教育學中國化發(fā)展歷史淺議
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摘要：教育學是中國教育發(fā)展史上的“舶來品”，教育學中國化的發(fā)展也在20世紀初應運而生，經(jīng)歷了萌芽期（1900～1949）、確立期、反思期與畸形實踐期（1950～1977）、多元發(fā)展期（1978年至今），揭示出教育學發(fā)展背后的“中國化”趨勢。通過對教育學“中國化”的解讀，引起我們對教育學中國化的必然性、必要性、指導思想、方法論、路徑等問題的思考。
關(guān)鍵詞：教育學教育學中國化發(fā)展歷史
一、教育學中國化探索歷程
第一階段：教育學中國化的萌芽期（1900～1949）20世紀初（1900～1919），中國教育主要受以赫爾巴特為代表的德國教育思想的影響。該思想由日本為中介傳入到中國，并且掀起了全面學習西方教育的熱潮。日本明治維新后，充分學習了西方教育思想，積極引進赫爾巴特的教育思想。當時中國教育正處于一片荒蕪的狀態(tài)，與日本文化有相似之處，更加便于交流、學習和借鑒。正是在這種背景下，赫爾巴特的教育思想通過日本學者來華講學和翻譯日本教育學著作而傳入中國。但是，這些講學和翻譯的著作只是簡單的復制，脫離了中國教育的實際情況。因此，國人開始嘗試編寫中國的教育學教材，1905年王國維在教育世界社印發(fā)《教育學》[1]，標志著教育學中國化的想法開始慢慢被關(guān)注。1911年辛亥革命爆發(fā)后，國人才真正意識到教育學教材的編寫要符合中國的國情，以《教育雜志》高度評價張繼煦發(fā)表的《教育學講義》為代表，中國學者開始產(chǎn)生教育學中國化的覺悟。20年代至新中國成立期間（1919～1949），中國教育主要受杜威實用主義教育思想的影響。1919年五四運動爆發(fā)前，杜威受邀來華進行了為期兩年的講學活動，足跡遍布整個中國，所有的著作都被翻譯以便傳播、學習，如：《民主主義與教育》《我的教育信條》《學校與社會》等。杜威“教育即生活”“學校即社會”的教育思想和“兒童中心”“民主主義”觀念深受中國學者和民眾的喜愛。國內(nèi)學者在學習和研究外國教育學的基礎上，針對簡單照搬歐美教育學的狀況開始嘗試以現(xiàn)實主義的態(tài)度探索教育學的發(fā)展方向，提出中國教育的研究要結(jié)合本民族的特點和發(fā)展需要。1927年，舒新城通過中華書局發(fā)表著作《教育通論》；1928年，在莊澤宣的《教育概論》中，明確提出“教育中國化”的概念且從理論上予以論證，也初步標舉了教育學中國化。雖然當時的研究者都已經(jīng)深入研究了國外教育學，但是教育學中國化的研究并沒有真正、系統(tǒng)地全面展開，尤其是在原創(chuàng)性研究上，大部分的材料源自外文資料的翻譯，把國外的教育學復制并應用在中國。對于教育學中國化的研究停留于對中國國情和問題的關(guān)注上，并沒有依據(jù)中國國情打破國外教育學的框架體系。所以新中國成立以前，國內(nèi)對于教育學中國化的研究始終是在反思外國教育學的基礎上進行的[2]。第二階段：教育學中國化的確立期、反思期與畸形實踐期（1950～1977）新中國成立后，凱洛夫的教育思想極大程度地影響著中國教育。由于當時國際“冷戰(zhàn)”局勢的影響，中國面臨帝國主義的封鎖，與前蘇聯(lián)同屬于社會主義國家，因此中國教育呈現(xiàn)出向蘇聯(lián)學習的狀態(tài)。同前五十年一樣，又一次對蘇聯(lián)教育學及教育體系全盤照搬，通過原著翻譯、蘇聯(lián)專家的講學等形式進行大規(guī)模的學習和研究。凱洛夫主編的《教育學》在中國的廣泛學習傳播標志著新中國教育學中國化的確立；同時，也是在馬克思列寧主義的指導下，探索適合中國國情的社會主義的教育學。侯懷銀提出新中國成立后三十年的教育學中國化分為確立、反思和畸形實踐三個階段。50年代，對凱洛夫《教育學》的反思導致“教育政策匯編式”教育學的出現(xiàn)，這一時期的教育學中國化的確立分為了三個方面。第一，教育學中國化在學者中的確立。1957年，張文郁明確提出：“教育學中國化是解決存在于教育學的教學和研究中的教條主義偏向的關(guān)鍵。中國教育學的方法論基礎是馬克思列寧主義，也要吸收蘇維埃教育學的成就。對各個時期的國外的教育思想和實踐都不能完全拋棄，而應當批判地繼承?！币簿鸵馕吨袊趯W習蘇聯(lián)教育學過程中，避免教條主義的影響，要想實現(xiàn)教育學中國化就應當吸取中外教育史的精華、總結(jié)我國發(fā)展歷程中的先進經(jīng)驗。此外，曹孚、瞿葆奎、孫陶林等許多學者都紛紛批判了教育學中國化中可能出現(xiàn)的教條主義、經(jīng)驗主義和修正主義的錯誤，在積極學習馬克思列寧主義教育學的同時，要求結(jié)合中國教育古往今來的實踐來處理教育學中國化的問題。第二，教育學中國化在意識形態(tài)中的確立。國內(nèi)對以凱洛夫為代表的蘇聯(lián)教育學的評論是堅持馬克思列寧主義教育學為權(quán)威的，反對的只是其中的教條主義，尤其是忽視了黨的領(lǐng)導。因此，在1958年中共中央、國務院《關(guān)于教育工作的指示》[3]指出教育工作在一定時期內(nèi)，犯過教育脫離生產(chǎn)勞動、脫離實際的錯誤，并且在一定程度上忽視政治和黨的領(lǐng)導的錯誤。在這一階段，隨著“教育經(jīng)驗政策匯編式”的教育學出現(xiàn)，教育學中國化在意識形態(tài)中也正式確立。第三，教育學中國化在教材編寫實踐中的確立。這一時期編寫的教育學教材在一定程度上造成了國內(nèi)教育工作的嚴重混亂，甚至出現(xiàn)兩條教育道路的斗爭，促使了“教育政策匯編式”教育學的出現(xiàn)。從而直接導致了教育學的政治概念化，將中國共產(chǎn)黨的一般政策、一般工作原則強行套用到教育工作上。雖然突破了蘇聯(lián)教育學的框架，但教育也變成了經(jīng)驗化或政策化的形態(tài)，教育學在中國化過程中也被融化。60年代，對“教育政策匯編式”教育學的反思促成劉佛年的《教育學》。劉佛年試圖將中國化拉回正道，撥正“政策——理論”“理論——經(jīng)驗”關(guān)系、提高理論水平為方法論原則，力爭從“政策匯編”與“工作手冊”式的教育學模式下解放出來；以“古今中外法”為另一方法論，嘗試靠近人類教育文明。在中國社會和教育環(huán)境如此復雜的情況之下，劉佛年的教育思想最終還只是停留于理論層面上。70年代，教育學中國化的發(fā)展徹底走偏，成為了極具“特色”的中國教育學。第三階段：教育學中國化的多元發(fā)展期（1978年至今）十一屆三中全會后，中國學者反思混亂的教育思想，重新解讀和構(gòu)建了教育學的中國化，并且迎來了教育學的百花齊放、百家爭鳴。1984年由南京師范大學主編、人民教育出版社出版的《教育學》一書，已展現(xiàn)出一定的教育學中國化特點[4]。魯潔、叢立新、陳桂生等學者相繼提出了研究教育學的中國化、有中國特色的教育科學體系、建設有中國特色的社會主義教育學課題。教育學的研究方法呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，與思辨、實證、定性、定量等研究方法結(jié)合起來。同時，也建立起與其他學科之間的聯(lián)系，形成許多的交叉學科和邊緣學科。
二、對教育學中國化的解讀
中國自引進教育學起，學者們就開始對教育學如何適應中國國情進行思考和探索，也奠定了后來教育學中國化研究的方向。教育學中國化是針對“進口教育學”現(xiàn)象所提出的口號，是中國文化、理論民族化、中國化進程向教育學的呼喚，力圖構(gòu)建中國的教育學。50年代中期，正式提出教育學中國化的命題，中國許多學者開始對教育學中國化問題進行深入研究，依據(jù)內(nèi)容、形式、目標、問題等角度著手探究教育學中國化，并且對教育學中國化作出了一定的解釋。瞿葆奎率先解讀了教育學中國化問題，他認為教育學的中國化從內(nèi)容上來說就是蘇維埃教育學或馬克思列寧主義教育學與中國教育實踐相結(jié)合。其基本觀點主要包括：第一，教育學中國化要求我們學習馬克思列寧主義及其關(guān)于年輕一代共產(chǎn)主義教育的學說，要求我們學習蘇維埃教育學；第二，教育學中國化要求我們研究中國教育的實踐，即研究我國教育的歷史實踐和當前實踐；第三，我們學習的馬克思列寧主義教育學和研究的中國教育的實踐，不僅是教育學中國化的內(nèi)容，而且是教育學中國化的條件。以這兩個條件為基礎并在創(chuàng)造過程中，才能使馬克思列寧主義教育學與中國教育實踐相結(jié)合[5]，才能真正做到教育學中國化；第四，中國教育自古至今的實踐成果提供了豐富的材料，需要我們從理論上加以概括。歷史的、當前的教育實踐都是和我們民族特點與歷史條件相聯(lián)系的。我們要善于結(jié)合自己教育的民族特點和歷史條件，合理運用馬克思列寧主義教育學的普遍真理，做出正確的結(jié)合，使教育學中國化走上正確的道路；第五，馬克思列寧主義教育學與中國教育實踐的結(jié)合所產(chǎn)生的便是新中國的教育學。馮忠漢在內(nèi)容和形式上提出教育學中國化的三個主要條件：第一，內(nèi)容必須符合中國教育的實際情況；第二，理論要能指導解決中國教育中的實際問題；第三，語言要使中國人能看懂并感到親切。高德建認為教育學要想體現(xiàn)中國特色，主要不是在體系的形式結(jié)構(gòu)上，而是在內(nèi)容上。魯潔指出教育學在內(nèi)容上是符合中國社會主義經(jīng)濟、政治、文化教育實際的教育學。從我國的根本制度出發(fā)，我國的教育學必然是社會主義、馬克思主義型的；從我國經(jīng)濟與教育的具體特點出發(fā)，我國的教育學應是多元的；從我國所處的世界背景出發(fā)，我國的教育學應是趕超型的。三個方面相互結(jié)合，形成一個統(tǒng)一的整體，構(gòu)成具有中國特色的社會主義教育學模式的主要方面。同時，在形式上指出具有中國特色的教育學是具有中國傳統(tǒng)特點的教育學，也是以中華民族為主體創(chuàng)建的教育學。陳桂生從教育學中國化的歷程出發(fā)，將其進程分為三個階段，即上文所歸納的教育學中國化的確立期、反思期與畸形實踐期。他認為：第一階段（確定期），教育學中國化是單純以中國現(xiàn)時教育為研究對象，而把教育的歷史經(jīng)驗與外國教育經(jīng)驗只作為中國現(xiàn)時教育正確性的反襯，以致無論在各種教育基本概念的表述還是各種教育問題的價值判斷上，常常出現(xiàn)“中國教育=社會主義教育=教育”[6]的邏輯錯誤，表明當時走的是一條游離于人類教育文明大道的封閉的狹窄的路。第二階段（反思期），教育學中國化不僅僅是以中國現(xiàn)時教育為研究對象，將當代中國經(jīng)驗作為絕對正確的經(jīng)驗進行理論提升，而是謹慎地向人類教育文明大道靠攏。第三階段（畸形實踐期），人們基本上認為教育學中國化是教育學反映中國的教育事實，反映中國教育的需要，指導人們（學生、讀者）參加教育實踐。這種以反映中國教育事實、需要與指導中國教育實踐為目的而借助理論與經(jīng)驗的方式，不再是謹慎地向人類教育文明大道靠攏[7]，而是積極地向中外傳統(tǒng)吸取一切有價值的成分。陳桂生在通過對現(xiàn)象的考察確定教育學中國化含義后指出，即使對于教育學中國化的已經(jīng)達成共識的解釋，那么其中所包括的若干基本概念、命題都可以有不同的理解，又各有不同的研究方法，存在著許多的矛盾。一些學者從教育學中國化的目標上進行了新的解讀，他們認為要建立中國的教育學，即要賦予教育學特殊的性格[8]；使教育學在中國充分發(fā)展，與中國的社會發(fā)展聯(lián)系起來。學者們提出探討中國化的主要目的是在歷史唯物主義的指導下，創(chuàng)建中國自己的社會主義教育學。教育學中國化的最終目標是要賦予教育學以中國文化的特色，重建具有本土特色的教育理論。中國教育學不僅要隱含深刻的教育理論，而且要有極強的中華民族認同[9]。此外，還有一些學者從教育學中國化所要解決的問題上提出觀點，中國沒有屬于自己的教育學，要學習國外的教育學理論，要經(jīng)過外化到內(nèi)化的過程，那么所要解決的問題就是中國要有自己的教育學，把國外的教育理論中國化、本土化；在對教育學內(nèi)化的基礎上再到外化[10]，就是把學習的教育理論應用到中國的教育實際，解決中國的教育實際問題。教育學中國化也包含：由外到內(nèi)，即國外的教育學在本土被吸收、認同進而轉(zhuǎn)化為本土教育學的構(gòu)成；由內(nèi)到外，即在本土、由本土人、就本土的問題、以本土的方式自主創(chuàng)造生成的教育學。
三、總結(jié)與展望
本文主要對教育學中國化不同階段的探索歷程、針對問題及存在的問題進行歸納討論，根據(jù)不同時期學者的研究從內(nèi)容、形式、目標、問題等角度著手解讀教育學中國化的含義。此外關(guān)于教育學中國化的探究可以從必然性、必要性等方面進行深入分析，包括教育學中國化的歷史原因、時代背景、發(fā)展趨勢等。中國是一個具有五千年歷史的文明古國，有著豐富的文化教育遺產(chǎn)。沒有教育學中國化，就不能用這種學術(shù)文化來解決國家、民族所面臨的實際問題，也將失去學術(shù)文化的生命力和活力。中國化是走向世界學術(shù)的必由之路，實現(xiàn)教育學中國化需要確定教育學中國化的指導思想、方法論、路徑。第一，要了解中國現(xiàn)狀，立足當代中國的教育實踐；第二，守護中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精華，合理借鑒外國的教育智慧；第三，處理好教育學中國化中的中國化和現(xiàn)代化的關(guān)系，注重中國教育學研究和理論結(jié)構(gòu)的多元化發(fā)展；第四，建構(gòu)中國教育學自身的語言體系，創(chuàng)建中國自己的教育學派。
作者:胡強迪 單位:蘇州大學馬克思主義學院
