核心素養(yǎng)下教師教學(xué)情感參與的缺失

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[摘要]核心素養(yǎng)是當(dāng)前教育界關(guān)注的重要議題，它要求教育更加關(guān)注工具性與人文性的統(tǒng)一。因此，在教學(xué)中需要教師積極投入自身情感。教學(xué)情感主要指教師在教學(xué)過程中處理具體事件時表現(xiàn)出的一種專業(yè)情感，是一種教育智慧。當(dāng)前，在教學(xué)中存在教師重知輕情、教學(xué)過程技藝化、負向情緒投入過多、學(xué)校環(huán)境的鉗制等問題，阻礙了教師教學(xué)情感的參與。因此，我們應(yīng)倡導(dǎo)教學(xué)中知與情的共進發(fā)展；教學(xué)過程注重生態(tài)性與人文性；提升教師積極正向的綜合教學(xué)能力；營造和諧寬松的校園環(huán)境。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；教學(xué)情感；問題；路徑

長期以來，教師習(xí)慣于“教書匠”的角色，他們更多地將自己定位在知識“傳遞者”的層面。但教育教學(xué)是一門復(fù)雜多樣且具有情感性的科學(xué)，不僅需要教師具備高深的專業(yè)知識，還需要教師在教學(xué)過程中付諸積極的情緒情感。知識、技能與情感是任何學(xué)科的教學(xué)都不可回避的內(nèi)容。在“核心素養(yǎng)”影響下教育教學(xué)更加提倡工具性與人文性的統(tǒng)一；更加關(guān)注人的整體、綜合、全面發(fā)展；更加強調(diào)現(xiàn)代社會對情感與認知維度的共同需求。貫徹核心素養(yǎng)的教學(xué)是極具活力的，而不只是知識教學(xué)，它不為知識而教，是為發(fā)展而教。[1]故而，教學(xué)中的情感注入是至關(guān)重要的，也是必需的。

一、教師教學(xué)情感的蘊意

情感是人與人之間交流的“橋梁”，良好情感是實現(xiàn)理性共鳴的根基。而教育是師生之間雙邊溝通的活動。因此，在教育教學(xué)中，除對知識習(xí)得外，師生間還需要時刻進行心靈觸碰和情感溝通?！扒楦泻椭R不是單獨存在的，而是彼此交融的。知識以情感為基礎(chǔ)，而認知又在情感偏好中建構(gòu)，情感與認知的詮釋是不可分割的，故而，認知又是情感的基礎(chǔ)。”[2]教育教學(xué)是一項情感實踐活動，教師在教學(xué)中，不僅將書本中的理論傳遞給學(xué)生，而且也將自身的人生體驗、世事的洞察與見解、人際交往經(jīng)驗以及道德品質(zhì)傳遞給學(xué)生。同時，教育教學(xué)是一個復(fù)雜多變的過程，教師僅依靠既定的理論知識不能解決問題，更需要教師情感的傾注。教師運用自身情感能夠幫助教師在教育教學(xué)中向?qū)W生傳達更加深刻的內(nèi)容，對學(xué)生形成潛移默化的影響。換言之，教學(xué)成功的關(guān)鍵以情感為橋梁，優(yōu)秀教師能夠在課堂教學(xué)中準(zhǔn)確運用情緒情感，渲染課堂氛圍，感染學(xué)生學(xué)習(xí)情緒，使之成為參與教學(xué)過程的一種驅(qū)動的“助力”。因此，教學(xué)情感是教師在教學(xué)過程中解決特定事件時的一種專業(yè)情感，是教師在面對課堂教學(xué)、人際關(guān)系、教學(xué)管理和教師評價等一系列教育工作所持的態(tài)度以及產(chǎn)生的真實的內(nèi)心體驗，其本質(zhì)是一種教育智慧。美國心理學(xué)家克勒斯涅克將以情感為軸線搭建的課堂教學(xué)稱作“隱性課程”。它能夠協(xié)助教師更好地進行教學(xué)實踐。賦予情感的教學(xué)堅持以人為本，以學(xué)生為中心，通過情感將學(xué)習(xí)者與知識、教材以及教師關(guān)聯(lián)，在寬松的信任環(huán)境中，提升教師認同感以及知識興趣感。一方面，促進學(xué)生認知與情感的發(fā)展以及教師教學(xué)技能和價值觀的不斷成熟，另一方面，能夠改進教學(xué)環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學(xué)效果。教師的智慧，一方面要“格物致知”，另一方面要“格心至善”，教書與育人兩者不可偏廢。教師不僅要把知識教授給學(xué)生，更要注重用情感滋養(yǎng)學(xué)生，達到潛移默化的效果，培育學(xué)生的知識、情感和道德，實現(xiàn)學(xué)生知識技能與品質(zhì)修養(yǎng)的共生共長。

二、教師教學(xué)過程中情感參與的缺失

心理構(gòu)成是由情感與認知結(jié)合而成，教學(xué)中的教育者與受教育者都由人組成，因而教學(xué)也必定是情感與認知共同參與的。教育離不開情感的參與和滲透，教學(xué)過程的情感投入是實施素質(zhì)教育、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的必備條件。然而，當(dāng)前我國在教學(xué)過程中，教師仍舊將精力主要投向知識的傳授上，教師并未意識到情感教學(xué)的重要性和必要性，情感教學(xué)僅僅屬于“紙上談兵”。因此，教學(xué)中情感參與嚴(yán)重缺位。

（一）教師的重知輕情

首先，教師的教學(xué)觀念仍停留在知識傳授層面。受傳統(tǒng)應(yīng)試教育影響，唯分數(shù)論仍是大多數(shù)教師所推崇和追求的教學(xué)意義。近一個世紀(jì)以來，我國教育教學(xué)都將知識學(xué)習(xí)擺在首位，而忽視了教學(xué)中的情感關(guān)懷，學(xué)校成為單一的以傳遞知識為主的場域。因此，教學(xué)中，教師更注重自身的權(quán)威性和主導(dǎo)性，忽視了學(xué)習(xí)者的主體性，忽略了教學(xué)的人性化。為教而教，以分定教趨于常態(tài)化。在此過程中教師將大部分精力集中于知識講解是否清晰和精確，并沒有考慮教學(xué)的情感性和趣味性。最終導(dǎo)致教學(xué)的狹隘和封閉，課堂教學(xué)缺乏教師情感投入，教學(xué)效果不佳，阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)的形成、情感意志與創(chuàng)造性的培養(yǎng)以及學(xué)生素質(zhì)的全面提升。其次，教師對教學(xué)中情感因素的忽視。在課堂教學(xué)過程中，多數(shù)教師并未真正關(guān)注教學(xué)情感，一部分教師雖有情感投入的想法，但只是在教案或預(yù)設(shè)中呈現(xiàn)，情感要素流于表面，未結(jié)合實際付諸實踐，甚至一部分教師對情感因素完全處于忽視狀態(tài)，片面強調(diào)教學(xué)過程中的認知層面。最終導(dǎo)致課堂教學(xué)氣氛沉悶，學(xué)生生命體驗度低。

（二）教學(xué)過程趨于技藝化

首先，教學(xué)目標(biāo)的傾功利化。隨著社會功利化的加深，教育教學(xué)也日漸企業(yè)化、商業(yè)化，使?jié)M懷教育理想和信念的教師很快被蟄伏于現(xiàn)實之中，將學(xué)生成績擺在教學(xué)目標(biāo)的首位，對于教學(xué)中情緒情感的關(guān)注與運用處于低迷狀態(tài)。同時，在教學(xué)中存在一個怪象：教師使用的教育手段較為人性化時，其行為結(jié)果往往較差，甚至連自己的教學(xué)任務(wù)都難以實現(xiàn)，而當(dāng)教師使用比較嚴(yán)苛且單一、功利性強的手段時，其結(jié)果往往卻是較好的。迫于這種怪象，教師自身在教育教學(xué)中也傾向于功利主義和唯名主義，成了傳達任務(wù)的工具，逐漸喪失了對核心素養(yǎng)與全面發(fā)展的追求和探索，他們只注重“發(fā)放各種專業(yè)證書，但不提供豐富的智力與情感教育”[3]。在工具化作用之下的教育越發(fā)趨于技藝化，教師也很難從教育本身考慮自己的行為是否適宜。其次，教學(xué)過程中的傾利益化。國家提倡的全面發(fā)展同家長期望學(xué)生考上理想學(xué)府的需求之間難以化解的沖突，家長是教師的直接接觸者，教師只能將教學(xué)目標(biāo)倒向這些直接接觸者，導(dǎo)致教育教學(xué)成了一門技術(shù)或技能，帶有濃厚的技藝化色彩。同時，教師也為了追求自身聲譽，對“全面發(fā)展”僅僅是表面認同，實然中把學(xué)生當(dāng)作“工具”來“制造”，對學(xué)習(xí)者的需要和情感缺乏應(yīng)有的關(guān)照。這種缺乏情感性的工具化模式下的教育教學(xué)造就的學(xué)生既沒有深厚的知識基礎(chǔ)也不能為社會真正所需要。教師自身被技藝化、功利化，也必將導(dǎo)致自身的教學(xué)價值偏離教育的本質(zhì)意義。

（三）教師負向情感的過多投入

首先，煩瑣的外部事物對教師情緒情感的干擾。由于外部事物的影響，教師無法全身心地投入于教學(xué)研究，甚至將生活或工作中的負面情感帶入課堂教學(xué)中。一些年輕教師在面對煩瑣的行政事務(wù)時無法與教學(xué)協(xié)同，導(dǎo)致自身應(yīng)接不暇、疲憊不堪。對于教師而言，在教育教學(xué)中首先要思考自我價值，然而教師在繁忙的工作和雜亂的行政事務(wù)中無法抽身，甚至連生活方式也不能按照自己的意愿選擇，更無暇思考，久而久之，教師就失去了教學(xué)熱情，情感也受到了一定的影響?；谇楦械男韵蚝驮鰷p功能，即情感擁有正向增力和負向減力的效應(yīng)[4]，教師很容易將負向情感帶入課堂，造成緊張的課堂氛圍，影響教學(xué)效果和學(xué)生的情感體驗，降低學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效率。學(xué)生的負面反應(yīng)反過來影響教師的情緒,甚至影響正常的教學(xué)。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度影響教師的情感表達。教師在課前積極搜集教學(xué)素材，認真、詳實地進行備課與教學(xué)設(shè)計，因此，教師預(yù)設(shè)在教學(xué)過程中能夠獲得學(xué)生的積極配合。但在實際教學(xué)中往往達不到教師的預(yù)設(shè)，師生間又缺乏必要的溝通與交流，學(xué)生課堂表現(xiàn)缺乏積極性，甚至教學(xué)過程中會突發(fā)不和諧行為和事件。在情感的遷移性、感染性以及彌散性等特征的影響下，教師在體會到學(xué)生思想行為與自身情感的失衡后產(chǎn)生消極情感致使教學(xué)激情下降。

（四）學(xué)校環(huán)境對教師情感投入的鉗制

首先，學(xué)校文化環(huán)境以控制為主，教師很少享有自主選擇的權(quán)利。教師從事的教學(xué)工作不是在真空中展開的，而是依循學(xué)校安排進行的。一般而言，學(xué)校的教育常規(guī)通常是剛性化的，對教師日常工作進行整體規(guī)劃與部署，通常情況下教師處于被支配地位，因而，多數(shù)教師保持服從和沉默的態(tài)度，不愿表露自身的真實情感和意見。沒有了話語權(quán)的教師很難對教學(xué)鉆研與革新傾注更多的情感與熱情，在教育教學(xué)中不論碰到怎樣的教學(xué)情境都將大綱內(nèi)容不經(jīng)加工地套用其中。如此一來，教育像一個技術(shù)工程，教師在教育教學(xué)中像是技術(shù)執(zhí)行者。在這種缺少情感性和創(chuàng)新性的環(huán)境中，教師處于被動、無奈又無力的地位。學(xué)校生活也越加充斥著慣例和規(guī)則主義，無力感和無動于衷，在教師職業(yè)中越發(fā)滲透著虛無主義和憤世嫉俗。[5]教師的生存越來越制度化、規(guī)則化，教師更加麻木，對生活和工作失去了原有的動力和激情。其次，傳統(tǒng)的教學(xué)評價考量對教師的鉗制。一部分教師雖然對教學(xué)中情感要素的必要性已持肯定和支持態(tài)度，但基于學(xué)校主要從學(xué)生知識獲得角度對教師的教學(xué)效果進行量化評價的影響之下，教師在教學(xué)過程中更加關(guān)注知識的講授，而情感層面只是流于形式；另一部分教師基于這樣的考評方式，直接將情感因素棄之一旁，而投身于知識講授。剛性且缺少人文性的考評將學(xué)生視為實現(xiàn)某種價值的手段，對師生的創(chuàng)造力造成阻滯，同時忽略了個體對情感的體悟，影響了學(xué)生的全面發(fā)展。

三、教學(xué)情感參與的可能路徑

（一）倡導(dǎo)教學(xué)中知與情的共進發(fā)展

首先，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念。教師應(yīng)扭轉(zhuǎn)教學(xué)理念，由知識灌輸者轉(zhuǎn)向感染者、引導(dǎo)者與促進者。運用人本主義教學(xué)觀，將促進學(xué)生整體發(fā)展與培養(yǎng)核心素養(yǎng)放在首位，充分調(diào)動學(xué)生的情感因素，在學(xué)生高效率獲取知識的同時，作為健康心理關(guān)鍵構(gòu)成要素之一的情感本身也得以優(yōu)化和提高。將認知與情感相結(jié)合，相輔相成，彼此促進。教師在傳授知識、技能過程中伴以正向情感，熏陶學(xué)生，實現(xiàn)以情促知、知情交融的教學(xué)效果，使課堂教學(xué)充滿生命力，學(xué)生學(xué)習(xí)更具有意義和價值。其次，延展教師文化視野。文化對教師教學(xué)情感的生成與發(fā)展具有強大的影響力。它一方面影響人們對情感的領(lǐng)悟，另一方面影響情感表達與調(diào)控。因此，應(yīng)督促教師廣泛閱讀，涉獵各類知識，開闊眼界，持續(xù)提升自身的底蘊與涵養(yǎng)，完善自身品性。并將情感要素納入教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)之中，喚醒廣大教師的教學(xué)情感智慧的培養(yǎng)意識，推動教師情感智慧的自我構(gòu)建與發(fā)展。同時，充實情感教學(xué)的相關(guān)理論，建構(gòu)教學(xué)新觀念。最后，加強教師對教學(xué)情感的重視。教師需適時的自我提升，持續(xù)更新自身知識儲備與教學(xué)方式。由思想乃至行動真正落實教學(xué)情感的運用，使課堂教學(xué)環(huán)境更加生動、形象且極富情感性。

（二）教學(xué)過程更加注重生態(tài)性與人文性

首先，主張“以人為本”“以情促教”的生態(tài)化理念，促進教學(xué)目標(biāo)的可持續(xù)實施。任何教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)都離不開先進教學(xué)觀念的引領(lǐng)，教育以情為根，同時以人為本是教育的關(guān)鍵。第一，教育是人的教育，目的是促進人的發(fā)展，因此，教育要堅持以人為本，將學(xué)生視為教學(xué)活動以及自身發(fā)展的主體。教師可依據(jù)學(xué)生需求和興趣，對教學(xué)內(nèi)容進行二次開發(fā)，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)情緒，并營造張弛有度的學(xué)習(xí)氛圍，不斷提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第二，堅持以情促教，充分施展情感要素的正向功用以優(yōu)化教學(xué)效果，完善教學(xué)目標(biāo)，不僅能夠促使教學(xué)過程中學(xué)生認知活動的開展以及師生之間共情效果的達成，更有助于學(xué)生情感素養(yǎng)的提升。[6]也只有情感的血液在知識獲取集合中歡快奔流時,知識才能變?yōu)樾拍?，成為學(xué)生思維意識的構(gòu)成部分。[7]其次，關(guān)注學(xué)生整體而全面的發(fā)展。學(xué)生是學(xué)習(xí)與知識探索的主人，因而學(xué)生不能一味地被動接受知識，應(yīng)積極參與到整個學(xué)習(xí)體驗之中，這就需要教師堅持以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生自我發(fā)展以及自身的人格與感情，關(guān)注學(xué)習(xí)者整體而全面的成長。同時，教師還應(yīng)運用飽滿的情感對其進行適當(dāng)引導(dǎo)，盡量縮減對“硬性”灌輸式教育方式的過多運用，進而轉(zhuǎn)向以“軟性”人性化教育為主導(dǎo)。[8]盡最大可能為學(xué)習(xí)者締造一個飽含哲理與情致的情境。最后，正確對待家長的期望和需求，選擇正確的教學(xué)方式。作為教師，應(yīng)將知識的學(xué)習(xí)與素質(zhì)的提升放在同等重要的位置。情感的關(guān)懷有助于學(xué)生知識和素養(yǎng)的提升，師生情感的共通能夠提升學(xué)生學(xué)習(xí)的執(zhí)行力。知識的教授與情感的投入，二者不是此消彼長的關(guān)系，而是相輔相成，彼此促進的。

（三）提升教師積極正向的綜合化教學(xué)能力

首先，培養(yǎng)教師的正向情感，引導(dǎo)教師時刻保持良好的心理態(tài)勢。教師積極的情緒情感能夠激活學(xué)生學(xué)習(xí)驅(qū)力，提升學(xué)習(xí)效率，對學(xué)生發(fā)展起到關(guān)鍵作用。相反，負向的情感易對學(xué)生學(xué)習(xí)造成一定的干擾與阻隔，降低學(xué)習(xí)效率，甚至導(dǎo)致不良行為的產(chǎn)生，對學(xué)生的發(fā)展以及課堂教學(xué)起阻礙作用。因此，教師在遭遇外界事物影響時，其心理變化必須以正向心理狀態(tài)為基礎(chǔ)，以自身情感力量克服外部的干擾。同時，學(xué)校應(yīng)定期邀請心理專家開展相關(guān)心理疏導(dǎo)講座，對教師施以心理指導(dǎo)，并組織教師定期對自身進行自我剖析，提升教師心理承受力。其次，加強教師課堂教學(xué)的情感投入。一切彌留于情感體驗之外的知識對主體而言僅僅是知識的假象。[9]教師需要深入鉆研教材，調(diào)動自身的真實情感，融情于教，知情合一，并通過言行與神態(tài)觸動學(xué)生的內(nèi)在情感，引起學(xué)生共鳴，產(chǎn)生感同身受的效果。再次，教師應(yīng)善于運用教學(xué)機智，在理解基礎(chǔ)上靈活應(yīng)對教學(xué)過程中的偶發(fā)事件，盡量避免過多的負向情緒進入課堂教學(xué)。教師要善于將偶發(fā)事件幽默化解，使學(xué)生在教學(xué)中充分體驗正向情感。因此，一個誠懇的教育者也必將是忠厚的人道主義者，素質(zhì)教育必須是飽含人性與人道的教育。一個受學(xué)生誠摯擁護的教師，必定是具有人情味并在教學(xué)中蘊含情感的人。最后，加強師生間的交流與溝通。和諧的師生關(guān)系是彌合師生間精神紐帶的關(guān)鍵，融洽的師生關(guān)系能夠促進學(xué)習(xí)者同教師的積極配合，并激活學(xué)生學(xué)習(xí)驅(qū)力，提升教師在教學(xué)過程中的積極情感投入，進而實現(xiàn)一種良性循環(huán)的教學(xué)，促進學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)。

（四）營造和諧寬松的校園環(huán)境

首先，創(chuàng)造寬松自由的校園環(huán)境。學(xué)校應(yīng)樹立服務(wù)意識，以人性化的管理影響教師，相關(guān)部門加強與教師的溝通聯(lián)系，善于傾聽，不斷加深教師對教學(xué)情感深層意義的領(lǐng)會與認識，搭建民主和諧的管理氛圍，為每位教師提供舒適和諧的工作環(huán)境。同時，學(xué)校應(yīng)適當(dāng)放權(quán)，在教學(xué)方式和內(nèi)容上給予教師自由選擇和開發(fā)的權(quán)利，給教師以充分的人格尊重。在課程開發(fā)上給予教師充足的話語權(quán)，使教師真正成為課程改革的參與者，以促進教師將更多的情感投入于教育教學(xué)。此外，學(xué)校應(yīng)合理規(guī)劃與安排行政事務(wù)，保障學(xué)校各部門、各負責(zé)人能夠有條理地規(guī)劃各自工作。其次，采取多樣化、可操作化且人性化的評價方式。在評價教師課堂教學(xué)實效性和教學(xué)內(nèi)容科學(xué)性等方面的同時，在教學(xué)過程中也要關(guān)注教師的情感智慧。它是旨在關(guān)注教師在教育教學(xué)中合理有效地感知、領(lǐng)會、詮釋、評價以及調(diào)配情感的關(guān)鍵。換言之，不僅對教師教學(xué)能力、教學(xué)業(yè)績等顯性行為進行評價，還對教師的教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)投入率等隱性行為進行評價，實現(xiàn)彈性化評價，促進教師評價的多元化與生態(tài)化。最終促進教師在教學(xué)中投入更多的精力和正向情感，實現(xiàn)教學(xué)更富情感性及核心素養(yǎng)的切實貫徹與實施。

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作者:李洪修 高珊珊 單位:1.天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 2.吉林大學(xué)高等教育研究所