報告策略在學校心理學中的應用分析

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[摘要]積極同伴報告是行為培養(yǎng)與矯正領域中同伴干預模式的一種。其核心內容為教育者在日常教育情境中融入鼓勵學生相互發(fā)現并“報告”同伴良好行為的環(huán)節(jié)，以期實現減少學生不良行為、提升學生良好行為的教育目標?；趯υ摲N干預方法的理論基礎、一般實施步驟、實證研究成果等的梳理，建議在我國中小學教育實踐中引入積極同伴報告策略。

[關鍵詞]積極同伴報告；學校心理學；行為干預

一、積極同伴報告策略的內涵與理論基礎

積極同伴報告（positivepeerreport）是一種適用于班級環(huán)境的行為干預策略。[1]其主要內容為教師在日常教學活動中納入鼓勵學生相互發(fā)現并“報告”同伴良好行為的環(huán)節(jié)，以期實現改善學生行為的教育目標。該種干預方法并不特別指向某一類特殊問題，它是可應用于多種問題情境的常規(guī)教育手段。該策略之所以能夠改善學生行為，其核心機制在于Skinner的操作條件作用理論和Bandura的社會學習理論所揭示的強化、替代強化對于個體行為的意義。[2][3]依照Skinner的操作條件作用理論，強化是個體學習的根本條件；當個體的某種行為能夠在環(huán)境之中得到強化，該行為的發(fā)生頻率即會提升。依照Bandura的社會學習理論，強化并不一定是直接的，如果個體觀察到其他個體的某種行為能夠為其帶來強化，“學習”依然可能產生。因此，如果教師期望學生更多地表現出良好行為，一個基本的原則即“強化學生的適宜行為”。然而，日常教學實踐中，多方面因素顯著阻礙了教師敏感覺察學生的積極行為并及時做出強化。[3][4]首先，從可行性而言，教師的精力有限，能夠直接觀察到的學生行為必定是有限的。特別是，學生的很多積極行為僅發(fā)生于同伴互動之中（如借給同學文具、安慰同學的消極情緒等等），教師在場的機會并不多。第二，一般說來，學生的不良行為往往會給班級日常教學互動帶來困擾，教師會很自然地將注意力更多地放在如何應對學生的不良行為，而不是強化良好行為。最后，從教育觀念而言，很多教師會認為，表現良好是學生應該做到的，不應再受到額外的關注與獎勵。然而，長期忽視對于學生良好行為的積極肯定可能導致學生形成良好行為不為教師所重視的錯誤觀念。學生是成長之中的個體，生活中表現出的良好行為，特別是偶然發(fā)生的良好行為如能獲得及時的肯定與強化，其意義不言而喻。積極同伴報告策略，即是通過設置讓學生相互發(fā)現并報告班級內良好行為的方式，讓班級內的良好行為能夠更大程度地獲得強化，從而得以鞏固與保持。在這一策略的使用過程中，學生良好行為所獲得的強化即是來自同伴的肯定與報告，以及與此相伴隨的全班范圍內（包括教師）的關注與贊揚。同時，由于這一強化過程是在班級內公開的，因而對于其他同學而言，該過程可視為“替代強化”。強化之外，研究者們也從其他角度給出了積極同伴報告影響學生行為的作用機制。[4][5]首先是班級人際關系（包括師生關系與同伴關系）的改變。當發(fā)現并報告同學的良好行為在班級內得到明確鼓勵并成為一種氛圍時，班級成員在互動過程中會更多感知到對方積極面而不是消極面，憤怒、敵意等不良情緒會自然消減，有助于和諧同伴關系的形成；同時，當學生們感知到教師不再密切關注自己是否犯錯并給出懲罰，師生關系亦會隨之改善。第二，班級范圍內的積極同伴報告，能夠讓教師和同學更多地發(fā)現班級內不太受歡迎或是被忽視的同學的積極面，有助于這些同學在班級內消極印象的改變；同時，這一部分學生往往也是在班級內獲得較少贊揚或關注的一部分，由積極同伴報告所帶來的教師和同學的關注也有助于這些學生提升對自我的積極認識。第三，當實施積極同伴報告策略時，教師為了促進大家的積極報告行為，往往會設置一個期望班級達到的積極報告項目數，預先告知學生如果班級達到了這個數目，即可獲得一次面向全班的獎勵（如獎勵零食，組織一次披薩聚會，安排一次出游等等）。[4][5]這一環(huán)節(jié)讓全班同學有機會為了一個共同的目標而努力，能夠有效促進班級同學的合作，減弱競爭。

二、積極同伴報告策略的應用實踐

（一）積極同伴報告策略的應用源起

最早將積極同伴報告運用于兒童行為干預的是1976年Grieger，Kaufman和Grieger的一項研究。[7]該研究的對象為兩個學前班的學生，干預措施為老師們在常規(guī)教學活動中，安排出大約十分鐘的“分享時間”，讓學生們相互提名誰在游戲活動時間對自己非常友好。在干預最初階段，被同伴提名兒童可獲得貼畫獎勵，但之后，被提名兒童不再獲得物質獎勵。研究結果顯示，干預實施后，學生們在自由玩耍時間段的攻擊行為顯著減少，合作游戲顯著增加?！胺e極同伴報告”這一概念的正式出現則是在Ervin，Miller和Friman等人1996年的一項研究中。[8]該研究在一所問題青少年之家中展開，聚焦一名社會技能缺乏、遭遇同伴拒絕的13歲初中女孩Alice。這一研究的主要干預手段是，教師鼓勵班級全體同學積極發(fā)現并報告Alice以及另外兩名同學（這兩名同學并非干預對象，只是為了避免Alice感覺自己過于特殊而刻意做出的安排）的良好行為。干預期間，老師將每天數學課的最后5分鐘留出，用于大家在課堂上分享自己所發(fā)現的Alice和其他兩名同學的積極表現。如果老師認為哪位同學的分享真誠且具體，這位同學就可獲得一定積分（積累到一定程度可換取強化物）。積極同伴報告顯著提升了Alice在數學課上與同伴互動的質量，同時也在一定程度上改善了Alice的同伴評定分數。上世紀90年代，是“學校環(huán)境中的積極行為支持”（school-widepositivebehaviorsupport）這一植根行為科學，強調通過積極創(chuàng)設有利于個體發(fā)展的支持性環(huán)境，促進全體學生良好發(fā)展的學校心理學工作模式在美國教育界逐步興起和發(fā)展的時期。[9]p307~326“積極同伴報告”這一行為干預策略在目標和理念上都恰與積極行為支持相契合。因此，該策略逐步成為美國眾多中小學校實行積極行為支持干預模式的組成部分之一，在美國中小學教育實踐中日益受到重視；同時，基于該種干預策略的實證研究也爭相涌現。

（二）積極同伴報告與個體行為的改善

承接Ervin等人的工作，早期將積極同伴報告運用于個體行為改善的干預實踐都在針對問題青少年的特殊機構中展開。如Bowers，McGinnis，Ervin和Friman等以一名為同伴拒絕，表現出較為突出的攻擊、撒謊、盜竊等問題行為的15歲男孩Mark為干預對象。[10]在連續(xù)12天的干預時間段中，讓大家報告自己所觀察到的Mark的積極行為，Mark也可報告自己的積極行為。所有針對Mark的積極報告都可換取積分。研究結果顯示，Mark的問題行為發(fā)生率顯著減少，每天固定時間段內的同伴積極互動顯著提升，同伴評定分數也有了明顯改善。類似地，Jones，Young和Friman，Bowers，Woods，Carlyon和Friman也通過積極同伴報告，有效降低了干預對象的問題行為水平。[11][12]不過，在積極同伴報告的具體實施上，這兩項研究與前述Ervin等人和Bowers等人的干預研究稍有不同。[8][9]即，教師并不特別將幾位干預對象凸顯出來，作為積極同伴報告的指向對象。教師的做法是，告訴班級同學班級內將開展積極同伴報告的活動，在每天的固定時間段內，期望大家踴躍報告自己所發(fā)現的“班級之星”的良好行為；“班級之星”每周輪換，由老師預先確定。Jones等人的研究啟發(fā)了后續(xù)研究者在以個別學生作為干預對象時，為避免由干預對象在學生群體中凸顯出來所帶來的負面效應，教師將采取讓班級同學輪流作為積極同伴報告聚焦對象的做法。[11]通常，為提升大家參與積極同伴報告活動的熱情，教師們會賦予每周或每天積極報告的聚焦對象一個有吸引力的名字，如上述的“班級之星”，以及“最具潛力之星”和適用于較小年齡群體的“蜂皇/蜂后”等等。之后，研究者們開始將積極同伴報告策略運用于普通學校環(huán)境中個別學生行為的改善。例如，通過實施該策略，Smith，Simon和Bramlett等人有效促進了一所普通幼兒園中3名同伴拒絕兒童的同伴互動與同伴關系。[13]值得關注的是，在將積極同伴報告應用于普通學校環(huán)境時，部分研究者聚焦于一種特定的兒童青少年行為問題——社交退縮。社交退縮兒童青少年不能自如地發(fā)起和維持同伴互動，在有同伴在場的情境中，仍然會持續(xù)地表現出各種形式的獨自活動。[14]Morzon和Jones的研究表明，積極同伴報告能夠顯著提升小學階段社交退縮兒童的日常同伴互動水平。[15]Nelson，Caldarella，Young和Webb的干預則指向青少年階段的社交退縮個體。[16]Nelson等人研究的一個特別之處是，他們考慮到在普通中學當中，青少年相互間公開的言語表揚可能帶來不適，因而改變了傳統(tǒng)的積極同伴報告方式。該項干預中，同伴間的積極報告以同伴表揚便簽（peerpraisenote）的方式進行。即，教師預先給學生準備一些便簽，讓學生們在便簽上寫下他們所觀察到的班級同學的良好行為，然后再將便簽分發(fā)給各位同學。當全班的表揚便簽積累到一定數目，即可獲得一次強化。

（三）積極同伴報告與班級整體氛圍的改變

在1976年Grieger等人的開創(chuàng)性工作之后，再度將整個班級作為積極同伴報告策略干預對象的，是Skin-ner等人2000年在一個小學四年級，以及Cashwell，Skinner和Smith在一個小學二年級開展的研究。[3][17]不過這兩項研究的基本出發(fā)點，是呼吁學校教育之中，教師不應鼓勵學生相互揭發(fā)不良行為，而是應轉而鼓勵學生相互發(fā)現良好行為。因此，這兩項研究并沒有考察在實施積極同伴報告之后，班級學生行為在整體上是否發(fā)生了改變。他們的基本干預過程是，教師為學生設置一個積極同伴報告項目數量上的目標，鼓勵大家將自己所發(fā)現的班級同學的積極行為寫下來，放進教室的一個公共盒子中，如果收到的積極報告條目達到了預設目標，全班即可獲得一次獎勵。數據顯示，如果教師為學生的積極同伴報告行為給予強化，則學生會報告較多的同伴良好行為；而當教師不為學生的積極同伴報告予以強化，則學生相互間的積極報告數目會降至非常低的水平。這兩項研究存在的一個突出問題是，實施積極同伴報告，其核心目標應在于學生良好行為的提升。如果干預工作只是帶來了學生相互間積極報告數量的改變，其意義值得質疑。直至2007年，Morris和Jones的研究才在Grieger等人之后，再度驗證了積極同伴報告策略對于班級整體行為改變的作用。[6]該研究以某小學的兩個三年級班級為干預對象。積極同伴報告策略的實施方式為在每天的固定時間段內，老師向全班學生發(fā)放印有數字的卡片。隨后，老師會通過一個轉盤隨機確定出一個數字，所持卡片印有該數字的同學則按照卡片上的要求給出積極同伴報告?？ㄆ系囊罂赡苁恰罢f出卡片上數字比你大的一位同學所做過的一件值得表揚的事情”，或是“說出老師指定的一位同學所做過的一件值得表揚的事情”等等。如果老師認為某位同學給出了一個恰當的表揚，那么這位同學以及該表揚所指向的同學都可獲得一顆糖果或一張貼畫作為獎勵。研究結果顯示，每天15分鐘左右的積極同伴報告顯著降低了班級重要負性事件（如身體攻擊、言語攻擊、偷竊、說臟話等）的發(fā)生率，也顯著降低了由同伴評定所確定的遭遇同伴拒絕的學生人數。Cihak等人借鑒了Skinner等人研究中讓學生們填寫積極報告單，并預設一個班級總體積極報告數量目標，當班級達到該目標即給予全班一次獎勵的做法。[5]但同時，該研究保留了傳統(tǒng)積極同伴報告策略中“公開”積極報告內容的環(huán)節(jié)。具體而言，該研究中，教師會在班級內宣讀收集上來的積極報告單并告知大家積極報告單的總體數目。在因變量的設置上，在積極同伴報告的數量之外，該研究也納入了班級不良行為發(fā)生率（如未經教師允許離開座位、在應保持安靜的時候講話等等）。這一針對某小學三年級班級的研究報告了理想的干預效果。Lambert，Tingstrom，Sterling，Du-frene和Lynne在一所小學的四年級和五年級中重復了Cihak等人的干預過程。[5][18]對于干預效果的檢驗，這一研究有兩點相對于以往研究的改進。一是不僅考察了不良行為發(fā)生率在干預前后的變化，也考察了良好行為（如聽從老師指示，積極參與課堂活動等等）發(fā)生率在干預前后的變化；二是該研究首次于干預活動結束之后間隔一定時間（在該研究中為2周），跟進了干預效果的檢驗。來自觀察數據的分析支持了干預工作的有效性。近期一項研究中，McHugh等人以三個小學低年級班級（二年級和三年級）為干預對象，實施積極同伴報告。[2]這一研究中的積極同伴報告也采取讓學生填寫積極報告單的方式。教師不會宣讀所有報告單內容，但會隨機選擇部分報告單在班內宣讀。為了讓學生及時獲得獎勵，教師會設置一個較低的、估計班級同學當天即可達到的積極報告數量總目標，當學生們達到這一目標，即給予強化（小的物質獎勵或額外的自由活動時間等）。在研究設計上，該研究也有兩點值得關注之處。第一，該研究是對積極同伴報告對于學生良好學業(yè)行為（如安靜閱讀，積極參與小組活動，認真完成作業(yè)等等）影響的首次考察；第二，該研究同時檢驗了在實行積極同伴報告之后，班級整體行為的變化以及不良行為水平高于一般同學的個別學生行為的改善，給出了積極同伴報告可在個別學生和班級整體兩個層面同時產生積極效應的直接證據。

三、積極同伴報告策略的一般實施步驟

結合不同的問題與情境，基于積極同伴報告策略的干預實踐不會完全相同。但總體而言，該策略的實施包含以下幾個基本的步驟。（一）步驟1：確定干預問題與干預對象確定干預問題與干預對象，即厘清期望該策略的實施，帶來學生什么行為的改變，以及干預工作關注的焦點，是個別學生行為的改善，還是班級整體的變化。（二）步驟2：確定評估干預效果的量化指標為實現對干預工作有效性的檢驗，應預先依據干預目標，確定出評估干預效果的量化指標。舉例如，Lambert等的研究檢驗了同伴報告對于學生不良行為（disruptivebehavior）的干預作用。[18]該研究中，研究者明確將不良行為界定為以下行為中的任何一種：（1）未經允許離開座位，指學生的腿部與臀部沒有任何部分接觸座位，包括未經允許的站立與走動；（2）不恰當的言語行為，指學生發(fā)出任何與當前任務無關的出聲活動，如交談、喊叫、哼哼或唱歌等；（3）從事任何與當前任務無關的身體活動或運動，如玩東西、扔東西、敲打桌子或其他東西等。該研究評估干預效果的指標之一即干預前后每天20分鐘的觀察時段，學生發(fā)生以上行為的頻率。（三）步驟3：學生行為的前測干預工作開始前，各項觀測指標均需獲得基線數據。由于學生行為表現并不總是非常穩(wěn)定，因此對基線數據的測量也需持續(xù)一定時間，以獲得關于學生行為在干預前處于何種水平的相對準確的認識。（四）步驟4：就如何開展積極同伴報告對學生進行培訓教師需要安排一個單獨的時間單元告知學生班級內將會開展積極同伴報告活動，并培訓學生如何正確地進行積極同伴報告。如在Morrison和Jones的研究中，為確保每位同學都準確掌握積極同伴報告的方法，教師會將積極同伴報告的基本步驟印制在卡片上發(fā)給大家。[6]Morrsion等人所確定的基本步驟是：（1）看著某位同學；（2）微笑；（3）說出這位同學的良好行為；（4）說出類似于“你做得真棒！”等贊揚性話語。盡管并不是每一項研究都為學生歸納了這樣明確的步驟，但關于什么樣的積極報告是適宜的積極報告（無論是口頭報告還是手寫形式的報告），基本的共識是要做到“具體，直接，真誠”。即，給出積極報告的同學應真誠且明確地說出哪一位同學做了哪一件具體的事情，讓他/她覺得很欣賞。培訓時間段內，教師應給出若干實例（包括正例和反例），讓學生們切實理解什么樣的“報告”是適宜的積極報告，什么樣的“報告”是不適宜的。一些研究還會通過角色扮演讓學生更好地把握如何給出適宜的積極報告。同時，教師還需告知學生班級內開展該項活動的具體流程。比如，每天的什么時間集中進行積極同伴報告，是口頭報告還是填寫在教師發(fā)放的便簽上，積極報告的對象如何確定等等。為了促進大家參與積極報告活動的積極性，教師需要為班級預設一個期望達到的積極報告項目數，承諾學生當大家給出的積極報告數達到這一目標時，就可獲得一次獎勵。獎勵的確定，一些研究采取由老師確定的方式，一些研究則采取教師和學生共同商議的方式。（五）步驟5：積極同伴報告策略的實施培訓結束之后，即可正式開始實施積極同伴報告。為保證策略的實施能嚴格按照預期規(guī)劃進行，一些研究會讓教師預先準備一份干預腳本，每天的干預工作按照腳本依次展開。策略實施期間，需每天記錄學生行為指標的變化。（六）步驟6：干預效果的評估此類干預通常采用單被試研究（single-subjectre-search）中的ABAB設計模式。其中A代表未實施干預的基線階段，B代表干預實施階段。干預效果的評估一般通過比較不同階段目標行為發(fā)生頻率的變化范圍、均值，比較目標行為的變化趨勢進行。近年來，一些研究者強調應通過更為穩(wěn)健的效應量（effectsize）實現對干預效果的評估。[2][18]效應量的評估指標有多種，但總體而言，是要實現對A階段與B階段非重合數據點（nonoverlappingdata）的評估。這里以最為直觀的非重合數據點百分比（percentofnonoverlappingdata，PND）為例進行說明。PND的計算方法為B階段所有觀測數據點中，超過A階段最高值數據點的個數在B階段總體數據點中的百分比。PND大于70%，干預效果較為理想；PND在50%~70%之間，干預效果微弱；PND小于50%，則意味著干預沒有效果。

四、在我國中小學教育實踐中引入

積極同伴報告策略的積極意義在我國，目前尚未見有基于該種干預方式的研究出現?；趯υ摲N方法的操作過程與適用性的分析，可以認為將該種策略引入我國中小學教育實踐不僅是可行的，也是一種具有突出積極意義的探索。從該種干預方法所反映的基本理念來看，它主張教育的著眼點應在對學生良好行為的呵護與強化，而不是不良行為的甄別與懲罰，這與當前教育界極力主張的“積極教育”的思想是想通的。懲罰通常被看作是基于后果的策略（consequence-basedstrategies），因為它往往實施于學生出現不良行為之后。這一教育手段的弊端已多有討論，在此不再贅述。這里談談即便是“預防式的懲罰體系”（proactivepunishmentsystems）也同樣并非理想的教育手段[3]。所謂“預防式的懲罰體系”，即教育者為了防止學生不良行為的出現，預先制定出各種行為準則，明確告知學生如果出現各類不適宜行為，將會面臨怎樣的后果。不可否認，此類預防措施有一定效果，但其一個顯著弊端是，學生們會發(fā)現，即便從事了不被學校許可的行為，但只要不被“發(fā)現”，就是安全的。顯然，這并不是教育者期望看到的結果。特別是，由于很多不良行為僅發(fā)生于學生與學生的互動之中（如言語與身體攻擊、搶奪同學財物等），一些老師會依賴學生的“告狀”而獲取關于學生違紀的信息。這一做法的消極意義是多方面的。如果各方學生提供的信息不一致，教師無疑要投入很多時間與精力以探明事實；而如果教師未能成功弄清事實，就可能失去來自學生、家長以及學校管理者的信任。更重要的是，由于“告狀”，那些被攻擊的學生還可能遭受更嚴重的威脅和欺負。因此，不少教育者呼吁，僅僅只是“預防”不良行為的發(fā)生是不夠的。更重要的，是教育者對學生良好行為的培養(yǎng)與關注。積極同伴報告這一行為干預策略所指向的，正是學生良好行為的形成。從可行性來看，該策略經常為研究者們所強調的優(yōu)勢是其投入與獲益的對比。[1]具體而言，該策略可以較為自然地融入日常教學活動之中；干預執(zhí)行期內，每天所需一般在15分鐘左右。特別是，該策略的實施，不需要教師具有專門的干預技能，普通教師可在專業(yè)研究人員的短時培訓與指導之下順利展開干預過程。五、未來研究展望如前文所述，積極同伴報告策略在美國已有幾十年的研究與實踐歷史，其對學生良好行為形成的積極意義已得到充分證實。下文從實證研究和實踐應用兩方面對未來相關工作的方向提出幾點思考。從實證研究而言，首先，該領域亟待解決的一個問題是該策略是否可成功應用于普通學校環(huán)境中的中學生群體。由前文對已有研究的回顧可見，當應用于青少年群體時，相關研究多在為問題青少年專門設置的特殊機構中展開。唯一的例外是Nelson等人針對社交退縮青少年而進行的干預研究。[16]然而實際上，Nelson等人的該項研究也是在一個普通中學之中為問題青少年而設置的特殊班級中進行的。少有將該策略運用于普通青少年的原因之一，可能是顧慮在該年齡段，相互的肯定與贊揚是否仍然適宜。然而，在任何年齡段，社會贊許都是最有效的強化物之一。尤其是對于青少年而言，來自同伴的評價可能較其他年齡段更為重要。未來研究應嘗試結合青少年階段的發(fā)展特點，適當改變積極同伴報告的實施形式，檢驗該策略在青少年階段的適宜性與有效性。第二，未來研究應嘗試將積極同伴報告與其他干預方式相結合，應用于某種特定行為或情緒問題的應對。積極同伴報告并非針對某種特定問題的干預策略，其核心機制在該種方式能夠較大程度地實現對學生自然發(fā)生的良好行為的強化。[4]然而，如果學生真正缺乏某種社會技能，自發(fā)產生教育者期望行為的可能性就非常之低，則單純依賴于積極同伴報告，干預效果就可能欠佳。因此，如能結合期望應對的學生問題的具體特點，將積極同伴報告與更具針對性的干預手段相結合，應能獲得更為理想的干預效果。最后，從研究設計上，相對于已有研究，未來研究應特別注意改進的，是對干預效果長期保持性的檢驗。從實踐應用方面看，該策略難以回避的一個問題是，如果班級內長期開展積極同伴報告，學生們對于該活動的興趣必然降低；[1]而如果僅限于短期內的應用，該策略的實用價值必然受到限制?；谠摬呗缘暮诵淖饔脵C制在于對學生自發(fā)良好行為的強化，一個合理的推測是，教師可嘗試將積極同伴報告由一種“干預策略”轉化為日常教學活動的一個組成環(huán)節(jié)。例如，可改變已有干預實踐中集中開展積極同伴報告的形式，轉而在班級內定期開展該項活動。如，每月設置若干天的“積極同伴報告日”，將積極同伴報告納入每周班會的固定環(huán)節(jié)等等。其次，在相關干預實踐中，一個默認的環(huán)節(jié)是，為了促進或者說強化學生相互的積極報告，教師會預設一個期望班級達到的積極報告總數；如果班級達到了這一目標，全班即可獲得一次強化。然而，如果學生與教師都將活動的目標與重心放置于積極報告總項目的增多，未免有失偏頗。特別是，隨著外部強化物吸引力迅速降低，學生對積極同伴報告的興趣也會隨之迅速降低。如果教師能夠結合班級實際，發(fā)掘其他形式的激勵方法，如幫助學生認識積極同伴報告的意義，告知學生積極同伴報告帶給班級與個別同學的顯著變化等等，應能顯著促進積極同伴報告策略在中小學教育實踐中的生命力。

作者:劉艷 蔣索 單位:北京師范大學發(fā)展心理研究院