醫(yī)學影像診斷學實驗教學模式

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［摘要］目的探討講座式學習（LBL）教學模式、基于病例的學習（CBL）教學模式在醫(yī)學影像診斷學實驗課教學中的效果。方法選取85名湖北科技學院臨床醫(yī)學院五年制醫(yī)學影像學專業(yè)本科生為研究對象，分為對照組（43人）和觀察組（42人），在“骨骼肌肉系統(tǒng)”章節(jié)實驗課中分別開展傳統(tǒng)LBL教學和CBL教學，本章節(jié)實驗課結束后對2組學生進行實驗考試和問卷調(diào)查，并對2組學生考試成績和問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學分析。結果觀察組實踐考試成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0．01）。問卷調(diào)查結果顯示，觀察組學生在培養(yǎng)獨立思維能力、提高學習興趣和學習效率方面評分高于對照組，在學習時間是否充足方面評分低于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0．01）；2組在學習難度方面評分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0．05）。結論醫(yī)學影像診斷學實驗課中運用CBL教學模式，可以取得較LBL教學模式更好的教學效果。

［關鍵詞］講座式教學；基于病例的教學；醫(yī)學影像診斷學；教學效果；實驗課；本科生

1資料與方法

1．1一般資料

選取湖北科技學院臨床醫(yī)學院2014級醫(yī)學影像學專業(yè)本科學生作為研究對象，共85名，分組前進行1次醫(yī)學影像診斷學理論模擬考試，按考試成績順序依次分為觀察組和對照組。對照組43人，其中男18人，女25人；觀察組42人，其中男20人，女22人。2組學生的人才培養(yǎng)方案、教學大綱和教材相同，理論課和實驗課授課教師也相同。2組在年齡、性別、醫(yī)學影像診斷理論模擬考試成績等方面比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0．05），觀察組隨機分為6個小組，每小組7人。對照組43人為一大組，不分小組。

1．2方法

1．2．1教學內(nèi)容

以人民衛(wèi)生出版社出版，白人駒、張雪林主編的全國高等學校教材《醫(yī)學影像診斷學》（第4版）第九章“骨骼肌肉系統(tǒng)”的實驗課為教學內(nèi)容，共授4次課（總論、創(chuàng)傷、感染、腫瘤各1次課），每次課4學時，共16學時。

1．2．2教學方法

對照組采用傳統(tǒng)LBL教學法，每次實驗課第1學時由帶教教師根據(jù)本次課教學內(nèi)容進行多媒體典型病例講解，第2、3學時學生自行在閱片燈上閱片，第4學時教師集中答疑，最后每個學生書寫1份影像報告上交。觀察組采用CBL教學法，教學過程按以下步驟進行：（1）教師準備。上課前2周帶教教師收集合適的典型病例（每組1個病例，共7例，小組間病例不同），包括病例影像圖片、臨床資料及相關要求，制作成Word文檔，上課前1周分發(fā)給每個小組。（2）學生準備。由各小組組長分配內(nèi)容給每個成員，如：影像技術、影像描述、影像分析、診斷與鑒別診斷、病因、病理機制、病史分析、總結及課堂發(fā)言等多個內(nèi)容，每個小組成員負責其中1～2項，要求小組內(nèi)每位學生必須參與，學生通過書本、圖書館及網(wǎng)絡等查找相關資料制作成PPT，各小組長將資料匯總后于上課前1d交給帶教教師，匯總材料的每一部分后面注明相應組內(nèi)分工同學的姓名＋學號。（3）課堂討論。每次上課第1、2、3學時由各小組的發(fā)言人對病例進行講解，其他小組成員進行補充討論，每個小組發(fā)言討論時間約20min，教師根據(jù)各小組上交的材料及發(fā)言討論情況進行評分。第4學時，教師在學生發(fā)言后進行總結和點評，教師對于有爭議的問題和重點、難點內(nèi)容需進行詳細講解，以保證所有學生能夠掌握相應的知識點。

1．2．3教學效果評價

“骨骼肌肉系統(tǒng)”章節(jié)的實驗課結束后，采用實驗考試和問卷調(diào)查的方式進行綜合評估教學效果。（1）實驗考試?？己诵问綖榻處熯x取8個典型病例分析題，2組學生在規(guī)定的時間內(nèi)作答，考試內(nèi)容分別為正常病例1例、骨及軟組織創(chuàng)傷2例、化膿性骨髓炎1例、脊柱結核1例、骨腫瘤2例、股骨頭壞死1例。同一教師對85份答卷根據(jù)統(tǒng)一的評價標準閱卷、記分，評價標準見表1，并對學生考試成績進行統(tǒng)計學分析。（2）問卷調(diào)查。課程結束后對2組共85名學生以無記名投票方式進行問卷調(diào)查，記錄如下問題：①對本章節(jié)內(nèi)容是否有學習興趣；②學習時間是否充足；③學習過程是否有難度；④該教學方式對培養(yǎng)獨立思維能力如何；⑤是否能提高學習效率。采用李克特量表（Likertscale）5級評價方式，5分：非?？隙ǎ?分：肯定；3分：不確定；2分：不肯定；1分：非常不肯定。1．3統(tǒng)計學處理應用SPSS20．0軟件進行統(tǒng)計學分析，計量資料符合正態(tài)分布且方差齊，以x±s表示。對實踐考核成績采用成組t檢驗，問卷調(diào)查結果采用Kruskal－Wallis秩和檢驗，P＜0．05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果

2．12組實驗考核成績比較

觀察組實驗考核成績?yōu)椋?6．4±10．2）分，對照組為（78．5±12．4）分，2組比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0．01）。

2．22組問卷調(diào)查評分比較

共發(fā)放85份調(diào)查問卷，全部回收。問卷調(diào)查結果顯示，觀察組學生在培養(yǎng)獨立思維能力、提高學習興趣和學習效率方面評分高于對照組，在學習時間是否充足方面評分低于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0．01）；2組在學習難度方面評分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0．05）。觀察組大部分學生認為占用了過多課余時間，上課時間緊張。

3討論

醫(yī)學影像診斷是現(xiàn)代化醫(yī)院疾病診治過程中不可缺少的重要技術手段，醫(yī)學影像診斷學是醫(yī)學影像專業(yè)一門重要的專業(yè)課程，同時也是一門實踐性很強的學科，實驗課時占醫(yī)學影像診斷學總學時的50％，實驗教學是學生鞏固、理解及記憶所學理論知識的重要環(huán)節(jié)，是學生走向?qū)嵙?、工作前重要的訓練過程。傳統(tǒng)LBL教學模式的明顯優(yōu)勢是節(jié)省教學資源，以教師講授為主，教師可依照教學大綱課前充分備課，做到重點突出，LBL教學對學生的基本能力要求較低，知識的傳授較準確和系統(tǒng)；LBL教學模式的缺點是以學生被動接受為主，難以激發(fā)學生的學習熱情，不利于鍛煉學生獨立思考、分析問題和解決問題的能力，不利于調(diào)動學生的積極性［4－5］。CBL教學法是采用以案例和問題為基礎，使學生通過對特殊病例的分析，掌握一般分析原理，并借助這一原理獨立分析和解決問題的教學方法［6］。CBL教學法能更好地引導學生學習，提高學生的學習興趣和對疾病診斷的信心，通過提高信心及激發(fā)學習的興趣，能明顯提高學生的學習效率［7－9］。本研究觀察組采用CBL教學模式，根據(jù)病例特點來進行疾病相關知識點的學習，充分發(fā)揮學生的積極性和主觀能動性，實踐考試結果表明CBL教學效果明顯好于傳統(tǒng)的LBL教學模式，可以促進學生在短時間內(nèi)理解知識點，有利于鍛煉學生的臨床思維能力，與之前的研究結論基本一致［10－12］。問卷調(diào)查表明，CBL教學模式能夠激發(fā)學生自身的學習興趣、拓展知識面、提高語言表達能力及獨立思考能力；學生自學能力得到鍛煉，科研意識得到增強，綜合解決問題和與同學的溝通能力也得到提高，但也有一小部分自學能力較差的學生認為CBL教學模式增加了上課壓力及占用了過多課余時間，學習過程中出現(xiàn)畏難情緒，短期較難適應，難以達到預期學習效果。與此同時，CBL教學法對帶教教師的數(shù)量和專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，需要較多教師參與進來協(xié)作完成，要求教師有較為全面的臨床理論知識和豐富的臨床實踐經(jīng)驗，教師上課前要花費大量的時間和精力做好準備，對于人數(shù)較多的班級，特別是人數(shù)超過50人以上的班級，醫(yī)學影像診斷實驗課全面實行CBL教學是有難度的。本研究存在以下局限，首先，參與CBL實驗教學內(nèi)容較少，只是醫(yī)學影像診斷學實驗課中的一個章節(jié)，短期的教學效果體現(xiàn)出CBL教學在知識掌握方面的優(yōu)勢需要更長時間的觀察來證實。其次，本研究只是在醫(yī)學影像學專業(yè)學生的教學中應用，學生規(guī)模小，學習能力不同，可能會對研究結果產(chǎn)生一定影響。因此，需要后續(xù)更多的實驗內(nèi)容和不同班級采取CBL教學法進一步驗證?？傊?，在醫(yī)學影像診斷學的實踐教學過程中運用CBL教學模式，可以取得較LBL教學模式更好的教學效果，從而為社會培養(yǎng)出更多的實踐型、創(chuàng)新型影像專業(yè)人才。

作者:汪素涵 樂治文 楊時騏 單位：湖北科技學院臨床醫(yī)學院影像科北咸