醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育PBL教學(xué)法研究

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PBL(problem-basedlearning)教學(xué)方法是以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)習(xí)者為核心的啟發(fā)式教學(xué)模式，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)員自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、分析問題和解決問題的能力［1－2］．LBL(lecture-basedlearning)教學(xué)法是以教師授課為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)模式．繼續(xù)教育學(xué)員區(qū)別于本科生教育，其教育的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)員探索發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立解決問題的能力．PBL教學(xué)法存在眾多優(yōu)點(diǎn)和先進(jìn)性［3］，是目前研究的熱點(diǎn)，但其應(yīng)用于繼續(xù)教育學(xué)員的效果如何，尚未見相關(guān)報(bào)道，以此為出發(fā)點(diǎn)，2014年我們在繼續(xù)教育學(xué)院急診教學(xué)中引入了PBL教學(xué)方法，并與LBL教學(xué)方法效果相對比，效果良好，現(xiàn)報(bào)道如下．

1資料和方法

1．1對象及分組

選擇新疆醫(yī)科大學(xué)2013級統(tǒng)招急診繼續(xù)教育學(xué)員120名為研究對象，隨機(jī)分為PBL教學(xué)組(n=60)和LBL教學(xué)組(n=60)．

1．2教學(xué)方法

PBL教學(xué)組:①挑選病例，于輪轉(zhuǎn)前一周由急診科副主任醫(yī)師及以上醫(yī)師集中討論挑選病例．②提出問題，將病例資料發(fā)放給繼續(xù)教育學(xué)員，提出相關(guān)問題．③自主學(xué)習(xí)，圍繞臨床病例及老師所提出的問題，學(xué)員通過參考教材，到圖書館查詢相關(guān)論著或數(shù)據(jù)庫搜索相關(guān)文獻(xiàn)自主學(xué)習(xí)，尋找答案，并做好相關(guān)記錄．④集體討論，在帶教老師的組織下，每位繼續(xù)教育學(xué)員對自己所查詢到的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行回顧并行總結(jié)，然后再以自愿組合的方式進(jìn)行討論，討論結(jié)束后由帶教老師就相關(guān)問題進(jìn)一步提問，學(xué)員自由回答，帶教老師對相關(guān)解答欠缺的地方進(jìn)行補(bǔ)充，最后由帶教老師總結(jié)評價(jià)．LBL教學(xué)組:由同一帶教老師根據(jù)病例所涉及的內(nèi)容進(jìn)行精心備課，通過啟發(fā)式、病案式教學(xué)，播放教學(xué)視頻等手段進(jìn)行授課，課后由學(xué)員自主提問，老師就相關(guān)問題進(jìn)行詳細(xì)解答，并進(jìn)行總結(jié)．

1．3效果評價(jià)

基礎(chǔ)理論考核:輪轉(zhuǎn)結(jié)束后，對當(dāng)月輪轉(zhuǎn)繼續(xù)教育學(xué)員進(jìn)行閉卷考試，總分100分，題型包括單選題(30分)、多選題(30分)、名稱解釋(20分)、問答題(20分)，由同1名臨床主治醫(yī)師進(jìn)行閱卷，閱卷前對學(xué)員姓名進(jìn)行統(tǒng)一封閉．臨床綜合能力考核:由帶教老師挑選4個(gè)在院病例，學(xué)員可自行進(jìn)行病史詢問及查體．考核內(nèi)容包括病例書寫、查體、影像資料解讀、診斷、治療方案、臨床思維及相關(guān)最新研究情況．每位學(xué)員對以上內(nèi)容依次進(jìn)行匯報(bào)，由急診科4位主任及副主任醫(yī)師充當(dāng)評委(每位學(xué)員的分組情況對評委嚴(yán)格保密，即對評委實(shí)行單盲)，并分別進(jìn)行評分，4位評委的平均分為該學(xué)員的最后得分．問卷調(diào)查:輪轉(zhuǎn)結(jié)束后對繼續(xù)教育學(xué)員發(fā)放問調(diào)查問卷，調(diào)查內(nèi)容包括課堂氣氛、自主學(xué)習(xí)興趣、知識面、人際溝通能力、臨床思維、文獻(xiàn)檢索能力．

1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

應(yīng)用SPSS17．0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)，P＜0．05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．

2結(jié)果

PBL教學(xué)組和LBL教學(xué)組的基礎(chǔ)理論成績比較無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0．05，表1);PBL教學(xué)組在臨床綜合能力成績優(yōu)于LBL教學(xué)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0．05，表1);問卷調(diào)查方面，PBL教學(xué)組明顯優(yōu)于LBL教學(xué)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0．05，表2)．

3討論

醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育學(xué)員階段的教育目標(biāo)主要是使繼續(xù)教育學(xué)員在相關(guān)的專業(yè)領(lǐng)域獲得較強(qiáng)的研究能力，大致包括以下四方面的能力:(1)探索并發(fā)現(xiàn)問題的能力;(2)剖析問題的能力;(3)尋求正確方法的能力;(4)解決問題的能力．因此實(shí)施更可靠有效的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)繼續(xù)教育學(xué)員教育已經(jīng)成為高等醫(yī)學(xué)教育的重點(diǎn)．LBL教學(xué)法是以教師為主體、以授課為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式．此方法是目前我國大部分院校應(yīng)用最廣泛的一種教學(xué)法［4］．其在知識點(diǎn)的把握、理論整體性等方面存在優(yōu)勢［3－5］．然而在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)員一直處于一個(gè)被動的地位，其收獲的多少往往與傳授者自身的學(xué)識、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及臨床經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，傳授得多可能學(xué)員就了解得多，有人將此稱為灌輸式的教學(xué)．LBL教學(xué)法忽略了學(xué)員的主觀能動性，使部分學(xué)員缺乏自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的能力［6］，不利于培養(yǎng)學(xué)員發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立思考的能力，不利于學(xué)員將理論知識很好的運(yùn)用于實(shí)踐．在以往的教學(xué)中，帶教老師深刻地感受到這種灌輸式的教學(xué)方法很大程度上限制了繼續(xù)教育學(xué)員的臨床思維和科研意識培養(yǎng)．pbl教學(xué)方法于1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授HowardBarrows在加拿大的McMaster大學(xué)醫(yī)學(xué)院首創(chuàng)，1983年Schmidt通過詳細(xì)的論證，提倡在醫(yī)學(xué)教育中運(yùn)用PBL作為傳統(tǒng)教學(xué)的補(bǔ)充［7］．近年來該教學(xué)模式被越來越多的引入到醫(yī)學(xué)院校的臨床教學(xué)中．PBL注重以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)員為主體，以培養(yǎng)能力為目標(biāo)，其教學(xué)過程通?？筛爬橐韵挛鍌€(gè)階段:(1)提出問題;(2)建立假設(shè);(3)收集資料;(4)討論并驗(yàn)證假設(shè);(5)歸納總結(jié)．其中，問題設(shè)計(jì)是PBL教學(xué)法的重點(diǎn)，學(xué)員的一切學(xué)習(xí)活動都是圍繞解決問題而開展的，因此問題設(shè)計(jì)的好壞對教學(xué)效果有著最直接的影響［8］．在急診教學(xué)過程中，通過問卷調(diào)查及交流，本研究發(fā)現(xiàn)PBL相對于LBL教學(xué)法存在以下優(yōu)勢:(1)提高了學(xué)員自主學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)員在真實(shí)的“問題情境”中去尋找答案，激發(fā)了學(xué)員的探索欲望;(2)培養(yǎng)了學(xué)員獨(dú)立思考、解決問題的能力，通過圖書館、數(shù)據(jù)庫查閱大量的文獻(xiàn)資料，不斷接觸新的觀點(diǎn)，對其進(jìn)行評判行成自己的觀點(diǎn)，從而找出正確答案;(3)提高了語言溝通能力，在激烈的討論和辯論中提高了自己的語言組織能力和答辯才能，而且活躍的課堂氛圍可增強(qiáng)學(xué)員的勇氣和自信心;(4)有利于科研思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，學(xué)員在解決問題的過程中，可能會觸及一些新問題，并不斷深究和創(chuàng)新以解決臨床實(shí)踐問題．同時(shí)，本研究發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)方法作為一種新的教學(xué)模式，自身也存在某些不足之處，如需要較長的教學(xué)課時(shí)、需要配備大量的教學(xué)資源以供學(xué)員查詢相關(guān)資料等．研究結(jié)果顯示，在基礎(chǔ)理論成績方面，兩組差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，這與文獻(xiàn)報(bào)道不一致［3－6］，分析其原因可能與繼續(xù)教育學(xué)員入學(xué)前的國家統(tǒng)一考試有關(guān)，學(xué)員對相關(guān)基礎(chǔ)知識已多次復(fù)習(xí)，或與本研究輪轉(zhuǎn)時(shí)間較短，短期內(nèi)無明顯差距有關(guān)．繼續(xù)教育學(xué)員的培養(yǎng)講究實(shí)用性，是以解決臨床實(shí)際問題為目標(biāo)．目前，醫(yī)學(xué)發(fā)展迅速，醫(yī)學(xué)的前期教育已不能滿足臨床的需求，只有具備發(fā)現(xiàn)問題，分析問題、解決問題能力的醫(yī)生才能更好的服務(wù)于病人，而PBL教學(xué)法在培養(yǎng)這類高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才中具有一定的優(yōu)勢，因此我們提倡在繼續(xù)教育學(xué)員的臨床教學(xué)中應(yīng)用PBL教學(xué)法．

作者：郭飛 孫世輝 蔡穗生 張杰 肖開提·伊布拉音 單位：新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院急診中心外科