都意識到教師所具備的學科知識對教師的教學會產(chǎn)生直接的影響．有學者研究表明，教師的學科知識與學生的學業(yè)成就在一定程度內(nèi)（例如幾門課程內(nèi)）具有正相關性[2]；也有學者研究表明，教師的學科知識越多，教學越有效，與其它知識的聯(lián)結也越多[3]．但是，學科知識并不等價于教學知識，并不意味著教師掌握的學科知識越高深，教學效果就一定會越好，這點從很多一流數(shù)學家在數(shù)學教學方面并不擅長就可以看出．在對教師教學所需要的知識進行深入探索后，學者們發(fā)現(xiàn)除了學科知識影響教師的教學以外，有關教學方法的知識也會影響教師的教學，并在教學中扮演著重要的角色．甚至有學者認為，怎么教比教什么更為重要[4]；也有學者認為有關教學方法的知識是教師教學知識的核心[5]．在美國學者Shulman提出PCK的概念以后，人們逐漸開始從學科知識和教學方法的知識兩個方面對教師知識進行了研究，也提出了很多種教學知識的結構模型．其中美國學者Ball所提出的MKT模型，近年來受到學者們的廣泛關注．該模型基于扎根理論，將教師教學知識分為學科內(nèi)容知識（SMK）和教學內(nèi)容知識（PCK）兩個部分．其中學科內(nèi)容知識又分為一般內(nèi)容知識（CCK）、專門內(nèi)容知識（SCK）、水平內(nèi)容知識（HCK）3個方面；教學內(nèi)容知識分為內(nèi)容與學生的知識（KCS）、內(nèi)容與教學的知識（KCT）、內(nèi)容與課程的知識（KCC）3個部分[6]，具體如圖1所示．由于該模型和教師教學的特點比較吻合，能從“教什么”和“怎么教”兩個方面闡述教師有效教學所需要的知識結構，在教學知識的研究中得到較為廣泛的運用．研究將以MKT模型為依據(jù)，分析教師教學知識的變化情況。數(shù)學史對數(shù)學教育的影響已有較多的研究，也有很多學者探討了數(shù)學史對數(shù)學教師的影響[7]，數(shù)學史對學生數(shù)學學習的影響[8]，以及數(shù)學史融入數(shù)學教學的各種策略[9]．但是從教學知識的視角，探討數(shù)學史對數(shù)學教師教學影響的研究還不多．鑒于教學知識的重要性和數(shù)學史的教育性，有必要對數(shù)學史和教師教學知識的聯(lián)系進行研究分析．在無理數(shù)的教學中，如何讓學生更好地認識和接受無理數(shù)，是教師在教學中面臨的困難之一．之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，有其必然性．因為在學習無理數(shù)以前，學生所接觸到的基本都是有限的世界，所學的概念都有著較強的現(xiàn)實背景；而無理數(shù)涉及到了無限的現(xiàn)象，要讓學生更好地理解無理數(shù)的概念，教師需要在教學中培養(yǎng)學生無限的意識．從知識點的歷史發(fā)展看，學生有這種困境也是必然的．無理數(shù)從出現(xiàn)，到被廣泛接受，歷經(jīng)了一千多年的時間，根據(jù)人類學習的歷史相似性，知識形成經(jīng)歷如此漫長的發(fā)展過程，要讓學生在短短的一節(jié)課中接受和理解它是十分困難的．目前，已有很多學者對無理數(shù)的教學進行了研究，有教師介紹了自己的無理數(shù)教學經(jīng)驗[10]，也有教師指出無理數(shù)教學所存在的幾種誤區(qū)[11]．有學者研究表明，學生雖然對無理數(shù)的形式定義掌握較好，但是存在概念表象比較單一、直覺與形式知識不一致、直覺與運算法則不一致等不足[12]．也有研究表明，職前教師對無理數(shù)和有理數(shù)的個數(shù)的理解比較弱[13]．在無理數(shù)的教學方面，有學者從定義、概念等7個方面對無理數(shù)的教學提出了建議[14]，也有研究表明可以用數(shù)學文化和數(shù)學史來幫助教師改進無理數(shù)教學[15]．由此可見，雖然在無理數(shù)的教與學方面已有較多的研究，但是對于無理數(shù)教學中所需要的教師知識，以及影響因素有哪些還缺乏研究．這里就無理數(shù)的發(fā)展歷史對職前教師教學知識的影響情況進行分析．

3研究過程與結果

教師是專業(yè)技能從事者，是教育教學理論與教學實踐的聯(lián)系者。在徐州各個中小學中探索進行的“學講”教育實際中，我們發(fā)現(xiàn)老師特別是英語教學的老師，雖是教學探索活動的積極參與者，也對教學活動中體現(xiàn)的教育理論和教學規(guī)律津津樂道，但是在實際教學活動中，卻往往存在理論和實際脫節(jié)的現(xiàn)象，達不到應有的教學預期效果。經(jīng)過調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)存在這種現(xiàn)象的一個重要方面就是在教學實踐活動過程中，教師的“教學實踐性知識”沒有得到學校和教師本身的重視，沒有自覺的積累該方面的知識。教學實踐經(jīng)驗零零散散的，沒有在“學講”活動中好好的去結合教育理論和學科特點來進行系統(tǒng)化和知識體系化。教育家舍恩曾指出：從事教學實踐的教師不能簡單地將教育理論直接“搬到”自己從事的的課堂教學實踐中，一定要在教育理論和自己親身教學實踐中不斷總結反思，最終形成自己的“教學實踐”。當面對不同的學生群體、面對不同的教材時，才可能運用自己的“教學實踐”與現(xiàn)實情境（包括學生、家長、學校領導、同事等）產(chǎn)生互動，達到“靈活應變”實現(xiàn)教學目標的效果。目前徐州市小學英語教學的整體情況是教學質(zhì)量有進步，但與蘇南發(fā)達地區(qū)還有很大的差距。本文試圖從小學英語教師教學實踐能力提升角度談談小學英語教學。

一、小學教師實踐知識的內(nèi)涵

金忠明老師和李慧潔老師在《論教師實踐性知識及其來源》中認為：一個教師教學實踐知識師是教師專業(yè)知識結構的重要內(nèi)容，是教師的教學實踐經(jīng)驗，是教師在各種教育教學實踐中形成的各種知識和能力的綜合，也是一個教師在教學實踐中逐步形成的理性思考的外在表現(xiàn)形式。小學英語教學在其課程本質(zhì)上應該就是一種教學“實踐”，小學英語教師自身的教學實踐性知識實際上決定著教學活動的效果大小和成敗。小學英語教師的教學實踐知識雖然在理論系統(tǒng)性方面暫時不足，但隨著在自身具體教學活動實際中，不斷積累起更適合解決教學實際問題的知識從而最終形成了教師自身的教學實踐風格和體系。小學英語教師在自己的英語教學活動中要結合自身的實際經(jīng)驗以及學科特點，不斷豐富自己的英語教學實踐知識，從而在教學的的知識緯度、和價值觀緯度等方向不斷豐富。

二、小學教師實踐知識提升的途徑

著名教育家舒爾曼認為，教學實踐知識豐富的教師通常擁有其自身獨特的知識結構，如從事的學科知識，學科教學知識，通用教育理論知識，教學課程知識，學習者知識，從事教學的情境知識以及教育目標、教育目的、教育價值方面的知識等。因此，我們認為小學英語教師的學科知識只是教學實踐活動的基礎之一，是高效完成英語教學活動的必要而非充分條件。客觀地說，小學英語教學不僅是一種學術活動，還是一種非常具體的教學實踐。這種教學實踐對于教育對象的小學生來說，不僅僅是一種語言的理解輸出的掌握，更是一種不同文化碰撞、不同語言知識的輸入；對于小學英語教師本身來說，一般要經(jīng)過長期教學實踐，長期積累、沉淀而成的教師個人學術知識素養(yǎng)，是對教學實踐和教學總的原則的不斷超越。由于小學生其自身的知識結構，大腦發(fā)育特點，小學生英語教學實踐的目的主要就是“激發(fā)學生學習英語的興趣，培養(yǎng)他們英語學習的積極態(tài)度，使他們建立初步的學習英語的自信心；培養(yǎng)學生一定的語感和良好的語音、語調(diào)基礎；使他們形成初步用英語進行簡單日常交流的能力，為進一步學習打下基礎”。因此，小學英語的教學注重學習情境的創(chuàng)造，聽說領先，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”，利用音頻、視頻、自媒體以及電腦、平板、手機登多種平臺幫助學生首先掌握地道的語音、語調(diào)。每天有一段時間讓他們“生活”浸潤在英語環(huán)境中，注重兒童英語學習早期掌握純正的語音、語調(diào)，在概念學習和整合的基礎上，逐步發(fā)展學生的初步英語口語表達能力、閱讀能力和初步寫作能力。小學英語教學強調(diào)趣味性、交際性、情境性、情感性等原則。教學實踐知識的增加依賴于教學活動中經(jīng)驗不斷積累和發(fā)展。這個過程是教師將所學的學科知識、教學知識與具體的課程要求相結合的過程，即個人具有的內(nèi)在知識與學科的外部要求相整合，從而不斷提升自己的教學實踐能力。

作者：靳秀麗

一、公共教育學教學現(xiàn)狀的困境審視

目前高校教師教育的公共教育學不能滿足培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的要求，遭遇的困境主要有目標困境、地位困境、認同困境、教學困境和評價困境[4]。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）教學目標定位不當

公共教育學作為教師教育專業(yè)的核心課程和基礎課程之一，如何定位其教學目標直接影響著在教學實踐中教師的教與學生的學，尤其是影響著師范生的學習興趣、從教動機和能否成為一名合格的教師。但在很多本科院校中，對于公共教育學的教學目標定位不是模糊不清就是不當，如有的學校將公共教育學的教學目標定位為“培養(yǎng)學生為師的意識和所需的知識與技能”。這個課程目標很容易引起歧義，我們培養(yǎng)的是學生為什么“師”的意識？創(chuàng)新型教師需要哪些知識與技能？這些都沒有明確界定，不免被教師和學生認為公共教育學主要就是學習教育學理論。不僅不符合《教師教育課程標準（試行）》中的“育人為本”“實踐取向”和“終身學習”的基本理念，更不符合培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的價值理念。

（二）教學內(nèi)容理論與實踐脫節(jié)

教師的知識分類一般分為理論性知識和實踐性知識，在提倡教師專業(yè)發(fā)展的今天，雖然教師的理論性知識仍然對教師專業(yè)發(fā)展起到不可忽視的作用，但教師的實踐性知識也被看作是教師專業(yè)發(fā)展的重要知識基礎，其主要包括教師的“教育信念”“自我認識”“人際知識”“情境知識”“策略性知識”和“批判反思知識”[7]。創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的三大理念之一就是實踐取向，這要求我們在設計公共教育學教學內(nèi)容時應加強實踐性課程的建構與實施，應注重將教育學理論緊密聯(lián)系實踐，強化教師教育專業(yè)的實踐環(huán)節(jié)。但現(xiàn)在大多數(shù)的公共教育學課程體系仍然按照傳統(tǒng)教育學理論進行編排，內(nèi)容與實踐脫節(jié)嚴重。這種從理論到理論、用思辨式理論來解釋理論造成學生對于教育學的相關知識進行教條認識，缺乏如何運用相應的教育學理論闡釋基礎教育中的教育現(xiàn)象和解決基礎教育中的實際問題的思維和方法。

（三）教師教學方法單一

摘要:建設高素質(zhì)的外語教師隊伍是高校外語教學質(zhì)量的重要保障，也是國家培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)外語人才的保證。外語教師素養(yǎng)包括專業(yè)素養(yǎng)和一般素養(yǎng)。在文獻研究的基礎上，結合外語教學實踐的實際情況和外語學科的特點，提出外語教師的專業(yè)素養(yǎng)包括語言能力、科研能力、學科知識及應用語言學知識素養(yǎng)四個維度，并重點論述教師應用語言學素養(yǎng)的三個要素，即外語教學法、二語習得理論和評價素養(yǎng)，指出應用語言學知識素養(yǎng)在教學和評價中的指導意義，希望加深廣大外語教師對教師職業(yè)素養(yǎng)的認識和理解。

關鍵詞:外語教師;教師素養(yǎng);應用語言學

引言

新時代背景下，中國參與國際競爭和合作的廣度和深度不斷拓展，外語人才的培養(yǎng)被提升到國家戰(zhàn)略的高度。培養(yǎng)高質(zhì)量的外語人才離不開高素質(zhì)的外語教師隊伍，高校外語教師素質(zhì)不僅關系到高校外語教學質(zhì)量的提高，也關系到我國深度參與國際合作與競爭等一系列國家戰(zhàn)略的實施。

一、外語教師素養(yǎng)的構成

教師素養(yǎng)指教師所具有的綜合性特征，“是教師在擁有一定文化知識并進行內(nèi)化的基礎上形成的知識儲備、品質(zhì)、人格、世界觀、價值觀等”［1］。外語教師素養(yǎng)包括專業(yè)素養(yǎng)和一般素養(yǎng)，前者指教師從事外語教學工作所需的素養(yǎng)和能力;后者也稱非專業(yè)素養(yǎng)，指教師作為一名普通教育工作者所需具備的一般能力和素質(zhì)。目前學界對教師非專業(yè)能力的探討比較多，非專業(yè)素養(yǎng)包括人文精神、文化素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、科學素養(yǎng)、哲學素養(yǎng)、信息技術素養(yǎng)、終生學習素養(yǎng)和人格魅力等。Shulman認為教師專業(yè)素養(yǎng)包括六個方面:所教授學科的學科知識、教育學和心理學知識、學科教學法知識、學習者知識、課程知識、環(huán)境知識以及課程目標知識［2］。Crossman將教師專業(yè)素養(yǎng)進一步概括為學科知識、教育學和心理學知識、學生知識及教師自身的各項知識等方面［3］。結合外語教學實踐的實際情況和外語自身的學科特點，筆者將外語教師的專業(yè)素養(yǎng)歸納為語言能力、科研能力、學科知識及應用語言學知識素養(yǎng)四個維度。在外語課堂教學中，教師話語(teachertalk)是廣大學習者獲得語言輸入的重要來源，因此外語教師需要具備扎實的聽、說、讀、寫、譯等語言基本功，以便能夠為學生起到示范作用，提供高質(zhì)量的語言輸入。良好的語音面貌和跨文化交際能力也是外語教師語言能力的重要組成部分［4］。外語教師深厚的語言功底是外語教學順利實施的前提條件和必要保障?？蒲心芰κ峭庹Z教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，是外語教師獲得自身職業(yè)發(fā)展的必要條件，也是教師提高教學質(zhì)量的有力保障。只有具備一定科研能力的外語教師才能善于在教學中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，做到教學相長。學科知識指外語教師對所教授課程的專業(yè)知識儲備，例如教授跨文化交際課程的教師要了解跨文化交際研究領域的主要學者、經(jīng)典文獻及主要研究成果、核心概念等;教授商務英語的教師要了解國際商務英語的主要術語、國際商務領域通行的慣例和規(guī)則等［5—6］。外語教師的應用語言學能力往往被忽視，作為外語教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，它是外語教學順利實施以及外語教學質(zhì)量提高的重要保障。本文主要探討外語教師所需具備的應用語言學素養(yǎng)。

二、外語教師的應用語言學素養(yǎng)

[摘要]核心素養(yǎng)是當前教育界關注的重要議題，它要求教育更加關注工具性與人文性的統(tǒng)一。因此，在教學中需要教師積極投入自身情感。教學情感主要指教師在教學過程中處理具體事件時表現(xiàn)出的一種專業(yè)情感，是一種教育智慧。當前，在教學中存在教師重知輕情、教學過程技藝化、負向情緒投入過多、學校環(huán)境的鉗制等問題，阻礙了教師教學情感的參與。因此，我們應倡導教學中知與情的共進發(fā)展；教學過程注重生態(tài)性與人文性；提升教師積極正向的綜合教學能力；營造和諧寬松的校園環(huán)境。

[關鍵詞]核心素養(yǎng)；教學情感；問題；路徑

長期以來，教師習慣于“教書匠”的角色，他們更多地將自己定位在知識“傳遞者”的層面。但教育教學是一門復雜多樣且具有情感性的科學，不僅需要教師具備高深的專業(yè)知識，還需要教師在教學過程中付諸積極的情緒情感。知識、技能與情感是任何學科的教學都不可回避的內(nèi)容。在“核心素養(yǎng)”影響下教育教學更加提倡工具性與人文性的統(tǒng)一；更加關注人的整體、綜合、全面發(fā)展；更加強調(diào)現(xiàn)代社會對情感與認知維度的共同需求。貫徹核心素養(yǎng)的教學是極具活力的，而不只是知識教學，它不為知識而教，是為發(fā)展而教。[1]故而，教學中的情感注入是至關重要的，也是必需的。

一、教師教學情感的蘊意

情感是人與人之間交流的“橋梁”，良好情感是實現(xiàn)理性共鳴的根基。而教育是師生之間雙邊溝通的活動。因此，在教育教學中，除對知識習得外，師生間還需要時刻進行心靈觸碰和情感溝通。“情感和知識不是單獨存在的，而是彼此交融的。知識以情感為基礎，而認知又在情感偏好中建構，情感與認知的詮釋是不可分割的，故而，認知又是情感的基礎?！盵2]教育教學是一項情感實踐活動，教師在教學中，不僅將書本中的理論傳遞給學生，而且也將自身的人生體驗、世事的洞察與見解、人際交往經(jīng)驗以及道德品質(zhì)傳遞給學生。同時，教育教學是一個復雜多變的過程，教師僅依靠既定的理論知識不能解決問題，更需要教師情感的傾注。教師運用自身情感能夠幫助教師在教育教學中向?qū)W生傳達更加深刻的內(nèi)容，對學生形成潛移默化的影響。換言之，教學成功的關鍵以情感為橋梁，優(yōu)秀教師能夠在課堂教學中準確運用情緒情感，渲染課堂氛圍，感染學生學習情緒，使之成為參與教學過程的一種驅(qū)動的“助力”。因此，教學情感是教師在教學過程中解決特定事件時的一種專業(yè)情感，是教師在面對課堂教學、人際關系、教學管理和教師評價等一系列教育工作所持的態(tài)度以及產(chǎn)生的真實的內(nèi)心體驗，其本質(zhì)是一種教育智慧。美國心理學家克勒斯涅克將以情感為軸線搭建的課堂教學稱作“隱性課程”。它能夠協(xié)助教師更好地進行教學實踐。賦予情感的教學堅持以人為本，以學生為中心，通過情感將學習者與知識、教材以及教師關聯(lián)，在寬松的信任環(huán)境中，提升教師認同感以及知識興趣感。一方面，促進學生認知與情感的發(fā)展以及教師教學技能和價值觀的不斷成熟，另一方面，能夠改進教學環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學效果。教師的智慧，一方面要“格物致知”，另一方面要“格心至善”，教書與育人兩者不可偏廢。教師不僅要把知識教授給學生，更要注重用情感滋養(yǎng)學生，達到潛移默化的效果，培育學生的知識、情感和道德，實現(xiàn)學生知識技能與品質(zhì)修養(yǎng)的共生共長。

二、教師教學過程中情感參與的缺失

心理構成是由情感與認知結合而成，教學中的教育者與受教育者都由人組成，因而教學也必定是情感與認知共同參與的。教育離不開情感的參與和滲透，教學過程的情感投入是實施素質(zhì)教育、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的必備條件。然而，當前我國在教學過程中，教師仍舊將精力主要投向知識的傳授上，教師并未意識到情感教學的重要性和必要性，情感教學僅僅屬于“紙上談兵”。因此，教學中情感參與嚴重缺位。