現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演的危機(jī)標(biāo)識

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摘要:受現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)屬性模糊化、功能角色多樣性以及教育變焦慮感等多重因素的影響，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師在自我認(rèn)同、他者認(rèn)同以及群體認(rèn)同三個維度呈現(xiàn)出角色扮演的危機(jī)化態(tài)勢?；诖?，采用經(jīng)驗總結(jié)法、實證研究法分析現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演危機(jī)的生成要素，探討現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師身份重構(gòu)與專業(yè)發(fā)展的途徑。認(rèn)為，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要確立專業(yè)自信心，強化自我的專業(yè)角色扮演，積極建構(gòu)遠(yuǎn)程教育教師身份所需的專業(yè)情感、專業(yè)水平以及專業(yè)技能，從而在重建自我角色的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞:現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育;角色扮演;危機(jī)標(biāo)識;身份重建

處于“時空準(zhǔn)永久分離”環(huán)境下的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師，一直被自我的角色扮演所拷問:我是“知識傳授者”，還是“技術(shù)和學(xué)習(xí)支持者”，或者是單純的“管理者”?這些問題原本只作為特殊現(xiàn)象存在于部分現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師心中，但疑問與不確定性的長久存續(xù)，導(dǎo)致角色扮演危機(jī)最終以一個群體性問題呈現(xiàn)出來?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育發(fā)展進(jìn)程中教師身份的不確定性，已然構(gòu)成對遠(yuǎn)程教育教師自我認(rèn)同的嚴(yán)重消解，導(dǎo)致他們難以對自我進(jìn)行精準(zhǔn)定位與科學(xué)評價［1］。因此，闡明現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展進(jìn)程中角色扮演的危機(jī)標(biāo)識及其影響因素，探究身份重建策略，既是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中必須突破的一大困境，又是開放大學(xué)建設(shè)背景下現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育事業(yè)發(fā)展的題中之義。

1現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演的危機(jī)標(biāo)識

作為一個群體的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師，角色扮演一般包括自我、他者和群體三個維度的認(rèn)同，然而，當(dāng)前現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的角色扮演在上述三個維度均有濃重的危機(jī)色彩。

1．1現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色自我認(rèn)同的危機(jī)

角色的自我認(rèn)同，集中體現(xiàn)在個體對事業(yè)核心價值的認(rèn)知、對自我價值的評估，乃至于能否形塑對自我身份的歸屬性。與傳統(tǒng)教育主要采取面授方式開展教學(xué)不同，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是依托于網(wǎng)絡(luò)多媒體開展的教育活動，更加強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力的形塑，堅持以在線平臺教輔工作為重點，課程傳授與學(xué)生學(xué)習(xí)的過程呈現(xiàn)出實時色彩弱化、距離性較強等特征，由此導(dǎo)致現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色的自我認(rèn)同趨于乏力。第一，教育者與受教育者的遠(yuǎn)距離性，導(dǎo)致現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的功能與價值難以得到完整彰顯。由于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育過程中教育者與被教育者之間存在多重溝壑，往往導(dǎo)致教師層級分明地進(jìn)行職責(zé)劃分，即主持教師對講授內(nèi)容進(jìn)行層次性分解，責(zé)任教師主要負(fù)責(zé)教學(xué)組織工作，輔導(dǎo)教師則是面向受教育者開展輔導(dǎo)教學(xué)工作，從而完成對學(xué)生的考綱指導(dǎo)工作。這種層次分明的責(zé)任劃分，一方面適應(yīng)了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的實際需求，但另一方面卻導(dǎo)致教師的功能與作用難以得到完整彰顯。第二，遠(yuǎn)程教育環(huán)境海量的知識信息，逐漸消解了教師的教學(xué)主導(dǎo)地位，往往導(dǎo)致教師在輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中喪失主導(dǎo)性與成就感。依托于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的遠(yuǎn)程教育，呈現(xiàn)出知識、信息海量性的特征，由此導(dǎo)致教師從教學(xué)的主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助地位，原有教學(xué)的主導(dǎo)性與成就感逐漸喪失。同時，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師往往又是身兼多個專業(yè)的教學(xué)管理工作，需要對多個類別、跨越多個學(xué)科的知識進(jìn)行整合，這使其缺乏知識更新與學(xué)習(xí)的積極性，同樣導(dǎo)致教師的教育者角色扮演更為模糊。第三，遠(yuǎn)程教育教師的幕后式工作，亦是導(dǎo)致教師角色自我認(rèn)同走向危機(jī)的重要因素。正是廣大教育者從臺上走到臺下，在幕后開展教育指導(dǎo)工作，這種教育的非實時性導(dǎo)致師生的情感交流明顯減少并逐漸淡化，導(dǎo)致教師對遠(yuǎn)程教育事業(yè)的價值判斷與群體歸屬趨于淡化。

1．2現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色他者認(rèn)同的危機(jī)

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色的他者認(rèn)同，更多是指學(xué)生、社會團(tuán)體以及用人單位等群體的認(rèn)同，這種認(rèn)同涉及教師的專業(yè)知識、職業(yè)技能、教學(xué)效果以及技術(shù)操作技能等多方面?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是立足于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教育形式，這種教育形式往往在社會反思新媒體傳播知識碎片化中日漸式微［2］。通過對以往教育發(fā)展歷程的審視可以發(fā)現(xiàn):現(xiàn)代教育技術(shù)的快速發(fā)展，一度引起社會民眾的廣泛認(rèn)同與盲目推崇，但是，立足于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育形式又因知識的碎片化、網(wǎng)絡(luò)的虛擬性等因素而備受指責(zé)，由此導(dǎo)致依托于電視、媒體的音頻錄播課在社會上日漸式微。第一，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色學(xué)生認(rèn)同的模糊。當(dāng)前，通過媒體學(xué)習(xí)接受遠(yuǎn)程教育教師的學(xué)生數(shù)量非常少，人們更為傾向接受面授輔導(dǎo)教學(xué)工作，由此導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)教師逐漸成為主講教師，而原有主講教師的音頻教學(xué)資料則是鮮有問津。遠(yuǎn)程教育中主講教師與輔導(dǎo)教師角色扮演的倒置，導(dǎo)致學(xué)生在評價遠(yuǎn)程教育教師時，往往是立足于對面授輔導(dǎo)教師的認(rèn)知，從而使基于教學(xué)資源與技術(shù)平臺教育者的身份特征日益模糊。第二，社會團(tuán)體與用人單位認(rèn)同的泛化。從社會團(tuán)體與用人單位的角度來說，他們往往是基于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量高低而進(jìn)行評價。但是，終身教育體系建設(shè)尚未對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的角色扮演予以明確規(guī)定，部分民眾對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育仍持懷疑態(tài)度，且常常將對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的懷疑轉(zhuǎn)向?qū)處煹膽岩?，由此?dǎo)致現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的角色扮演日益非主體化、邊緣化，更加凸顯了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演的危機(jī)性。

1．3現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色群體認(rèn)同的危機(jī)

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是立足于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育形式，往往因“技術(shù)異化”的負(fù)面因素而消解了教育活力，由此導(dǎo)致教師在層級性的教學(xué)活動中日益弱化自我身份的群體認(rèn)同，即由“教育者”的身份認(rèn)同走向“技術(shù)和學(xué)習(xí)支持者”的角色扮演。適應(yīng)現(xiàn)代教育技術(shù)的實際狀況，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育辦學(xué)呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、層級性等特征，即現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師在技術(shù)分工的指導(dǎo)下進(jìn)行責(zé)任歸屬，從而實現(xiàn)教育主體地位與權(quán)利的明確界定。實際上，處于系統(tǒng)化與層級性的教育金字塔環(huán)境中，教育者的主體地位和權(quán)利呈現(xiàn)出弱化態(tài)勢:金字塔高層的教師在專業(yè)設(shè)置、教材遴選、課程資源教室以及考核體系等方面擁有話語權(quán)，而處于其他鏈條的教師則往往是格式化的，根據(jù)既定流程處理相應(yīng)環(huán)節(jié)的具體任務(wù)，難以實現(xiàn)作為教育者的真正價值，繼而在主體意識淡化進(jìn)程中放棄身份的群體認(rèn)同，走向格式化教學(xué)管理的認(rèn)同危機(jī)。

2現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演危機(jī)的生成要素

當(dāng)前，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)屬性模糊化、功能角色多樣性以及教育變革焦慮感，再加上教學(xué)管理與行政事務(wù)所帶來的紛擾，共同催生了遠(yuǎn)程教育教師角色扮演的危機(jī)。

2．1現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)屬性模糊化與角色扮演危機(jī)

教師專業(yè)發(fā)展需要專注于特定學(xué)科、特定領(lǐng)域，即在基本專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范下、在專業(yè)工作有序開展的過程中，實現(xiàn)自我的專業(yè)成長。嚴(yán)格意義上來說，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)預(yù)設(shè)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，繼而開展人才選拔工作。但是，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師選拔并未確立專門的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，且在入職前、入職后均未開展較為專業(yè)的規(guī)劃與指導(dǎo)工作，由此帶來教師角色扮演的諸多危機(jī)。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師多是從普通傳統(tǒng)教育中抽調(diào)而來，他們受普通傳統(tǒng)教育的影響，常常將自己限定于特定的專業(yè)領(lǐng)域。然而，處于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育事業(yè)中的教師，往往需要面臨教學(xué)結(jié)構(gòu)、教育方式的巨大變化，其工作任務(wù)以及工作性質(zhì)極具復(fù)雜性，需要處理多樣教學(xué)工作任務(wù)與自身專業(yè)發(fā)展之間的矛盾，致使教師的專業(yè)屬性日益模糊。從普通傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)化過來的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師，尤其是那些來自基層遠(yuǎn)程教育教師，往往因遠(yuǎn)程教育理論知識的碎片化、傳授知識信心不足以及情感上的不適應(yīng)等多重因素，缺乏對自我專業(yè)發(fā)展的長期規(guī)劃，逐漸脫離主流的教師專業(yè)發(fā)展道路，最終導(dǎo)致自身在專業(yè)屬性模糊化的道路中陷入角色危機(jī)。

2．2現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師功能多樣化與角色扮演危機(jī)

通過對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演危機(jī)標(biāo)識的審視可以發(fā)現(xiàn):現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師在教學(xué)工作開展中承擔(dān)著多重角色，這既包括普通教師承擔(dān)的教學(xué)管理職責(zé)，又包括開發(fā)資源、督導(dǎo)教學(xué)以及助學(xué)服務(wù)等多項職能［4］。由此，部分教師往往因履行多重職能而導(dǎo)致自我的價值認(rèn)知出現(xiàn)偏差。對于教師來說，不同的角色扮演往往需要不同的專業(yè)素養(yǎng)與之適應(yīng)。當(dāng)前，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的多重角色扮演以及教學(xué)任務(wù)的日益繁雜，導(dǎo)致他們在處理教育者與被教育者關(guān)系、多重教育組織形式、教育內(nèi)容與方法以及教學(xué)媒介等等相關(guān)問題時，易因多重角色之間的張力而難以適應(yīng)，導(dǎo)致職業(yè)倦怠感的生成。再加上現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育組織對教師專業(yè)發(fā)展問題不甚重視，教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)工作效用不足，組織教師專業(yè)發(fā)展的體制機(jī)制仍存在諸多不足等原因，由此誘發(fā)遠(yuǎn)程教育教師的應(yīng)然身份與實然狀態(tài)出現(xiàn)張力，最終導(dǎo)致角色扮演的模糊化、乏力性。

2．3現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育變革中焦慮生成與角色扮演危機(jī)

教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中自我身份的認(rèn)同，源自于專業(yè)發(fā)展動機(jī)、工作效能感以及滿意度等多重感知。當(dāng)前，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育事業(yè)的轉(zhuǎn)型發(fā)展及其帶來的教育制度變遷，往往導(dǎo)致教師的身份意識呈現(xiàn)出多元演繹的復(fù)雜態(tài)勢，由此引發(fā)處于教學(xué)變革進(jìn)程中教師角色扮演與重構(gòu)的焦慮情緒。第一，自從1987年廣播電視大學(xué)發(fā)端以來，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育從函授教育到現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的轉(zhuǎn)變，再到2010年“辦好開放大學(xué)”戰(zhàn)略的提出，每一次變化均引發(fā)教師對教育事業(yè)與社會發(fā)展等問題的深思。實際上，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要力量，每一次變革均引發(fā)遠(yuǎn)程教育模式、目標(biāo)、形態(tài)與對象需求的變化，進(jìn)而要求教師對原有教學(xué)行為與方式的調(diào)整，以適應(yīng)新形式下的教學(xué)需求，確立合適的專業(yè)身份。但是，觀念的變化往往落后于制度的調(diào)整，教師原有教育理念與新理念的沖突也常常成為角色扮演危機(jī)生成的肇始之因。第二，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師工作效能感、實效性降低?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育系依托于現(xiàn)代教育技術(shù)而突破時空限制的新型教育方式，導(dǎo)致教師群體往往是分散于不同的區(qū)域，且尚未形成特定的專業(yè)群體、教育文化以及恒定的教育目標(biāo)，因此導(dǎo)致遠(yuǎn)程教育教師難以依托團(tuán)體文化精神強化自我的角色扮演，而現(xiàn)實中現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的經(jīng)濟(jì)地位及職業(yè)性質(zhì)亦是常常遭遇孤立。同時，作為一種新型的教育模式，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育常常被受教育者所誤解，對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量未能精準(zhǔn)定位，導(dǎo)致社會上形成對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的懷疑情緒，由此大大降低了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的工作效能感與實效性。

3現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師身份重構(gòu)與專業(yè)發(fā)展

自我理解的強化、專業(yè)技能的提升以及生態(tài)環(huán)境的改善，系教師專業(yè)發(fā)展的“三駕馬車”［5］。對此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要確立專業(yè)自信心，強化自我專業(yè)的角色扮演，積極建構(gòu)遠(yuǎn)程教育教師身份所需的專業(yè)情感、專業(yè)水平以及專業(yè)技能，從而在重建自我角色扮演的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

3．1教師教育理念的更新與專業(yè)情感的確立

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)當(dāng)擺脫單純的授業(yè)、解惑思維，將自我職業(yè)與傳道相聯(lián)系。在此，遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)當(dāng)將“道”理解為獲取知識、掌握技能的途徑與方法。因此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師就應(yīng)該立足于寬廣的事業(yè)，樹立一種引導(dǎo)與幫助的教育理念，擁有遠(yuǎn)大的教育情懷。對此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要強化對開放教育、網(wǎng)絡(luò)教育以及終身教育等相關(guān)領(lǐng)域的專項研究，強化對遠(yuǎn)程教育理念、雙向作用與交流理論等遠(yuǎn)程教育最新理論知識的學(xué)習(xí)與更新，進(jìn)而在教育實踐活動中確立正確的課程目標(biāo)、遴選合適的學(xué)習(xí)材料、組織有序的教學(xué)過程、注重深入的情感交流，以適應(yīng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育實效性提升的現(xiàn)實需求。當(dāng)然，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師還需要與時俱進(jìn)地對受教育者的實際狀況進(jìn)行把握，比如學(xué)習(xí)背景、年齡特征、傾向采用的學(xué)習(xí)方式、個人學(xué)習(xí)目標(biāo)，等等，繼而根據(jù)開發(fā)教育對象的多元化特征，確立契合學(xué)生實際需求的遠(yuǎn)程教育目標(biāo)、內(nèi)容與方法，并在實踐中不斷提升自身的共性輔導(dǎo)能力與個體差異的捕捉技能。

3．2自我知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與專業(yè)水平的提升

現(xiàn)代教育技術(shù)的快速發(fā)展，使得處于遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境中的知識呈現(xiàn)出多元化、流動性等特征，由此要求遠(yuǎn)程教育教師不斷優(yōu)化自我知識結(jié)構(gòu)，尤其是專業(yè)知識的整合與聯(lián)通能力。對此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要“?！本婚T，繼而對與本專業(yè)相關(guān)的多門專業(yè)知識有所了解，從而實現(xiàn)自我專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化，實現(xiàn)個人知識的既定性向知識境遇性、知識的絕對性向知識相對性的轉(zhuǎn)換，從而引導(dǎo)受教育者實現(xiàn)知識概念的有效遷移，實現(xiàn)對知識資本的重新配置以及優(yōu)質(zhì)資源的有效推送。其次，鑒于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者實時性缺乏，以及工學(xué)矛盾的客觀存在，就要求遠(yuǎn)程教育教師需要形塑專業(yè)知識形式化與規(guī)約化的素養(yǎng)，繼而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將知識予以抽象，實現(xiàn)知識的有效存儲、提取以及應(yīng)用，實現(xiàn)開放學(xué)習(xí)實效性的全面提升。

3．3信息技術(shù)的教育整合與專業(yè)技能的塑造

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要強化現(xiàn)代教育技術(shù)條件的整合工作，即需要在提升自我學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的同時，強化多重媒體資源的開發(fā)與有效整合，尤其是需要在教育技術(shù)與學(xué)科知識有機(jī)融合過程中，實現(xiàn)專業(yè)知識的有效傳授。處于信息技術(shù)迅速變革的環(huán)境下，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師需要不斷提升專業(yè)技能，尤其是自我資源建設(shè)與信息處理素養(yǎng)、遠(yuǎn)程教育數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計素養(yǎng)、開放學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)熱點的探尋素養(yǎng)、教學(xué)評價與反饋信息的整合能力，從而在多重專業(yè)技能的有效整合中，引導(dǎo)廣大學(xué)習(xí)者感悟現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的獨特魅力，不斷提升其對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的認(rèn)同度。當(dāng)然，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師也正是在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果提升的過程中，強化教師專業(yè)發(fā)展的意識與能力，實現(xiàn)教學(xué)實踐與教育理念的有機(jī)統(tǒng)一，形塑現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師群體身份的歸屬感，確立現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師的角色扮演［6］。

4結(jié)語

本文針對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師角色扮演中自我、他者和群體三個維度認(rèn)同的危機(jī)現(xiàn)狀，分析了其角色扮演危機(jī)的生成要素，為強化教師自我角色扮演過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供了現(xiàn)實路徑。

參考文獻(xiàn):

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［3］劉彥，賈鳳翔．遠(yuǎn)程教育教師在社區(qū)教育中角色定位與能力素養(yǎng)研究［J］．成人教育，2016(2)．

［4］李志凱．遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展研究［J］．繼續(xù)教育研究，2016(6)．

［5］劉冰．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論下的教師角色重塑［J］．中國成人教育，2016(12)．

［6］王文芳．終身教育視域下遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展研究［J］．人才資源開發(fā)，2016(19)．

作者:金瑾 單位:成都農(nóng)業(yè)科技職業(yè)學(xué)院招生就業(yè)處