口腔醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)PBL教學(xué)模式的應(yīng)用

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摘要：口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的必修課，是連接口腔基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁課程，任何一位口腔臨床醫(yī)生在醫(yī)療工作中都離不開口腔頜面醫(yī)學(xué)影像學(xué)知識；它是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，涉及口腔解剖、口腔病理等基礎(chǔ)學(xué)科及口腔臨床各學(xué)科，以培養(yǎng)學(xué)生通過各種影像技術(shù)對口腔頜面部常見疾病的影像學(xué)綜合診斷能力為目的。

關(guān)鍵詞：口腔影像學(xué)；pbl教學(xué)模式；教學(xué)效果

口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的必修課之一，是口腔基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與口腔臨床醫(yī)學(xué)之間的一門橋梁課程，口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)的知識貫穿口腔臨床醫(yī)學(xué)的任何分支學(xué)科，是每一位口腔臨床醫(yī)生需終生應(yīng)用的知識。由于口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)是關(guān)于口腔頜面部正常解剖結(jié)構(gòu)及病理改變后的影像學(xué)表現(xiàn)，如何加強(qiáng)和改進(jìn)該學(xué)科的教學(xué)直接關(guān)系到口腔醫(yī)學(xué)生對該門課程的掌握程度和今后在臨床工作中的靈活應(yīng)用水平。

一、教學(xué)改革的必要性

口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)生的臨床前期課程。一直以來，其授課方式都遵循“教師講、學(xué)生聽”的授課模式，這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式往往使臨床前期課程與臨床脫節(jié)，學(xué)科間互相獨(dú)立，難以滲透。另外，由于醫(yī)學(xué)知識的爆炸與更新，知識的生產(chǎn)速度愈來愈快，知識的陳舊周期愈來愈短，口腔醫(yī)學(xué)教育除了完成課程內(nèi)容的教學(xué)外，還需要不斷加強(qiáng)對知識深度和廣度的拓展，讓學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)和合作來發(fā)現(xiàn)問題，從而學(xué)習(xí)和掌握隱含于問題背后的科學(xué)知識，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的意識和能力。因此，提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性和教學(xué)效率已成為當(dāng)前迫切需要解決的問題。傳統(tǒng)模式側(cè)重于學(xué)習(xí)內(nèi)容，是以教師為中心的被動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的獲取，教師只是知識的提供者，教學(xué)形式主要是理論授課，采用一次性終結(jié)評價(jià)的考核方式，重在考核學(xué)生掌握知識的情況。其劣勢在于基礎(chǔ)教學(xué)與臨床實(shí)踐脫節(jié)，教學(xué)內(nèi)容交叉重復(fù)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和綜合運(yùn)用能力。PBL教學(xué)模式于1969年由加拿大McMasterUni-versity神經(jīng)外科HowardBorrows教授最早提出，其核心理念為學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于臨床情境的、自我導(dǎo)向式的、互動(dòng)合作的知識建構(gòu)過程，代表著過去數(shù)十年間醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢之一。國內(nèi)醫(yī)學(xué)院在1980年就開始嘗試應(yīng)用PBL教學(xué)模式，已廣為接受PBL理念，其更多地被看作是一種“教學(xué)方法”，而非貫穿于課程整體設(shè)計(jì)的教育理念，各院?；谧约旱膶W(xué)科特點(diǎn)，應(yīng)用形式不一，課程模式多樣。PBL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重主動(dòng)學(xué)習(xí)，知識傳授與能力培養(yǎng)并重，側(cè)重于學(xué)習(xí)成果，是學(xué)生對所學(xué)知識的應(yīng)用，教師的角色為學(xué)習(xí)促進(jìn)者，教學(xué)形式體現(xiàn)于學(xué)生自我導(dǎo)向式、互動(dòng)式學(xué)習(xí)。

二、PBL教學(xué)模式在教學(xué)中的實(shí)施方法

PBL教學(xué)是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方式，通過以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，使學(xué)生樹立整體的醫(yī)學(xué)觀念，以提高學(xué)生的醫(yī)療綜合素質(zhì)?？谇活M面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)著重于培養(yǎng)學(xué)生的讀片能力及影像學(xué)應(yīng)用能力，傳統(tǒng)授課模式常出現(xiàn)學(xué)生盲目讀片及死記征象的情況，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)際閱片及應(yīng)用能力差。我們在2015級五年制的教學(xué)中嘗試應(yīng)用PBL模式，授課時(shí)進(jìn)行小班授課，8人一組。

（一）問題設(shè)置PBL實(shí)施的關(guān)鍵在于問題設(shè)置的科學(xué)性，問題過于膚淺，使學(xué)生厭倦；問題過于繁雜，使學(xué)生挫敗，因此備課工作非常重要。但由于中國各大院校很少對口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)實(shí)施PBL教學(xué)，缺乏相關(guān)的教學(xué)案例做參考對照，因此較難發(fā)現(xiàn)PBL設(shè)置問題的不足。我教研室為了更真實(shí)地貼近臨床病例，加強(qiáng)與其他各相關(guān)教研室的聯(lián)系，加強(qiáng)不同專業(yè)教師間的溝通和交流，對授課教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，使設(shè)計(jì)的問題更具合理性、科學(xué)性。在設(shè)置問題時(shí)，我們均使用口腔臨床常見的病例，引導(dǎo)學(xué)生考慮做什么影像學(xué)檢查、可能會有哪些影像表現(xiàn)、如何診斷及鑒別，在討論過程中亦融入了口腔解剖生理、病理等多學(xué)科知識，使學(xué)生了解各種影像技術(shù)的應(yīng)用范圍，學(xué)生在增加主動(dòng)性的同時(shí)學(xué)習(xí)到了新的前沿知識，并加強(qiáng)了學(xué)科間的貫通。例如當(dāng)講述頜面部骨折的影像診斷學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)一個(gè)頜面部外傷導(dǎo)致張口困難的病例，提供患者的病史、主要癥狀、體格檢查等臨床表現(xiàn)，由學(xué)生自己一步步討論在接診患者后是怎樣考慮的、可能的疾病、產(chǎn)生的機(jī)理，進(jìn)一步完善需要做哪些檢查來明確診斷。

（二）建立科學(xué)的評估體系PBL教學(xué)模式能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考問題、靈活運(yùn)用知識的能力。但PBL所包含的內(nèi)容要少于傳統(tǒng)課程的含量，學(xué)生有可能將注意力從理論知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到解決問題上，從而使學(xué)生忽略了學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，建立一個(gè)有效、科學(xué)的評估體系尤其重要，可以以此來檢驗(yàn)PBL授課后學(xué)生是否能全面掌握知識點(diǎn)。學(xué)生要依靠自己和團(tuán)隊(duì)的力量，討論中分段逐頁發(fā)放病例材料，病例是“觸發(fā)器”，通過提出假設(shè)和解決問題，來學(xué)習(xí)和應(yīng)用更廣泛的醫(yī)學(xué)知識，自己提出問題、自己檢索并主動(dòng)分析給出的信息，自己提出問題并尋求答案，關(guān)注點(diǎn)是知識理解與應(yīng)用，在合作中學(xué)習(xí)，為理解而學(xué)習(xí)，從錯(cuò)誤和誤解中學(xué)習(xí)，科學(xué)地構(gòu)建自己的臨床知識和有效的臨床思維過程，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的技能，提高學(xué)習(xí)動(dòng)力，達(dá)到相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成學(xué)生知識體系的自我建構(gòu)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，從學(xué)習(xí)中得到樂趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的責(zé)任感，學(xué)會終身學(xué)習(xí)的能力。

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作者：張揚(yáng) 于美清 劉麗瑾 楊新光 武利孔 單位：河北醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院