融合教育在孤獨(dú)癥兒童社交障礙中應(yīng)用

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[摘要]目的探討集體融合教育在孤獨(dú)癥兒童社交障礙中的應(yīng)用效果。方法選取2016年6月～2019年1月本院收治的60例孤獨(dú)癥患兒，以抽簽法按單雙號(hào)分組形式隨機(jī)分為兩組，各30例，對(duì)照組采用常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育干預(yù)，觀察組在常規(guī)治療的基礎(chǔ)上采用集體融合教育干預(yù)，比較分析兩組患兒社交障礙、情緒行為、智力發(fā)育情況及生活質(zhì)量變化。結(jié)果干預(yù)前觀察組孤獨(dú)癥治療評(píng)估量表（ATEC）、孤獨(dú)癥行為量表（ABC）評(píng)分無(wú)顯著差異（P＞0.05），干預(yù)后觀察組各評(píng)分均低于對(duì)照組（P＜0.05）；干預(yù)前兩組心理教育量表（PEP）和蓋澤爾發(fā)育量表（GDDS）評(píng)分比較，無(wú)明顯差異（P＞0.05），干預(yù)后觀察組各評(píng)分均高于對(duì)照組（P＜0.05）；干預(yù)前兩組智能發(fā)育指數(shù)（MDI）、健康調(diào)查簡(jiǎn)表（SF-36）評(píng)分無(wú)顯著差異（P＞0.05），干預(yù)后觀察組各評(píng)分均高于對(duì)照組（P＜0.05）。結(jié)論在孤獨(dú)癥兒童社交障礙干預(yù)中采用集體融合教育有助于提高患兒的社交能力，改善心理狀態(tài)，促進(jìn)其智力發(fā)育，提高生活質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]集體融合教育；孤獨(dú)癥；兒童社交障礙；生活質(zhì)量

孤獨(dú)癥是一種神經(jīng)發(fā)育障礙，其主要起病于嬰幼兒時(shí)期，以社會(huì)交往障礙為核心癥狀，可伴有情緒障礙、狹隘興趣及刻板行為等特征[1]。孤獨(dú)癥為患兒家庭乃至社會(huì)帶來(lái)嚴(yán)重負(fù)擔(dān)，對(duì)患兒發(fā)育成長(zhǎng)造成不良影響，積極干預(yù)意義重大。常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育方式以個(gè)體到社會(huì)的訓(xùn)練模式為主，不過(guò)受到患兒個(gè)體差異的影響，干預(yù)方法缺乏針對(duì)性，無(wú)法將之長(zhǎng)期化，整體效果并不理想[2]。本研究探討集體融合教育在孤獨(dú)癥兒童社交障礙中的應(yīng)用效果，以為臨床干預(yù)提供參考，現(xiàn)報(bào)道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2016年6月～2019年1月本院收治的60例孤獨(dú)癥患兒，本研究經(jīng)醫(yī)院倫理委員會(huì)批準(zhǔn)。以抽簽法按單雙號(hào)分組形式將60例患者隨機(jī)分為兩組，各30例。對(duì)照組：男19例，女11例，年齡4～9歲，平均年齡6.17±1.82歲；其中合并智力障礙的患兒14例，存在情緒行為問(wèn)題的患兒10例，合并注意缺陷多動(dòng)障礙的患兒6例；家長(zhǎng)文化程度：小學(xué)4例，初中至高中17例，大專以上9例。觀察組：男20例，女10例，年齡4～10歲，平均年齡6.22±1.75歲；其中合并智力障礙的患兒15例，存在情緒行為問(wèn)題的患兒11例，合并注意缺陷多動(dòng)障礙的患兒5例；家長(zhǎng)文化程度：小學(xué)3例，初中至高中17例，大專以上10例。兩組一般資料無(wú)明顯差異（P＞0.05），存在可比性。納入標(biāo)準(zhǔn)：①符合《兒童孤獨(dú)癥診療康復(fù)指南》[3]中的診斷標(biāo)準(zhǔn)，確診為孤獨(dú)癥；②年齡4～10歲；③患兒家庭結(jié)構(gòu)健康，主要照顧者為一級(jí)家屬；④家屬簽署知情同意書。排除標(biāo)準(zhǔn)：①神經(jīng)遲緩發(fā)育；②染色體存在異常；③存在腦部創(chuàng)傷史或嚴(yán)重出血傾向；④存在肢體畸形或殘疾；⑤存在精神疾病、癲癇；⑥合并聽覺障礙、呼吸或發(fā)聲系統(tǒng)病變。

1.2方法

對(duì)照組采用常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育干預(yù)：對(duì)患兒個(gè)體障礙程度進(jìn)行評(píng)估，制定相應(yīng)的護(hù)理干預(yù)方案，專業(yè)醫(yī)護(hù)人員訓(xùn)練患兒辨別物品放置區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)及游戲區(qū)，通過(guò)文字、身體姿勢(shì)、圖片等方法幫助患兒理解內(nèi)容，訓(xùn)練患兒模仿、語(yǔ)言、社交及生活自理等能力，幫助其建立有秩序的行為習(xí)慣。觀察組在常規(guī)治療基礎(chǔ)上采用集體融合教育干預(yù)：①開展社交集體融合課程，邀請(qǐng)社交功能較好的大齡兒童共同參與課程，康復(fù)治療師通過(guò)社交互動(dòng)游戲、角色扮演等對(duì)患兒之間的社交互動(dòng)能力進(jìn)行訓(xùn)練，訓(xùn)練過(guò)程中注意觀察其心理狀態(tài)，根據(jù)情況予以患兒心理疏導(dǎo)、引導(dǎo)，確保其能有效完成訓(xùn)練，1次/d，每次40min，持續(xù)4周；②開展語(yǔ)言交流集體融合課程，邀請(qǐng)語(yǔ)言表達(dá)能力較好的大齡兒童共同參與課程，通過(guò)情景模擬、繪本故事等鼓勵(lì)患兒與同伴的交流溝通，并將自我感受、心情等表達(dá)出來(lái)，帶動(dòng)自由表達(dá)，在該課程中注意保持氛圍良好，為患兒建立一個(gè)安全、舒適的氛圍，緩解其負(fù)性心理，保證課程順利完成，1次/d，每次40min，持續(xù)4周；③開展音樂(lè)認(rèn)知集體融合課程，邀請(qǐng)情緒行為及認(rèn)知能力較好的大齡兒童共同參與課程，通過(guò)音樂(lè)治療，改善患兒的情緒行為、心理等問(wèn)題，1次/d，每次40min，持續(xù)4周；④定期組織家長(zhǎng)到學(xué)校，對(duì)家長(zhǎng)實(shí)施健康教育，幫助患兒與健康兒童一起正常完善、交朋友，定期組織患兒與健康兒童進(jìn)行交流互動(dòng)，同時(shí)鼓勵(lì)家長(zhǎng)定期參與一些親子課堂、親子活動(dòng)，引導(dǎo)患兒融入社會(huì)；⑤建立電話、微信等隨訪方式，定期了解患兒情況，囑咐家長(zhǎng)帶患兒多參加戶外活動(dòng)、社區(qū)活動(dòng)，積極引導(dǎo)患兒，每周完成一個(gè)融合主題任務(wù)，例如裝扮游戲、購(gòu)買食物、照顧小動(dòng)物等。

1.3觀察指標(biāo)

①分別在干預(yù)前、干預(yù)4周后采用孤獨(dú)癥治療評(píng)估量表（autismtreatmentevaluationchecklist，ATEC）、孤獨(dú)癥行為量表（autismbehaviorchecklist，ABC）評(píng)價(jià)兩組患兒社交障礙情況[4]。ATEC包括感覺/知覺、語(yǔ)言能力、社交能力等方面，總分179分；ABC包括交往、語(yǔ)言、感覺、軀體運(yùn)動(dòng)等方面，總分156分；均為得分越高說(shuō)明情況越嚴(yán)重。②分別在干預(yù)前、干預(yù)4周后采用心理教育量表（psycho-educationalprofile，PEP）和蓋澤爾發(fā)育量表（Geselldevelopmentdiagnosisscale，GDDS）評(píng)估，PEP包括行為和發(fā)展2個(gè)維度，行為包括大肌肉、小肌肉、認(rèn)知理解等7個(gè)方面，行為包括情感、對(duì)物件的興趣等4個(gè)方面，得分越高表明患兒心理障礙越輕。采用GDDS評(píng)估患兒神經(jīng)心理發(fā)育狀況，量表包含運(yùn)動(dòng)功能、語(yǔ)言行為、個(gè)人與社會(huì)等項(xiàng)目，評(píng)分越高，表明患兒神經(jīng)心理發(fā)育狀況越好。③分別在干預(yù)前、干預(yù)4周后采用智能發(fā)育指數(shù)（mentaldevelopmentindex，MDI）[5]、健康調(diào)查簡(jiǎn)表（theMOSitemshortfromhealthsurvey，SF-36）[6]評(píng)價(jià)兩組患兒智力發(fā)育情況和生活質(zhì)量。MDI評(píng)分＜69分為智力缺陷或發(fā)育遲緩，70～79分為智力異常，80～89分為發(fā)育正常，≥90分時(shí)評(píng)分越高說(shuō)明智力發(fā)育越好；SF-36包括情感職能、軀體功能、精神狀態(tài)及總體健康，評(píng)分0～100分，得分越高生活質(zhì)量越好。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS21.0統(tǒng)計(jì)軟件處理數(shù)據(jù)，正態(tài)計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，采用t檢驗(yàn)。若P＜0.05差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組社交障礙改善情況

干預(yù)前觀察組和對(duì)照組患者ATEC、ABC評(píng)分無(wú)明顯差異（P＞0.05），干預(yù)后觀察組各評(píng)分均低于對(duì)照組（P＜0.05），見表1。

2.2兩組心理狀態(tài)變化

干預(yù)前兩組PEP、GDDS評(píng)分無(wú)明顯差異（P＞0.05），干預(yù)后觀察組各評(píng)分均高于對(duì)照組（P＜0.05），見表2。

2.3兩組智力發(fā)育情況及生活質(zhì)量

干預(yù)前兩組MDI、SF-36評(píng)分無(wú)明顯差異（P＞0.05），干預(yù)后觀察組各評(píng)分均高于對(duì)照組（P＜0.05），見表3。

3討論

孤獨(dú)癥又被稱為自閉癥，是臨床較為常見的一種精神發(fā)育障礙性疾病，目前該病尚無(wú)徹底治愈的方法，多通過(guò)藥物及護(hù)理干預(yù)來(lái)改善患兒癥狀，幫助其提高交往能力、生活技能，更好地融入社會(huì)[7]。對(duì)于孤獨(dú)癥患兒而言，護(hù)理干預(yù)的效果可能對(duì)其一生的心理健康發(fā)展產(chǎn)生影響，積極的護(hù)理干預(yù)對(duì)促進(jìn)孤獨(dú)癥患兒健康成長(zhǎng)、減輕家庭乃至社會(huì)的負(fù)擔(dān)均有重要意義[8]。目前臨床針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)尚無(wú)明確、特效方法，大多數(shù)干預(yù)方式僅處于嘗試階段，常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育對(duì)孤獨(dú)癥患兒雖有一定干預(yù)作用，但受到個(gè)體化差異影響，整體的社會(huì)功能康復(fù)效果并不理想，干預(yù)結(jié)果有較大的差異性。集體融合教育是一種新的康復(fù)理念，是針對(duì)問(wèn)題兒童的孤獨(dú)癥、情緒行為、交流困難等社會(huì)問(wèn)題，強(qiáng)化教育體系職能，使之接受公平教育的一種全新的康復(fù)訓(xùn)練方案。本研究采用集體融合教育，并與常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育的效果相比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)干預(yù)后觀察組ATEC、ABC評(píng)分均低于對(duì)照組，PEP評(píng)分、GDDS評(píng)分、MDI和SF-36評(píng)分均高于對(duì)照組，說(shuō)明集體融合教育有助于促進(jìn)孤獨(dú)癥患兒社交障礙、心理狀態(tài)改善，使其智力更好地發(fā)育，并提高其生活質(zhì)量。究其原因在于社會(huì)交往障礙是孤獨(dú)癥兒童的核心問(wèn)題，還伴隨明顯的心理問(wèn)題，例如面對(duì)環(huán)境、人物的陌生感會(huì)產(chǎn)生恐懼、緊張等心理，而集體融合教育讓存在社交障礙的孤獨(dú)癥兒童充分融入普通教育環(huán)境，積極參與各種活動(dòng)，通過(guò)康復(fù)訓(xùn)練產(chǎn)生良性互動(dòng)效果，以促進(jìn)患兒社會(huì)交往能力恢復(fù)，也能改善心理問(wèn)題。該模式通過(guò)融合家庭、社會(huì)培訓(xùn)中心及醫(yī)療機(jī)構(gòu)，能創(chuàng)造出更為豐富的干預(yù)環(huán)境，傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)化教育以被動(dòng)教育為主，缺乏空間發(fā)展性，教育過(guò)程較為鼓噪，對(duì)社會(huì)交往能力的干預(yù)效果并不理想，集體融合教育還通過(guò)情感交流、環(huán)境優(yōu)化、社會(huì)化等原則，根據(jù)患兒個(gè)體化情況，將感情訓(xùn)練、交往訓(xùn)練、生活自理訓(xùn)練、社會(huì)功能訓(xùn)練等融入引導(dǎo)式教育中，全面的、針對(duì)性的干預(yù)能有效提高干預(yù)效果，促進(jìn)患兒心理問(wèn)題、社會(huì)交往障礙改善。綜上所述，在孤獨(dú)癥兒童社交障礙干預(yù)中采用集體融合教育有助于提高患兒社交障礙、心理狀態(tài)改善效果，促進(jìn)其智力發(fā)育和生活質(zhì)量提高。

作者:王梓珩 孫琳琳 魏蓉美 王吉 趙婷 左海玲 劉智妹 單位:揚(yáng)州市婦幼保健院兒童康復(fù)科