教育生態(tài)學(xué)下的鄉(xiāng)村幼兒教師培訓(xùn)模式

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［摘要］為促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展，進(jìn)一步解決鄉(xiāng)村幼兒教師質(zhì)量欠佳的難題，兼顧傳統(tǒng)線下培訓(xùn)與新時(shí)代網(wǎng)絡(luò)線上培訓(xùn)優(yōu)勢(shì)的混合式培訓(xùn)模式已被我國(guó)很多地區(qū)采用，但當(dāng)前混合式培訓(xùn)模式尚未達(dá)到預(yù)期效果。為進(jìn)一步提升優(yōu)化混合式培訓(xùn)的成效，以教育生態(tài)學(xué)理念為指導(dǎo)，以貴州省榕江縣“幼師國(guó)培”試點(diǎn)項(xiàng)目為實(shí)踐載體，提出完善教育生態(tài)體系建設(shè)、重視教師生態(tài)主體地位、提升教育管理質(zhì)量、加強(qiáng)信息技術(shù)深度融合等建議。

［關(guān)鍵詞］教育生態(tài)學(xué)；生態(tài)體系；混合式

培訓(xùn)為適應(yīng)學(xué)前教育快速發(fā)展的需要，加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)，提高農(nóng)村學(xué)前教育師資的整體素質(zhì)，國(guó)家早在2011年就開(kāi)啟了幼師國(guó)培計(jì)劃。并在《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》中提出“賦予鄉(xiāng)村教師更多選擇權(quán)，提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)實(shí)效”?；旌鲜脚嘤?xùn)具有培訓(xùn)方式靈活、消除了單一在線培訓(xùn)的人際隔閡，符合鄉(xiāng)村教師自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)的特征，提升鄉(xiāng)村教師自我調(diào)節(jié)能力特點(diǎn)[1]，廣泛應(yīng)用于各級(jí)各類(lèi)的教師培訓(xùn)中，但在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中，混合式培訓(xùn)尚未達(dá)到預(yù)期效果，出現(xiàn)如下困境。

一、當(dāng)前混合式培訓(xùn)的困境

（一）培訓(xùn)管理與培訓(xùn)實(shí)施獨(dú)立培訓(xùn)管理主要是教育行政部門(mén)，培訓(xùn)實(shí)施機(jī)構(gòu)往往是業(yè)務(wù)相關(guān)部門(mén)，如具有相應(yīng)資質(zhì)的高等院校。在培訓(xùn)環(huán)節(jié)中存在兩個(gè)環(huán)節(jié)的獨(dú)立：一是培訓(xùn)管理者與培訓(xùn)實(shí)施者獨(dú)立，培訓(xùn)人員主要通過(guò)各地基層教育行政部門(mén)報(bào)送，但基層教育行政部門(mén)由于缺少科學(xué)系統(tǒng)的培訓(xùn)需求分析，對(duì)遴選學(xué)員很難做到精準(zhǔn)，另一方面大多數(shù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)培訓(xùn)對(duì)象具體層次尚不明確，難直接獲取學(xué)員個(gè)體的學(xué)習(xí)需求，培訓(xùn)方案的適宜性會(huì)因?yàn)榕嘤?xùn)學(xué)員的選拔受到影響。二是培訓(xùn)實(shí)施者間的獨(dú)立，不同的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往獨(dú)立制定各自培訓(xùn)方案與實(shí)施計(jì)劃，同一教師在參與不同的培訓(xùn)項(xiàng)目中，往往會(huì)因?yàn)榕嘤?xùn)實(shí)施者間缺少溝通而重復(fù)接受同一主題、同一內(nèi)容的培訓(xùn)，造成不必要的人力、物力、財(cái)力的浪費(fèi)。

（二）理論指導(dǎo)與教師實(shí)踐獨(dú)立培訓(xùn)實(shí)施者往往是具有資質(zhì)要求的高等院校，因此培訓(xùn)常常采取先知后行的邏輯路徑，即理論或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)獲得知識(shí)和技能解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題。這種邏輯路徑在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中確實(shí)有一定的效用。例如能夠在有限的時(shí)間內(nèi)培訓(xùn)大批量的教師，以保證教師隊(duì)伍整體質(zhì)量的快速提高。但每位教師的生活背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、領(lǐng)悟反思能力以及在不確定的教育情境中遇到的問(wèn)題都是不一樣的。

（三）短期培訓(xùn)與長(zhǎng)期發(fā)展獨(dú)立當(dāng)前培訓(xùn)多是根據(jù)階段性目標(biāo)，以解決具體問(wèn)題為導(dǎo)向，具有一定時(shí)效性；而教師的發(fā)展具有長(zhǎng)期性、規(guī)律性，培訓(xùn)實(shí)施過(guò)程中如果沒(méi)有處理好這兩方面的關(guān)系，易造成低效率的重復(fù)培訓(xùn)，教師參與度低。

二、以教育生態(tài)學(xué)分析當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓(xùn)模式

教育生態(tài)學(xué)是一門(mén)由教育學(xué)、生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科相互交叉滲透而形成的融合學(xué)科，生態(tài)學(xué)研究方法應(yīng)用于教師教育領(lǐng)域，為研究教師教育問(wèn)題提供了全新的視角。按照教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)：每一個(gè)生命時(shí)刻都與他所處的外部環(huán)境交互，這種交互具有雙向性和動(dòng)態(tài)性。外部環(huán)境隨時(shí)都在影響生命體，生命體隨時(shí)也在影響著外部環(huán)境，任何一方不利，都會(huì)影響整個(gè)系統(tǒng)的穩(wěn)定性，從而不利于整個(gè)系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展，處于生態(tài)系統(tǒng)中的每一個(gè)元素都會(huì)影響到整個(gè)系統(tǒng)的穩(wěn)定[2]。借鑒教育生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀、整體觀，我們以貴州省榕江縣“幼師國(guó)培”項(xiàng)目為契機(jī)，設(shè)計(jì)了一個(gè)生態(tài)型的鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓(xùn)模式。該項(xiàng)目立足區(qū)域特點(diǎn)、遵循教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)律，關(guān)注教師的個(gè)體差異、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)特征，整合培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)脫產(chǎn)研修、送教下鄉(xiāng)及網(wǎng)絡(luò)研修三個(gè)類(lèi)別的項(xiàng)目，建構(gòu)分層分類(lèi)、學(xué)習(xí)靈活、實(shí)踐導(dǎo)向的長(zhǎng)周期跨年度混合式培訓(xùn)模式，此項(xiàng)目《一體化設(shè)計(jì)搭平臺(tái)多級(jí)聯(lián)動(dòng)促實(shí)效—建構(gòu)榕江縣幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展支持體系》獲評(píng)教育部首批“國(guó)培計(jì)劃”優(yōu)秀工作案例。

三、教育生態(tài)學(xué)視域下對(duì)建構(gòu)鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓(xùn)模式的建議

（一）完善教育生態(tài)體系建設(shè)學(xué)前教育其構(gòu)成主要由政府部門(mén)（管理機(jī)構(gòu)）、高等院校（培養(yǎng)與科研單位）、幼兒園（用人單位）以及企業(yè)（多元支持）構(gòu)成，在考慮鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的策略中，往往是將這幾個(gè)重要的機(jī)構(gòu)分開(kāi)且區(qū)別對(duì)待，或者只是簡(jiǎn)單疊加，并非深層次考慮這幾類(lèi)機(jī)構(gòu)的相互聯(lián)系與關(guān)系，故易造成機(jī)構(gòu)各自為政，彼此合作不僅不能產(chǎn)生效率提升，反而形成阻礙。因此深化政、校、研、企多方合作，進(jìn)一步明確各機(jī)構(gòu)職責(zé)與功能，形成政府部門(mén)主管、高等院校主導(dǎo)、業(yè)務(wù)部門(mén)主體、社會(huì)機(jī)構(gòu)參與的協(xié)作生態(tài)體系，是發(fā)揮混合式培訓(xùn)作用的重要基礎(chǔ)。

（二）重視教師生態(tài)主體地位提高教師培訓(xùn)有效性的重要前提是提高教師培訓(xùn)的針對(duì)性，重視教師生態(tài)的主體地位，通過(guò)教師需求分析，診斷問(wèn)題，確定培訓(xùn)的目標(biāo)，并按照教師崗位與所處職業(yè)生涯的階段建立與之相對(duì)應(yīng)的分層分類(lèi)網(wǎng)狀教師培訓(xùn)體系。按照教師崗位可分為園長(zhǎng)、中層管理人員、教師隊(duì)伍、保健人員等。按照教師職業(yè)生涯階段可分為新任、骨干、名師等。同時(shí)按照教師工作中實(shí)際需求，可設(shè)置專(zhuān)題類(lèi)短期培訓(xùn)、崗位類(lèi)中長(zhǎng)期培訓(xùn)、自主類(lèi)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等，將長(zhǎng)、短集中研修結(jié)合，線下、線上網(wǎng)絡(luò)研修融合的混合式研修模式植根于教師職后培訓(xùn)體系。

（三）提升教育管理教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)面向區(qū)域的混合式培訓(xùn)參與教師有體量大、涉及面廣的特點(diǎn)，教師管理者的能力建設(shè)是影響混合式培訓(xùn)成效的重要因素，按照教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持者之一的教育管理者應(yīng)該將檢查、考評(píng)性質(zhì)的工作轉(zhuǎn)為發(fā)展性、支持性的工作，使其各個(gè)層面為教師提供指導(dǎo)和教學(xué)支持。

（四）加強(qiáng)信息技術(shù)深度融合在鄉(xiāng)村地區(qū)，雖然現(xiàn)代教育設(shè)施完備，硬件已不成為制約線上培訓(xùn)的關(guān)鍵因素，但網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)內(nèi)容泛化，培訓(xùn)方式單一，缺乏有效跟蹤指導(dǎo)，鄉(xiāng)村幼兒教師參與線上培訓(xùn)的積極度仍不高。究其原因是實(shí)際組織培訓(xùn)的過(guò)程中教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)不高、觀念老化、方法落后，并未將線上培訓(xùn)與線上實(shí)踐很好融合，造成信息技術(shù)很難實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的預(yù)期推動(dòng)作用。為解決這一問(wèn)題，可建立高校與地方政府合作模式，關(guān)注貧困地區(qū)，聚焦鄉(xiāng)村教師，發(fā)揮高校智囊作用，做好信息技術(shù)融合的頂層設(shè)計(jì)，充分利用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師教育資源的雙向流動(dòng)，建立并完善縣域內(nèi)幼兒教師發(fā)展的數(shù)字化支持平臺(tái)。

四、結(jié)語(yǔ)

混合式培訓(xùn)并非簡(jiǎn)單運(yùn)用信息技術(shù)將傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)線下資源信息化、數(shù)字化，運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)其在短時(shí)間內(nèi)廣覆蓋，以期達(dá)到提升培訓(xùn)效率的目的。而是在多學(xué)科共同發(fā)展的新時(shí)期背景下整合信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)以前不能完成的新型培訓(xùn)體驗(yàn)：讓教師培訓(xùn)從傳統(tǒng)的封閉、被動(dòng)、“灌輸式”的培訓(xùn)過(guò)渡到開(kāi)放、自主、創(chuàng)造式的培訓(xùn)中。以教育生態(tài)學(xué)的視角看，混合式培訓(xùn)有效性的重要前提是重新思考教師在整個(gè)培訓(xùn)體系的地位與角色：教師應(yīng)是培訓(xùn)中核心元素，教師既是培訓(xùn)的需求者、也是培訓(xùn)的受益者，還可以是培訓(xùn)的發(fā)起者。因此混合式培訓(xùn)必須以服務(wù)教師的學(xué)習(xí)需求、解決問(wèn)題為邏輯起點(diǎn)，教師的學(xué)習(xí)具有終身性與系統(tǒng)性的特點(diǎn)，在工作中遇到的問(wèn)題又具有地域性、隨機(jī)性、情景性等特征，因此混合式培訓(xùn)必須顛覆傳統(tǒng)較為封閉的培訓(xùn)理念與模式，充分運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)＋”思維與人工智能技術(shù)，打造以“學(xué)習(xí)者”為中心的培訓(xùn)環(huán)境，進(jìn)一步滿(mǎn)足教師對(duì)學(xué)習(xí)需求的隨時(shí)性、開(kāi)放性、有效性，從而更好助力鄉(xiāng)村幼兒教師在專(zhuān)業(yè)化道路上的自主自信發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

［1］謝永朋.鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力混合式培訓(xùn)策略研究［J］.教學(xué)與管理,2020(9):52-55.

［2］馬瑞娟.教育生態(tài)學(xué)視閾下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展［J］.教育理論與實(shí)踐,2013(3):36-38.

作者：畢亮 單位：貴陽(yáng)幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校