中小學智慧教學評價指標體系構建

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摘要：智慧教學的本質是“教學信息化”，具體是指在教育管理、教育教學、教育科研三個領域內，全面深入地運用現(xiàn)代化信息技術，實現(xiàn)教育教學、教學評價模式的改革，為了使課堂教學、教學效果評估等工作均呈現(xiàn)出數(shù)字化、智能化、網(wǎng)絡化、多媒體化等特性。本文從提出背景、基本特征兩個方面分析了智慧教學模式在中小學教育中的實踐應用意義，對我國當前采用的教學評價指標（包含理念、內涵、方法、功能、體系等）進行了簡單回顧。在此基礎上，本文圍繞構建中小學智慧教學評價指標體系的目的（智慧教學的價值取向，評價指標體系構建的目的）、智慧教學評價框架的設立（教師教學能力、學生學習能力、智慧教學方法的應用效果）及對應的評估方法展開分析，以此探討中小學智慧教學評價指標體系的構建。

關鍵詞：中小學教育；智慧教學；評價指標體系；教學目的；學習能力

當前社會已經(jīng)進入信息時代，以網(wǎng)絡化為代表的諸多信息技術顛覆了人們的生活方式，極大地提升了生產(chǎn)效率。從這個角度來看，將教育與信息化相結合符合歷史趨勢。相應地，評估教育信息化的模式同樣應該向信息化發(fā)展，這就是構建智慧教學評價指標體系的意義所在。

一、智慧教學

（一）智慧教學模式的提出背景

所謂“教學”，是指將特定的知識、技能由一個個體（群體）傳授給另一個個體（群體）時所必須經(jīng)歷的活動［1］。從這個角度來看，構成“教學活動”的要素中有兩項內容不可或缺，分別是教師（教導者）和學生（學習者）。包含中小學在內的絕大多數(shù)常規(guī)教學活動中，教師都是學習活動的組織者、引導者、管理者，學生則是學習的主體。在這個過程中，教師負責鼓勵、維持、更新、監(jiān)督學生的學習行為，糾正其在學習過程中呈現(xiàn)出的諸多不當之處（比如學生的自制力較差，在應該聽講的重要時間開小差，則教師需要指正，幫助學生將思緒調整到正常軌道）。師生通過探究、交流、合作、思考、實踐等方式，完成知識和技能的傳播。但由于不同的教導者和學習者在治理水平、理解難易程度、人數(shù)配比等方面存在較大的差異，就會出現(xiàn)一些問題。在常規(guī)教學模式下，會對師生造成困擾——課堂教學時間有限、教師的精力有限，如何才能讓所有類型的學生都有所收獲，往往成為令教師感到困惑的事。而智慧教學模式能夠借助教學信息化的東風，幫助中小學生在課堂教學環(huán)節(jié)高度集中注意力。以此為基礎，教師可利用多種現(xiàn)代化教學模式，幫助學生選擇最合適的學習方法。在此種教學模式下，教師的角色會發(fā)生一定的變化，但可以幫助每一名學生切實提高成績。

（二）智慧教學的基本特征

第一，體驗性。以我國傳統(tǒng)教學模式為例。受我國人口基數(shù)大、（優(yōu)質）教育資源緊缺等限制，在較長時間內，包含中小學在內的幾乎所有常規(guī)教學均采用被稱為“填鴨式”的“知識定向傳輸”模式進行［2］。此種模式究竟是否合理不在本文討論范圍，但其中確實存在的不足之處在于：學生作為學習過程的主體元素，參與教學活動時處于被動地位，對學習的掌控能力不足。如果學生不能從學習過程中感受到樂趣，對所學的內容永遠只是被動地接受，那么學生很可能產(chǎn)生厭煩的情緒，這不利于學習。而在智慧教學模式下，學生的地位會從被動轉化為主動，在學習過程中能夠充分體驗知識的解析以及應用。特別是諸多多媒體信息化設備的應用，可以創(chuàng)造出多種教學情境，令學生享受到更多前所未有的體驗，足以激發(fā)主觀能動性，最終將知識內化并生成智慧。第二，生成性。所謂“生成”是指“知識在學生腦海中生成”。具體的理解為：學生在學習的過程中，應該如何做，才能高效率地將知識轉化為“自己的知識”。常規(guī)教學模式下，教師通過灌輸?shù)哪Ｊ?，實際上是在要求學生首先完成知識的記憶，在熟能生巧的過程中逐漸理解。智慧教學則強調“首先使學生理解”，之后方便記憶。為達到這一目的，教學過程應該更多地開展師生互動，在教授知識時，教學雙方均能夠向對方提出自己的疑問，最終使知識自動在學生腦海中生成。

二、我國當前應用的教學評價指標梳理

（一）教學評價理念和內涵

教學評價最早與“考試”并無本質區(qū)別，均是通過設置考評問卷的方式，對學生在何種程度上掌握知識進行評價，并以此評估教學質量［3］。盡管此種原始模式能夠在一定程度上反映出學生學習水平與教師教學能力之間的關聯(lián)，但均具有間接性，直接性相對不足。經(jīng)過持續(xù)的改進之后，人們逐漸發(fā)現(xiàn)，教學評價的核心特點在于，必須使用一定的標準，衡量教學成果是否達到預期教學目標，并圍繞相關結果做出“價值判斷”。

（二）教學評價方法和功能

教學評價的具體內容應該遵照“了解現(xiàn)在、關注未來”的原則。具體而言，首先，通過常規(guī)的卷面考核等方式，了解學生對基礎知識、基本技能的掌握程度。其次，基于初步考核結果，整理出表面結果背后潛藏的客觀規(guī)律。比如某一所中小學內的某個班級，所有學生的語文成績普遍較高，但數(shù)學成績普遍較低。這表明教授該班語文課程的教師的能力水平較高，方式方法選擇正確；而數(shù)學教師可能在兩個方面都存在問題。最后，評價結果應該應用于“長遠提高中小學的教學能力”規(guī)劃建設方面。即除了教師和學生的基本的能力之外，是否還存在其他影響教學成果的要素。比如學習方法、情感的引導、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略等。對所有要素進行整合，進行比較全面地評估，相關結果才具備可參考價值。

三、構建優(yōu)質中小學智慧教學評價指標體系的要素

（一）構建中小學智慧教學評價指標體系的目的

第一，現(xiàn)有智慧教學評價體系存在的問題。若要構建全新的中小學智慧教學評價體系，首先應該理清現(xiàn)有評價體系的不足之處。有學者指出，問題主要集中在以下兩個方面：一是智慧教學評價目標設定清晰程度相對不足。設定具體的評價目標之前，首先需要對該目標的設定價值進行評估，特別是“設置某個目標是為了評價智慧教學模式中的哪一個要素”。如果這個基本概念性問題都沒有得到明確，那么評價機制本身便存在缺陷。很多教育界的工作人員對智慧教學的側重點不夠明確，對智慧教學能夠達到的目的并不認可，難以對有關教學環(huán)節(jié)“應該怎么樣開展”給出明確的指導意見。實際上，現(xiàn)有智慧教學評價體系從某種程度上來說，遠遠達不到“成功構建”的標準［4］。二是智慧教學評價內容存在局限性。最原始的教學評價機制幾乎等同于“對學生的學習成績進行考核評估”。隨著工作的進展，越來越多有識之士認識到，教師自身的知識掌握能力并不能夠直接同化為教學能力。事實上，教師教學能力構成的要素除了“知識定向傳輸”之外，還包含對學生思維能力的培養(yǎng)、對學生價值觀形成的正確引導能力、對學生個性化能力進行良好指引的能力。這些因素共同構成教師的教學能力。現(xiàn)階段的智慧教學評價內容設置方面，在很大程度上忽視了對教師多方面能力的評估。第二，智慧教學評價指標體系構建的目的。構建中小學智慧教學評價指標體系的目的集中在以下三個方面：一是智慧教學評價過程以什么為依據(jù)，具體的評價目標是什么。這個問題涉及教學的本質，需要結合“智慧教學（教學信息化）”的特性展開思考。二是智慧教學究竟評價什么。如果忽視智慧教學的基本特征、淡化智慧教學的結構要素、沒有結合師生在智慧教學模式下給出的教學反饋展開全面思考，便有極大概率導致教學評價過程“換湯不換藥”，評估結果準確性必然偏低。三是必須保證評價體系的有效性。如果評價過程比較隨機，指標設定相對隨意，連目標設定與結果推導之間的邏輯性都無法厘清，那么評價過程必定漏洞百出，最終結果嚴重缺乏實際意義。

（二）智慧教學評價框架

1．智慧教學模式的構成要素智慧教學模式評價指標體系構建的過程中，首先需要對評價的主要內容——評價體系構成要素予以確認。核心要素包含以下三個方面。第一，教師開展智慧教學的能力。智慧教學是一種教學模式，具有信息化的特性。對中小學教師而言，如何將信息化元素充分融合進教學過程，并以此為基礎，吸引學生的注意力，引導學生在聽講過程中，大腦飛速思考，既能夠在最短時間內理解新知識，又能夠完成記憶。以智慧教學模式在我國中小學應用的初級階段為例。彼時，電腦、投影儀等設備是構成智慧教學課堂的基本元素。為了方便廣大教師順利地開展課堂教學，各大出版社在向學校配發(fā)教材時，都會在每本教材的最后附加一張CD光盤，其中內容即為供教師直接在課堂上播放使用的教學課件。但這種最基本的形式并不適合廣泛應用，原因便是教學課件與教師的常規(guī)板書并無本質差異。而另一些動手能力強的教師往往選擇“手動制作教學課件”。由于在制作課件的過程中，教師需要考慮所負責班級學生的接受能力，希望通過自己制作的教學課件，使學生的注意力得到高度集中，故課件充滿了“個性化特點”。對比之下，自行制作課件的教師在“開展智慧教學”能力方面獲得的評估分值必定超過“使用課本自帶基礎教學課件”的教師。因此，可總結出評估教師開展智慧教學能力的評估項應該包含：一是教師是否能夠在“雙新（新課程、新課標）”理念指導下，設計出更加符合學生學習習慣、能夠充分吸引學生興趣的教學活動。二是教師是否能夠對學生現(xiàn)有的知識水平，必須重點掌握的新知識，完成新知識掌握后能夠解決哪些問題進行充分了解。三是教師營造良好課堂學習氛圍的能力。第二，學生在智慧教學模式下學習的能力。智慧教學模式要求激發(fā)學生在學習過程中的主觀能動性，發(fā)揮主導地位，以積極主動的態(tài)度進行學習。在這個過程中，教師應該從傳統(tǒng)模式下的“知識定向傳輸者”轉變?yōu)椤皞鞯朗跇I(yè)解惑者”。具體而言，教師在領導學生共同學習基礎知識的過程中，還需要發(fā)散學生的思維，幫助學生形成新的認知結構體系，在理解基礎知識的基礎上，逐漸提升對復雜問題的思考深度。換言之，在智慧教學模式下，學生學習知識的過程理論上不會再受到較大的制約，學生可以在完成基本要求（教學大綱規(guī)定學生需要取得的能力）的情況下，根據(jù)自己的興趣、學習方法等，自行決定深化自身知識體系的方式。第三，包含“微課”短視頻在內的新型智慧教學方法的應用效果。新的學習理念、培養(yǎng)機制、要求共同促進下，智慧教學方式方法同樣需要改變。比如“教師從知識傳輸者轉變?yōu)閭鞯朗跇I(yè)解惑者”的過程中，傳統(tǒng)的課堂教學活動已經(jīng)不再適用，必須搭配全新的智慧型教學方式。其中，“微課”短視頻具有較強的代表性。此種教學模式源自歐美發(fā)達國家的“翻轉課堂”教學機制。教師不再利用寶貴且有限的課堂教學時間教授學生基礎知識，而是將這部分內容經(jīng)由多媒體設備，基于小知識點錄制成8~15分鐘的教學短視頻，供學生在課余時間自行觀看。當學生觀看短視頻之后，將自己無法理解的知識難點記錄下來，帶到課堂環(huán)節(jié)后，向教師提問。在此情況下，課堂時間便會成為教師答疑解惑的時間［5］。按照此種構想，學生的學習成績應該呈現(xiàn)出整體提升的趨勢。而教學評價機制便是針對此類新型教學方法最終取得的效果進行評估。2．基于“要素”的智慧教學評價指標體系構建第一，構建原則。智慧教學評價指標的構建原則包含：一是特定性原則。評價的目標是相對固定的，評價的內容必須“一是一，二是二”，每個目標不能橫向延伸，只可對特定的內容進行評估。二是可調整原則。具體的智慧課堂教學活動開展方式具備靈活性，每個教師的思考切入點，每一個班級、每一個學生個體都存在差異，在評估教學質量的過程中，應該對這些原始條件進行充分考量，并對評價要素、評估標準進行適當調整，獲得的結果才具備較高的準確性。第二，針對要素的檢測方法。評估專家層面：可采用專家咨詢、顧問等方式，保證初步形成的智慧教學評價指標體系、教師組織能力、學生學習能力的評估均切合實際。課堂觀察層面：設置的指標是否能夠真正反映教師在教學過程中存在的問題以及學生在學習過程中存在的問題。一是教師智慧教學能力的評估。重點檢查的內容包含：教師對信息技術的應用能力。如教師是否能夠對所負責班級學生的基礎信息資料，根據(jù)班級整體呈現(xiàn)出的特點，完成特定教學課件的自主制作。在課堂應用教學課件的過程中，教師是否能夠精準把控學生的思想，是否能夠通過靈活創(chuàng)設教學情境的過程，使學生全身心投入到學習中。二是學生智慧學習能力的評估。學生學習能力的評估要素在于：在智慧教學模式下，中小學學生的學習成績究竟處于提升還是下降狀態(tài)?，F(xiàn)階段，我國人口基數(shù)大、競爭壓力大的現(xiàn)象依然存在，故考試依然是最公平的人才選拔方法。評估一種教學機制的好壞，最直接、最根本的方法依然是考試。如果考試成績下降，短期內可能是教學模式調整后大概率經(jīng)歷的陣痛期；如果長期存在，則表明新的教學機制在多個開展環(huán)節(jié)均存在問題。三是新型智慧教學方法的應用效果評估。評估“微課”短視頻等新型智慧教學方法的側重點在于：在此類教學方法實施運用的過程中，學生的應用率、參與率達到何種水平。學生能否按照教師的規(guī)定完成課前預習、課后復習作業(yè)，能否在課堂答疑環(huán)節(jié)提出有價值、有深度的問題。

四、結語

綜上所述，評價中小學智慧教學實踐結果的指標體系構建過程要明確智慧教學模式下的三項核心要素。即：教師的智慧教學能力、學生在智能教學模式下的學習能力、多種新型信息化教學方式能夠取得的效果。圍繞這三個環(huán)節(jié)的構建情況進行綜合評價，實際上是從三個方面（教師方面、學生方面、教學活動開展方式）對教學全過程進行綜合評價。這三項要素能夠真實反映當前的教學機制價值，可廣泛應用。

參考文獻：

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［2］黃慧．生態(tài)思維下“三位一體”智慧教學路徑探索與實踐——以“雅思閱讀”課程為例［J］．長沙民政職業(yè)技術學院學報，2021，28（3）：75-77．

［3］況揚，魯迎春．智慧教育理念在小學英語教學中的應用研究——以豐城市豐礦鎮(zhèn)上塘三小為例［J］．中國信息技術教育，2021（16）：65-67．

［4］廖其柱，段承南．翻轉課堂學生學習評價指標體系構建與應用研究——以我校《語文》課教學為例［J］．中國多媒體與網(wǎng)絡教學學報（中旬刊），2021（5）：7-9．

［5］王梅．運用信息技術手段打造“智慧”教學課堂——以小學數(shù)學教學為例［J］．考試周刊，2021（21）：71-72．

作者:任思儒 陳勇 單位:重慶師范大學