現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教材實(shí)踐與理論發(fā)展及優(yōu)化

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摘要：《現(xiàn)代漢語(yǔ)》是漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)重要的課程之一，其教材擁有鮮明的實(shí)踐性、時(shí)代性、系統(tǒng)性、理論性及基礎(chǔ)性等特征。在實(shí)踐發(fā)展層面上，《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材主要體現(xiàn)在教材類(lèi)型多、數(shù)量眾多、形式多樣及針對(duì)性差方面；而在理論發(fā)展的層面上則體現(xiàn)在教材改革與教材評(píng)價(jià)方面。通過(guò)系統(tǒng)分析《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材在實(shí)踐與理論發(fā)展情況，能夠明確教材在編寫(xiě)和理論研究上依舊存在諸多的問(wèn)題，需要我們提出科學(xué)合理的優(yōu)化思路，以此完善《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教學(xué)體現(xiàn)，提升教材的應(yīng)用成效，為我國(guó)更好地培養(yǎng)漢語(yǔ)言文學(xué)人才，奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：《現(xiàn)代漢語(yǔ)》；課程教材；實(shí)踐；理論

教材主要指根據(jù)學(xué)科任務(wù)組織和編選，擁有特定技能和知識(shí)體系的教科書(shū)。我們可以將教材作為教師傳授知識(shí)的媒介，作為教學(xué)者開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的材料依據(jù)，學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的重要源頭，能夠更好地實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的有機(jī)互動(dòng)。好的教材應(yīng)具備較高的科學(xué)性、系統(tǒng)性及基礎(chǔ)性等特征，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，為學(xué)生提供科學(xué)的學(xué)習(xí)抓手?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)》教材是漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，系統(tǒng)闡述了漢民族語(yǔ)言的基本知識(shí)和理論，能夠提高并培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用、分析、理解漢語(yǔ)的能力，可以為學(xué)生從事語(yǔ)言研究、語(yǔ)言教學(xué)等活動(dòng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材應(yīng)涵蓋課程教學(xué)所涉及的所有教學(xué)內(nèi)容，注重實(shí)踐性和理論性的融合。

一、《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材的基本特點(diǎn)分析

教材是依托教學(xué)規(guī)律和學(xué)科特點(diǎn)而編寫(xiě)出來(lái)的工具或材料，不同學(xué)科的教材擁有不同的特征和特點(diǎn)?，F(xiàn)在漢語(yǔ)是語(yǔ)言學(xué)的重要分支，屬于“共時(shí)語(yǔ)言學(xué)”，擁有語(yǔ)言學(xué)課程的系統(tǒng)性、理論性及基礎(chǔ)性等特征。其中基礎(chǔ)性特征主要指現(xiàn)代漢語(yǔ)教材通常以漢語(yǔ)的基本技能、知識(shí)及概念為主。它能夠幫助學(xué)生從語(yǔ)言實(shí)踐的角度出發(fā)，充分了解語(yǔ)言學(xué)的基本知識(shí)，如語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音等基本知識(shí)和概念［1］，為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)奠定基礎(chǔ)。而理論性則指現(xiàn)代漢語(yǔ)是以理論知識(shí)傳授和介紹為主，注重學(xué)生對(duì)語(yǔ)言理論的理解和認(rèn)識(shí)，通過(guò)語(yǔ)言理論進(jìn)行事實(shí)分析或運(yùn)用事實(shí)來(lái)論證語(yǔ)言理論。至于系統(tǒng)性則指現(xiàn)代漢語(yǔ)教材能夠反映漢語(yǔ)結(jié)構(gòu)要素的聯(lián)系性和整體性，體現(xiàn)語(yǔ)用、語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音的層次關(guān)系。當(dāng)然現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)還擁有實(shí)踐性特征，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生“學(xué)以致用”的基本目標(biāo)，教材必須涵蓋語(yǔ)言實(shí)踐分析、技能訓(xùn)練等內(nèi)容，幫助學(xué)生將理論和知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榧寄埽寣W(xué)生擁有較高的分析和鑒別能力。教材中的實(shí)踐性通常表現(xiàn)在實(shí)踐內(nèi)容的合理安排，如語(yǔ)言能力訓(xùn)練、調(diào)查方法等。并且要將語(yǔ)言實(shí)踐和語(yǔ)言材料充分融合起來(lái)，讓語(yǔ)言實(shí)踐成為學(xué)生內(nèi)化理論知識(shí)的抓手。

二、《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材的實(shí)踐發(fā)展

《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材的實(shí)踐發(fā)展通常表現(xiàn)在教材的出版與編寫(xiě)的層面上，通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析能夠發(fā)現(xiàn)，我國(guó)共計(jì)出版的漢語(yǔ)教材有193種，從編寫(xiě)時(shí)間的角度出發(fā)，最晚的教材是2012年，而最早的是1995年，而通過(guò)理論探究，我們能夠發(fā)現(xiàn)教材在實(shí)踐發(fā)展中擁有如下特點(diǎn)。首先，出版數(shù)量眾多。2000~2011年我國(guó)編寫(xiě)的漢語(yǔ)教材為61部，占比34.7%，然后是1977~1989年，教材編寫(xiě)數(shù)量為66部，占比34.2%。究其原因在于我國(guó)在改革開(kāi)放的過(guò)程中，高等教育得到有效的發(fā)展，學(xué)校招生規(guī)模擴(kuò)大，學(xué)科蓬勃發(fā)展［1］，并且自考、電大、函授等教育形式也逐漸呈現(xiàn)出多元化、多樣化的發(fā)展趨勢(shì)。加之新語(yǔ)言學(xué)方法和理論的不斷引入，使教材的編寫(xiě)和出版數(shù)量，呈現(xiàn)出“數(shù)量眾多”的特征。其次，教材類(lèi)型多。通過(guò)分析漢語(yǔ)教材的出版情況，我們能夠發(fā)現(xiàn)教材主要有通用性教材。師范性教材，函授教材、留學(xué)生教材、自學(xué)考試教材等類(lèi)別，這些教材的出現(xiàn)，體現(xiàn)了我國(guó)教育事業(yè)所呈現(xiàn)的蓬勃發(fā)展特征及多元化特點(diǎn)。再次，形式多樣。通常來(lái)講體例主要指編寫(xiě)者根據(jù)內(nèi)容取舍、學(xué)習(xí)要求、教學(xué)目標(biāo)等對(duì)語(yǔ)言學(xué)教材實(shí)施的“格式安排”。我國(guó)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材基本以修辭、語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音等內(nèi)容為主體部分，所以教材體例幾乎相似。然而編寫(xiě)者在內(nèi)容安排、學(xué)習(xí)要求、編寫(xiě)目的等層面存在差異，導(dǎo)致教材的風(fēng)格各異、體例形式多樣。最后，針對(duì)性差?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)》教材通常以結(jié)構(gòu)主義理論為框架，呈現(xiàn)的知識(shí)和概念幾乎相同，所以在內(nèi)容變化上并沒(méi)有明顯的差異，致使很多教材可以在不同的學(xué)習(xí)層次、對(duì)象及目標(biāo)上“互用、通用”。但其針對(duì)性卻相對(duì)較差。譬如，師范性教材難以實(shí)現(xiàn)與語(yǔ)言教學(xué)相互融合的目的，而自考教材也無(wú)法彰顯自學(xué)考試的特征，并且在教學(xué)內(nèi)容上，教材主要以理論介紹為主，為提升學(xué)生的實(shí)踐能力，通常安排相應(yīng)的實(shí)踐性內(nèi)容。但在實(shí)踐中，很多《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材卻存在實(shí)踐性弱、理論性強(qiáng)的特點(diǎn)［2］。

三、《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材的理論發(fā)展

《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材的理論發(fā)展主要體現(xiàn)在教材評(píng)價(jià)與教材改革等層面上。首先是教材評(píng)價(jià)。教材評(píng)價(jià)主要指根據(jù)具體教材進(jìn)行研究，并對(duì)教材進(jìn)行評(píng)估的過(guò)程。通常來(lái)講教材內(nèi)容是教學(xué)工作者開(kāi)展各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)和抓手，課程內(nèi)容是否擁有特色性、系統(tǒng)性及完整性，取決于教材內(nèi)容。所以教材內(nèi)容不僅是課程內(nèi)容的關(guān)鍵部分，同時(shí)也是理論教學(xué)的重要導(dǎo)向。通過(guò)數(shù)據(jù)分析、理論探究能夠發(fā)現(xiàn)，我國(guó)對(duì)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材的評(píng)價(jià)主要集中在教材內(nèi)容、指導(dǎo)思想、教材結(jié)構(gòu)等層面。從評(píng)價(jià)形式的角度出發(fā)，有對(duì)“多本教材”評(píng)價(jià)的，也有對(duì)“單本教材”評(píng)價(jià)的；有使用者評(píng)價(jià)也有編寫(xiě)者評(píng)價(jià)，在所有形式的教材評(píng)價(jià)中［1］，關(guān)于教材內(nèi)容評(píng)價(jià)的研究最多。教材內(nèi)容的評(píng)價(jià)主要涉及文字、語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)音等層面的內(nèi)容。其中語(yǔ)音評(píng)價(jià)主要是對(duì)教材中的國(guó)際音標(biāo)的校對(duì)和檢查，明確其中所存在的理論問(wèn)題及標(biāo)音矛盾問(wèn)題［1］，以此讓語(yǔ)音體系更加清晰、完備。而在語(yǔ)音性質(zhì)上，則注重對(duì)語(yǔ)調(diào)、音變、音位、標(biāo)音符號(hào)、語(yǔ)言單位的編排和取舍。但在教材評(píng)價(jià)的總體層面，有關(guān)語(yǔ)言評(píng)價(jià)的內(nèi)容相對(duì)較少，究其原因可能與語(yǔ)音教學(xué)特征及語(yǔ)音學(xué)科特征相關(guān)。此外，語(yǔ)音知識(shí)擁有變化緩慢、封閉性強(qiáng)的特征，使教材在知識(shí)和概念的選取上能夠做到選取明確、編排合理的目的。而在詞匯評(píng)價(jià)方面，需要評(píng)價(jià)者通過(guò)細(xì)致比較和全面分析的方式，對(duì)不同教材的詞匯內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，并提出相應(yīng)的問(wèn)題。如“同音詞是什么？”“合成詞必須是復(fù)音詞么？”等。當(dāng)然在詞匯內(nèi)容上，評(píng)價(jià)者還需要對(duì)詞義、詞的構(gòu)成、內(nèi)容編排及整體框架所存在的差異進(jìn)行比較，之后是語(yǔ)法評(píng)價(jià)。語(yǔ)法層面上的評(píng)價(jià)主要是從語(yǔ)法內(nèi)容、結(jié)構(gòu)分析、語(yǔ)法單位的角度對(duì)教材進(jìn)行評(píng)價(jià)的，所提出的問(wèn)題主要有副詞的劃分與歸類(lèi)、詞類(lèi)系統(tǒng)以及對(duì)語(yǔ)氣詞、代詞、形容詞的劃分等。此外，有關(guān)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》內(nèi)容評(píng)價(jià)的部分，還包括修辭、文字等，然而此方面的理論研究卻相對(duì)薄弱。其次是教材改革。教材改革領(lǐng)域的研究主要包括教材建設(shè)目標(biāo)、發(fā)展方向、改革思路、特色發(fā)展等內(nèi)容，重點(diǎn)體現(xiàn)以下幾個(gè)層面。一是實(shí)踐性。實(shí)踐性是教材改革論述最多的理論問(wèn)題，能夠?yàn)榻滩牡默F(xiàn)實(shí)應(yīng)用、學(xué)生的發(fā)展及教育質(zhì)量的提升，帶來(lái)積極的影響。通常來(lái)講教材在編寫(xiě)的過(guò)程中需要達(dá)到學(xué)以致用的目標(biāo)，能夠幫助學(xué)生在汲取理論知識(shí)的過(guò)程中，將理論、知識(shí)內(nèi)化為技能，使其可以更好地把握語(yǔ)言現(xiàn)象，掌握語(yǔ)句鑒別能力。二是吸收和采用新的語(yǔ)言理論知識(shí)。很多學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代漢語(yǔ)教材應(yīng)及時(shí)調(diào)整自身的理論體系，革新教材的理論觀點(diǎn)，讓教材在理論更新的過(guò)程中得到發(fā)展。然而縱觀我國(guó)教材改革歷程能夠發(fā)現(xiàn)，目前的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材通常存在無(wú)差別吸收新理論和新方法的現(xiàn)象，甚至有的教材將存在明顯爭(zhēng)論的觀點(diǎn)融合進(jìn)去，導(dǎo)致教材的實(shí)效性不強(qiáng)［3］。

四、《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材發(fā)展的優(yōu)化思路

（一）實(shí)踐優(yōu)化

現(xiàn)代漢語(yǔ)教材應(yīng)擁有較強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)用性，能夠?yàn)閷W(xué)生的發(fā)展、教師的教學(xué)提供幫助。教材是給教師和學(xué)生用的，其應(yīng)用主體是教師和學(xué)生。因此實(shí)用性是《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材編寫(xiě)的重要依托和本質(zhì)要求。然而教材編寫(xiě)者卻難以站在教師和學(xué)生的角度，對(duì)教材進(jìn)行編寫(xiě)，導(dǎo)致教材的針對(duì)性較差，即難以“關(guān)照”不同使用主體的基本特點(diǎn)，使教材在內(nèi)容上存在明顯的同質(zhì)化問(wèn)題。究其原因在于教材編寫(xiě)者的編寫(xiě)視角出現(xiàn)了問(wèn)題，通常以同行的角度出發(fā)，忌憚專家的批評(píng)，畏懼教材所存在的問(wèn)題，因此如何避開(kāi)批評(píng)，如何讓別人認(rèn)為教材擁有較高的“含金量”成為教材編寫(xiě)的重點(diǎn)，于是教材編寫(xiě)者會(huì)在“怎樣標(biāo)新立異”“自圓其說(shuō)”上花費(fèi)力氣。而要想提升教材的實(shí)用性價(jià)值，教材編寫(xiě)者需要從以下兩個(gè)角度出發(fā)：首先，要轉(zhuǎn)變編寫(xiě)理念。即教材編寫(xiě)者應(yīng)將編寫(xiě)視角從行業(yè)專家的評(píng)價(jià)角度，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生的使用角度，從教師和學(xué)生的課程教學(xué)出發(fā)，明確教材編寫(xiě)的重點(diǎn)和方向。其次，考慮教材內(nèi)容、體例是否能夠體現(xiàn)出使用者的專業(yè)背景和應(yīng)用需求，譬如自考教材應(yīng)突出自學(xué)考試者的基本特征，應(yīng)圍繞自學(xué)考試的流程、結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)來(lái)構(gòu)建教材。而當(dāng)代學(xué)生群體又擁有鮮明的個(gè)性張揚(yáng)、思想開(kāi)放特點(diǎn)，難以對(duì)理論性、抽象性、概括性的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，因此需要編寫(xiě)者在內(nèi)容和表述上做到平易近人。此外，由于我國(guó)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材的類(lèi)型較為多元，主要有通用性教材、示范性教材、函授性教材、自考性教材及留學(xué)生教材等類(lèi)型，教材編寫(xiě)者必須結(jié)合不同教材的應(yīng)用特征，突出教材的針對(duì)性。譬如，函授教材的應(yīng)用主體是成人教育，需要教材編寫(xiě)者根據(jù)成人教育形式和目標(biāo)，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行理論性、概念性的優(yōu)化，降低教材中的理論難度，確保教材有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)和思考。而留學(xué)生教材應(yīng)注重對(duì)傳統(tǒng)文化、思想的滲透，旨在通過(guò)文化滲透的方式，幫助留學(xué)生群體更好地理解教材中的理論和知識(shí)。最后，時(shí)代性與社會(huì)性特征的體現(xiàn)?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教材的教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)目的應(yīng)打上“時(shí)代和社會(huì)的烙印”，應(yīng)在語(yǔ)料使用上體現(xiàn)我國(guó)社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、思想、政治，應(yīng)在語(yǔ)言分析中注重對(duì)時(shí)代元素的融入，唯有如此，《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材才能契合學(xué)生和教師所處的社會(huì)環(huán)境、文化背景，幫助教師講解《現(xiàn)代漢語(yǔ)》理論知識(shí)，深化學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)言概念、定義及理論的認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)也能切實(shí)提高教材的“實(shí)用性”［4］。

（二）理論優(yōu)化

現(xiàn)代漢語(yǔ)教材的理論研究主要集中在教材評(píng)價(jià)與教材改革等層面上，在現(xiàn)代教育理念得到普及與推廣的背景下，我們不難發(fā)現(xiàn)教材內(nèi)容與現(xiàn)代教學(xué)理念還存在明顯的脫節(jié)現(xiàn)象，即《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材無(wú)論在內(nèi)容設(shè)置方面還是在體例形式方面，都難以與現(xiàn)代教育理念相契合，致使教師在相應(yīng)的教學(xué)改革中，困難重重。因此在理論研究層面，我國(guó)相關(guān)的學(xué)者和專家應(yīng)拓展出全新的理論研究方向，將教材評(píng)價(jià)與改革放到課程教學(xué)的情景上，使“知識(shí)呈現(xiàn)”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)服務(wù)”。簡(jiǎn)而言之，教材編寫(xiě)者或者專家必須將理論研究的重點(diǎn)，置于教學(xué)的情景下，注重對(duì)“學(xué)生本位”“自主學(xué)習(xí)”“終身學(xué)習(xí)”等理念的“關(guān)照”，使教材無(wú)論在評(píng)價(jià)，還是改革上，都能與現(xiàn)代教學(xué)理念、思想及方法相銜接。與此同時(shí)這種理論優(yōu)化方式，也能為《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材的現(xiàn)代化發(fā)展，提供支持和助力。而在教材評(píng)價(jià)的層面上，我國(guó)學(xué)者及專家在語(yǔ)音評(píng)價(jià)、修辭評(píng)價(jià)、文字評(píng)價(jià)的程度較少，難以提出相應(yīng)的問(wèn)題，雖然這種評(píng)價(jià)問(wèn)題有其合理的解釋，然而在《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材整體的理論發(fā)展上，卻帶來(lái)不少的問(wèn)題，需要我們?cè)诖朔矫嫣岣咧匾暢潭取Ｆ┤缭谡Z(yǔ)音評(píng)價(jià)上，需要明確語(yǔ)音評(píng)價(jià)的階段性特征，即語(yǔ)音變化緩慢，語(yǔ)音知識(shí)對(duì)封閉和系統(tǒng)，導(dǎo)致相關(guān)的評(píng)價(jià)較少。因此,我們應(yīng)確保語(yǔ)音評(píng)價(jià)與語(yǔ)音評(píng)價(jià)之間的“間隔性”，確保評(píng)價(jià)者在語(yǔ)音發(fā)生變化時(shí)，對(duì)語(yǔ)音進(jìn)行及時(shí)的評(píng)價(jià)。而在修辭和文字評(píng)價(jià)方面，依舊需要以時(shí)代和社會(huì)發(fā)展為基本抓手，明確“事實(shí)語(yǔ)料”在修辭和文字等層面上與教材內(nèi)容所存在的差異，關(guān)注修辭、文字在漢語(yǔ)言教學(xué)中的地位。特別在不同的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材應(yīng)用中，應(yīng)根據(jù)其特征、特點(diǎn)及特色，提高對(duì)文字評(píng)價(jià)和修辭評(píng)價(jià)的重視程度。譬如，在留學(xué)生教材中，需要著重評(píng)價(jià)文字內(nèi)容。而在師范性教材中，應(yīng)重點(diǎn)評(píng)價(jià)修辭內(nèi)容。而對(duì)于教材改革而言，教材改革的重點(diǎn)是對(duì)新知識(shí)和新理論的吸收和融入，關(guān)注教材自身所擁有的時(shí)代性特征。但這并不表示語(yǔ)言理論、學(xué)說(shuō)及思想的廣泛吸收是正確的，雖然新教材應(yīng)慎重、有選擇地吸收國(guó)內(nèi)外研究成果，特別是我國(guó)漢語(yǔ)研究的最新成果，然而草率、不加甄別地吸收最新的理論成果，必然會(huì)導(dǎo)致教材在應(yīng)用中出現(xiàn)實(shí)效性問(wèn)題，即理論成果在指導(dǎo)教學(xué)上的效用不高。因此,我們?cè)谖兆钚吕碚摮晒麜r(shí)，應(yīng)從教材類(lèi)型、實(shí)用性、時(shí)代性等角度出發(fā)，對(duì)最新的理論成果進(jìn)行分析，選取出能夠滿足現(xiàn)代漢語(yǔ)課程需求的研究成果，并對(duì)存在爭(zhēng)議的理論、學(xué)說(shuō)持有保留態(tài)度。這樣，我們才能確保現(xiàn)代漢語(yǔ)在理論引用上的科學(xué)性。而在實(shí)踐性上，則應(yīng)均衡好教材理論內(nèi)容與實(shí)踐內(nèi)容之間的關(guān)系，確保學(xué)生能夠在教材應(yīng)用中，利用實(shí)踐環(huán)節(jié)吸收、理解及應(yīng)用理論知識(shí)［5］。

五、結(jié)語(yǔ)

《現(xiàn)代漢語(yǔ)》是漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，在教材編寫(xiě)與應(yīng)用上應(yīng)契合學(xué)生的專業(yè)特性、時(shí)代特征。通過(guò)分析教材的實(shí)踐發(fā)展與理論發(fā)展，我們能夠發(fā)現(xiàn)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材雖然能夠在出版編寫(xiě)、教材評(píng)估、教材改革中取得鮮明的發(fā)展成果，但依舊存在諸多的問(wèn)題，需要教材編寫(xiě)者，以問(wèn)題為導(dǎo)向，重新優(yōu)化教材的發(fā)展思路，提升教材所擁有的“針對(duì)性”“實(shí)用性”及“時(shí)代性”。

參考文獻(xiàn)：

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作者:潘婷玉 單位:瓊臺(tái)師范學(xué)院教師教育學(xué)院