美學(xué)下韓軍閱讀教學(xué)觀淺析

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【摘要】新語(yǔ)文教育觀是特級(jí)老師韓軍對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教育歷史發(fā)展思考和研究下的產(chǎn)物。語(yǔ)文閱讀教學(xué)是韓軍新語(yǔ)文教育觀的重要組成部分，也是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要領(lǐng)域。由于語(yǔ)文學(xué)科特殊的審美特性，使得審美與語(yǔ)文，尤其是與閱讀教學(xué)的關(guān)系尤為密切。將韓軍閱讀教學(xué)觀置于美學(xué)視域下，將閱讀上升到審美層面，去探討韓軍閱讀教學(xué)的規(guī)律與方法論，可以發(fā)現(xiàn)：韓軍閱讀教學(xué)觀以純正的審美態(tài)度對(duì)待閱讀，強(qiáng)調(diào)閱讀本身所具有的審美特性，在其閱讀教學(xué)觀中呈現(xiàn)出了以下美學(xué)價(jià)值取向，即注重審美感知、強(qiáng)調(diào)審美意識(shí)、珍視審美情趣，強(qiáng)化審美創(chuàng)造力。只有關(guān)注、堅(jiān)持語(yǔ)文之美，強(qiáng)調(diào)審美客體、審美主體和審美體驗(yàn)之間的關(guān)系和相互作用，才能實(shí)現(xiàn)由公話到私語(yǔ)的轉(zhuǎn)變，才能實(shí)現(xiàn)從他者解讀到自我解讀的價(jià)值轉(zhuǎn)向。

【關(guān)鍵詞】美學(xué)；閱讀教學(xué)觀；審美

一、強(qiáng)調(diào)主體性——注重審美感知的培養(yǎng)

美國(guó)當(dāng)代文藝學(xué)家M.H艾布拉姆斯在《鏡與燈—浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》提出了文學(xué)四要素觀點(diǎn)，他認(rèn)為文學(xué)作為一種活動(dòng)，總是由作品、作家、世界、讀者四個(gè)要素組成的，這不僅揭示了文學(xué)理論的研究對(duì)象，也為閱讀審美奠定了學(xué)理依據(jù)，即閱讀過程是讀者與作者，讀者與世界，讀者與作品主動(dòng)建構(gòu)的過程，閱讀越主動(dòng)，學(xué)生的收獲就越大。在文化多元化的當(dāng)下，缺乏深思與個(gè)性的解讀，依然是一股畸形發(fā)展的“潮流”。文本的解讀只是服務(wù)于應(yīng)試的需要，服務(wù)于所謂普遍真理的權(quán)威。應(yīng)試教育下的解讀只是停留在:“作品宣揚(yáng)了……的偉大精神，批判了……的丑惡罪行”的他者解讀層面，而在這背后缺乏的是人們個(gè)性化的深思?；蛘哒f這種文本的解讀，他只承認(rèn)解讀結(jié)果的正確性、合法性，而視其他結(jié)果為錯(cuò)誤。這必然導(dǎo)致文本思想的變形與文本理解的扭曲，同時(shí)也壓抑了其他解讀的產(chǎn)生。在此背景下，第八次基礎(chǔ)教育課程改革特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己的主體感悟與體驗(yàn)。在審美視域下，接受美學(xué)更是認(rèn)為，審美客體是進(jìn)行審美的前提，審美主體是進(jìn)行審美的核心。而韓軍呼吁個(gè)性語(yǔ)言在閱讀教學(xué)中的作用，原因在于：他注重培養(yǎng)學(xué)生的審美感知能力，他提倡反對(duì)偽圣化，張揚(yáng)個(gè)性化理解，注重個(gè)體獨(dú)特的審美體驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)真實(shí)閱讀的必由之路。在他看來(lái)，文學(xué)作品的解讀是個(gè)性化的解讀，沒有什么“放之四海而皆準(zhǔn)”的真理，千古不移的法則會(huì)束縛、消解異樣聲音的存在。普遍真理導(dǎo)致文本思想扭曲，普世性解讀壓抑個(gè)性深思，已經(jīng)是語(yǔ)文閱讀教育的大患。將韓軍個(gè)性化閱讀置于美學(xué)視域下，不難發(fā)現(xiàn)，閱讀審美活動(dòng)是認(rèn)識(shí)、思維、情感的全方位參與，而讀者作為閱讀活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者，只有對(duì)審美客體進(jìn)行直觀的、獨(dú)特的、自由自覺的、真實(shí)的感知之后，才會(huì)形成對(duì)這一審美客體的認(rèn)識(shí)。也就是說，閱讀過程中，將審美客體與審美主體搭建起來(lái)的橋梁是審美感知。而作家作為自己所處時(shí)代的“秘書”，他所寫的文學(xué)作品必然描寫的是一個(gè)時(shí)代的風(fēng)俗史、心靈史。對(duì)文學(xué)作品的解讀，不能只停留在他者解讀層面以及量的積累之上，也不能只停留在張揚(yáng)公共話語(yǔ)，壓抑精神自由上，而是將“知”變“智”，形成自我解讀。從這一角度來(lái)說，韓軍倡導(dǎo)的從他者解讀到自我解讀的轉(zhuǎn)變，在美學(xué)視域下，閱讀的實(shí)質(zhì)就是新的主動(dòng)建構(gòu)的過程，而學(xué)生的實(shí)質(zhì)就是新的意義的主動(dòng)生產(chǎn)者，而非被動(dòng)意義的消費(fèi)者。

二、強(qiáng)調(diào)無(wú)功利性——注重審美意識(shí)的培養(yǎng)

世紀(jì)末乃至當(dāng)下，中國(guó)語(yǔ)文教育正出現(xiàn)“功利化”的傾向，這種功利化是后現(xiàn)代的商業(yè)化的文化沖擊帶來(lái)的。后現(xiàn)代的商業(yè)化的社會(huì)文化氛圍，鉗制、充塞著語(yǔ)文教育的外在環(huán)境。面對(duì)語(yǔ)文教育的功利化傾向，韓軍發(fā)出了像護(hù)衛(wèi)母親和生命一樣護(hù)衛(wèi)語(yǔ)文教育的吶喊，提出了警惕偽圣化、警惕技術(shù)化、警惕萎靡化，弘揚(yáng)文化精神、弘揚(yáng)人文精神的無(wú)功利性的新語(yǔ)文教育理念。韓軍閱讀教學(xué)觀作為新語(yǔ)文教育理念的重要組成部分，其無(wú)功利性的價(jià)值取向，保證了學(xué)生的主體地位，也為學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀和審美意識(shí)的形成提供了可能。閱讀的審美簡(jiǎn)單來(lái)說就是個(gè)體通過閱讀以獲得審美體驗(yàn)，增強(qiáng)審美情趣，最后培養(yǎng)審美創(chuàng)造力為價(jià)值取向的閱讀類型。擺脫功利性，以純粹的審美的眼光對(duì)待閱讀，是審美閱讀的基本特征和最核心的價(jià)值取向，也是韓軍閱讀教學(xué)觀最核心的價(jià)值取向。韓軍認(rèn)為語(yǔ)文本身具有自己獨(dú)特的美感體驗(yàn)，語(yǔ)文教育的本質(zhì)在于使學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，實(shí)現(xiàn)自己的意義與價(jià)值，而不是培養(yǎng)只會(huì)假崇高、偽圣化的精致的利己主義者。在新語(yǔ)文教育的六大理念中，韓軍提出：文字素養(yǎng)，回歸語(yǔ)文教育的文字之本。語(yǔ)文（閱讀）本身的美學(xué)價(jià)值，就在于它借由語(yǔ)言文字（漢字）本身所傳達(dá)出來(lái)的精確性、形象性、審美性。他提倡的著意于精神，著意語(yǔ)言，用語(yǔ)言立個(gè)性之人，主體之人，以語(yǔ)言文字為載體的審美，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的基點(diǎn)，正是實(shí)現(xiàn)無(wú)功利性的重要途徑。只有擺脫了功利性，才能平撫浮心，踢出躁氣，從紛紜、喧嘩與浮躁中抬起頭來(lái)，才能將自身獨(dú)特的審美感知思維化，形成審美意識(shí)。

三、強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性——注重審美情趣的培養(yǎng)

體驗(yàn)是通過親身實(shí)踐來(lái)認(rèn)識(shí)事物。閱讀教學(xué)中的實(shí)踐至少包含兩層意思，一是將文章中所涉及的場(chǎng)景畫面，在頭腦中模擬再現(xiàn)，以圖景思維的方式設(shè)身處地地去感受故事中人物的情感體驗(yàn)；二是體驗(yàn)真實(shí)的閱讀過程，這與韓軍強(qiáng)調(diào)的由強(qiáng)塞“公話”到張揚(yáng)“私語(yǔ)”的價(jià)值轉(zhuǎn)向不謀而合。在韓軍看來(lái)，文字本身是肉做的，是有體溫、有生命、有動(dòng)感的，而“五四”后，尚西術(shù)，破傳統(tǒng)，癡迷西術(shù)與數(shù)理解剖已經(jīng)成為語(yǔ)文教育的大患。面對(duì)語(yǔ)文教育的大患，韓軍有其自己的思考。首先，舉三反一作為韓軍語(yǔ)文閱讀觀的操作論，即通過廣泛的閱讀，以豐富言語(yǔ)范式培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，從不同文章的不同語(yǔ)句中揣摩語(yǔ)言的藝術(shù)，使學(xué)生體會(huì)文章的情感。從本質(zhì)上講，舉三反一就是培養(yǎng)學(xué)生的情感體驗(yàn)。在美學(xué)視域下，也就是說，只有增大閱讀量，打破封閉的教室，復(fù)歸本真，才能培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)的審美情趣。而化意為字，回歸語(yǔ)文教育的生活之本，韓軍更是直接加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)生活的體驗(yàn)。其次，美讀吟誦作為韓軍新語(yǔ)文教育六大理念之一，更重視讀者與文本的直接交流。韓軍提倡的平和、自然、質(zhì)樸和生活化的誦讀，其實(shí)也就是用“心”來(lái)說話，用“心”來(lái)閱讀。而當(dāng)誦讀人之心（學(xué)生/讀者）與文本之心共鳴，就會(huì)產(chǎn)生個(gè)體獨(dú)特的審美情趣，即以個(gè)人愛好的方式表現(xiàn)出來(lái)的審美傾向性，審美情趣來(lái)源于人的審美理想，又決定著人的審美標(biāo)準(zhǔn)。閱讀作為一種精神的交流，不僅是讀者與作者對(duì)話，更是讀者與文本對(duì)話。閱讀的美感在于感知，但更在于體驗(yàn)，個(gè)體只有親自參與體驗(yàn)才能進(jìn)入閱讀的世界。我們說理論出自實(shí)踐，這不容否認(rèn)，但更多程度上，實(shí)踐需要理論的指導(dǎo)。劉勰在《文心雕龍》中指出：“凡操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器，故圓照之象，務(wù)先博觀”。由此可見，只有博識(shí)寬廣，增強(qiáng)鑒賞能力，才能指導(dǎo)實(shí)踐。正是在此理論基礎(chǔ)上，韓軍老師提出舉三反一語(yǔ)文閱讀觀的操作論和美讀吟誦的方法論。只有在學(xué)生親自體驗(yàn)、親身實(shí)踐中去感受文章之美，閱讀之美，才能與文章有生命的、動(dòng)感的互動(dòng)。試想一下，教師對(duì)一篇課文沒有審美能力，那么又如何去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美感知。同樣，如果一篇課文學(xué)生接受的只是“放之四海而皆準(zhǔn)”的真理，不存在“異樣”聲音存在，學(xué)生經(jīng)過老師的審美實(shí)踐后，形成的都是老師現(xiàn)成化的觀念并確信無(wú)疑，這未必是一件好事。特級(jí)教師于漪老師說過這樣一句話：“我一輩子做教師，一輩子在學(xué)做教師。”這也就告訴我們，知識(shí)在更新，教育對(duì)象、教育環(huán)境在改變，只有個(gè)體親身實(shí)踐，加強(qiáng)體驗(yàn)，才能形成審美情趣，從而實(shí)現(xiàn)與作者、作品、世界之間的對(duì)話。

四、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性——注重審美創(chuàng)造力的培養(yǎng)

創(chuàng)造力的培養(yǎng)，是審美活動(dòng)的最高目標(biāo)。而創(chuàng)造性，也是走進(jìn)語(yǔ)文內(nèi)部，走進(jìn)人的心靈世界，走進(jìn)文本的必然要求。學(xué)生與文本、作者、世界、自我之間的對(duì)話本身就是一種跨越時(shí)空界限的創(chuàng)造性對(duì)話，而不是簡(jiǎn)單的交流溝通。換言之，超時(shí)空的對(duì)話本身就是一種創(chuàng)造。在韓軍看來(lái)，服務(wù)于應(yīng)試教育而張揚(yáng)公話、主張極左的公共思維的解讀，必然會(huì)把學(xué)生帶上偽圣化的歧路。韓軍認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)之一是為了審美，語(yǔ)文課程的知識(shí)體系本身就具有美的價(jià)值。在語(yǔ)文教學(xué)中一味地遵循傳統(tǒng)的教學(xué)方式，即把形成結(jié)論的生動(dòng)過程變成單調(diào)刻板的條文背誦，重成績(jī)輕過程，重結(jié)論輕質(zhì)量，把教學(xué)過程庸俗化到無(wú)需學(xué)生思考，只需條件反射地聽講與記憶，是沒有美可言的，這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生個(gè)性的摧殘與抹殺。語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文審美的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的過程，不僅是老師引導(dǎo)美，更是學(xué)生探索美，認(rèn)識(shí)美，體會(huì)美，創(chuàng)造美的過程。因此韓軍主張，在一切形式的教育中，人的精神自由、情感自由、思想自由、言語(yǔ)自由，人的個(gè)性獨(dú)立、生命抒展、靈魂生長(zhǎng)是最最重要的。誠(chéng)然，韓軍強(qiáng)調(diào)人的主體性地位，強(qiáng)調(diào)自由言語(yǔ)、自由精神的抒發(fā)，那么閱讀過程既然作為主體性的人的審美過程，一定是動(dòng)態(tài)的個(gè)性化的過程，它必然拒絕固定、唯一、標(biāo)準(zhǔn)的答案，必然拒絕極左色彩的公共話語(yǔ)、公共意識(shí)、公共思維強(qiáng)迫學(xué)生放棄人的精神自由與真實(shí)。作品是有生命的，閱讀的美學(xué)價(jià)值就在于讀者生命體的創(chuàng)造性參與，從而使作品的生命熠熠生輝。韓軍認(rèn)為學(xué)生閱讀的創(chuàng)造性就是能夠“讀出自己的聲音”，讀者（學(xué)生）總能夠從一個(gè)文本中發(fā)現(xiàn)屬于自己的故事，并且在這樣做的同時(shí)留給其他讀者再次解讀的空間。在韓軍課堂實(shí)錄《藥》中，學(xué)生判斷劊子手和康大叔并非一個(gè)人就是創(chuàng)造性解讀。而在他的作文課中，學(xué)生認(rèn)為撲克的花色代表春夏秋冬四季也是創(chuàng)造性解讀。閱讀活動(dòng)本質(zhì)是一種創(chuàng)造，個(gè)體的人是閱讀的主體，更是發(fā)現(xiàn)美、享受美的主體，同時(shí)也是創(chuàng)造美的主體。而文學(xué)作品的人文性及其所特有的思想性、情意性都需要人的審美來(lái)發(fā)現(xiàn)。因此，閱讀審美活動(dòng)的創(chuàng)造性本身就是超越個(gè)體的有限性而走向無(wú)限發(fā)展。

五、結(jié)束語(yǔ)

總之，閱讀不僅具有美的價(jià)值，更富有人生的意義。在美學(xué)視域下探究韓軍閱讀教學(xué)觀的價(jià)值取向，就是把語(yǔ)文作為語(yǔ)言藝術(shù)，回歸人文與生活之本。在閱讀教學(xué)中審美的實(shí)現(xiàn)基于審美主體與審美客體之間的交融。閱讀審美過程，其實(shí)是一種移情的過程，審美主體居于主導(dǎo)，有意識(shí)地對(duì)審美客體進(jìn)行情感的交流，從而獲得體驗(yàn)。美是生活，我們對(duì)美好事物的感悟只有通過實(shí)踐才能體會(huì)，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐便是通過學(xué)生的體會(huì)、參與，去發(fā)現(xiàn)美、享受美。如果說在閱讀審美中，審美感知是“知”的層面，那么審美意識(shí)就是“覺”的層面，只有先“知”才能后“覺”。換句話說，只有強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀的審美感知，才能形成無(wú)功利性的審美意識(shí)，而當(dāng)審美感知和審美意識(shí)發(fā)生交互作用時(shí)，便會(huì)形成審美情趣。一個(gè)完整的閱讀審美如果沒有審美情趣這一環(huán)節(jié)，很難達(dá)到審美目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但閱讀審美活動(dòng)同時(shí)也是創(chuàng)造美的活動(dòng)，一切審美活動(dòng)都是為了發(fā)現(xiàn)美，感受美，最后創(chuàng)造美。因此，也正是有了審美感知能力、審美意識(shí)、審美情趣，我們才有創(chuàng)造美的能力。

參考文獻(xiàn)

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[2]袁學(xué)軍.語(yǔ)文課程改革與人文教育分析[J].東西南北：教育,2011(5):1.

作者:牛宏程 王娜 單位:延安大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院