現(xiàn)代教學理念下高效課堂教學研討

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摘要:伴隨現(xiàn)代教學理念的發(fā)展，課堂教學越來越強調(diào)學生的主體地位，注重學生的主動參與。本研究主要圍繞分層差異教學、分組合作學習、任務(wù)驅(qū)動式、基于ARCS動機激勵模式這四個方面從教學設(shè)計的維度進行論述。以期能夠調(diào)動學生的主觀能動性，增強學生的課堂主動參與。

關(guān)鍵詞:教學設(shè)計;分層差異;分組合作;任務(wù)驅(qū)動式;ARCS模式

伴隨現(xiàn)代教學理念不斷深入人心，傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂被越來越多的研究證實學習者的參與度不夠。本研究著重從教學設(shè)計的維度，借鑒現(xiàn)代教學理念的指導(dǎo)，致力于論述如何從開展差異教學、分組合作學習、任務(wù)驅(qū)動的教學設(shè)計、基于ARCS動機激勵模式這四個方面進行精細化教學設(shè)計。

一、分層差異教學

基于分層差異教學的理念，要求教師在課前要充分了解學生。依據(jù)學生的基礎(chǔ)知識、學習興趣及學習能力等維度大致將學生分成三個層次：第一個層次的學生相關(guān)的基礎(chǔ)知識比較豐富，對新技術(shù)的學習興趣也比較濃厚，學習的能力較強，這類學生往往不滿足于課程標準要求掌握的基礎(chǔ)知識，需要教師提供更多的學習資源；第二個層次的學生基本能夠順利完成課堂教學任務(wù)，但通常缺少學習的主動性，需要教師提供適度的學習支持；第三個層次的學生信息素養(yǎng)相對較為薄弱，或是學習能力不夠強，或是缺乏學習的積極性，需要教師給予特別的關(guān)注。在課堂教學的過程中，教師可先按課程大綱教學目標的基本要求進行全班范圍的統(tǒng)一講解，隨后可安排學生練習。通常情況下，第一層次的學生可以很快掌握教學內(nèi)容并完成課堂練習。第二層次的學生基本能夠完成學習任務(wù)，偶有學習困難，這時可以安排第一層次的學生分組進行輔導(dǎo)幫助。教師的精力應(yīng)重點放在對第三層次學生的學習支持上面，給予充分的學習支持與輔導(dǎo)。教師在教學設(shè)計的過程中要充分考慮教學深度的問題，設(shè)置分層的教學目標，既要保證全體學生能夠達到教學大綱的基本要求，又允許學有余力的學生有機會學習到更多的知識[1]。課程教學設(shè)計教學目標的設(shè)定可借鑒分層差異教學的理念，使得目標層次符合學生的最近發(fā)展區(qū)，讓不同起點的學生均學有所獲。

二、分組合作學習

伴隨社會分工的不斷精細，信息時代要求我們合作完成更為復(fù)雜的事務(wù)。一方面社會事務(wù)日益復(fù)雜，另一方面社會分工越來越精細，合作將成為未來大部分人的核心素養(yǎng)之一。正如哈佛大學學者瓦格納在《教育大未來》中談到的，未來學生需要具備的核心素養(yǎng)中就有“跨界合作與以身作則的領(lǐng)導(dǎo)力”[2]。無獨有偶，至2015年起的PISA考試也更加強調(diào)合作問題的解決能力。在課堂教學中教師須注重合作學習、教授講授示范與學生獨立學習這三者之間的關(guān)系。學習既離不開教師的示范與輔導(dǎo)作用，同時又離不開學生之間的合作學習以及學生個體獨立學習。教師的講授示范可以在短時間內(nèi)傳授給學生系統(tǒng)的知識，但對所有學生而言，很難全部掌握教師所教授的所有知識[3]。這時候就突顯出教師輔導(dǎo)的必要性了，教師在這一環(huán)節(jié)可以因材施教地對學習者遇到的問題進行有針對性的輔導(dǎo)。然而教師的精力是有限的，在某段時間內(nèi)只能輔導(dǎo)一個或者幾個學生，無法為所有學生的學習提供有效的學習支持。通過學習者之間的合作學習，同伴間互相啟發(fā)，經(jīng)過合作學習探究，可以共同解決很多問題，學習相對困難的學生也可以得到來自同伴的更多的有針對性的指導(dǎo)。在課堂上采用分組合作學習，需要教師做好充足的課前準備工作，將可能在分組教學實施過程中遇到的問題做出詳細的課堂實施規(guī)劃和課堂預(yù)案處理。在進行教學設(shè)計的過程中要避免小組合作學習流于形式，考慮到合作學習的五個作用機制———挑戰(zhàn)、激勵、反饋、交流和結(jié)構(gòu)之間的相互作用。據(jù)有關(guān)研究表明，合作學習對高、中、低三個層次的學生都是大有裨益的。依據(jù)韋布和丹塞羅等研究者發(fā)現(xiàn)，高水平的學生在合作學習的過程中收益更多，因為高水平的學生在向其他學生講解的過程中，是對知識的精細加工的過程[4]。

三、任務(wù)驅(qū)動式的教學設(shè)計

任務(wù)驅(qū)動的教學設(shè)計方法以奧蘇泊爾的教與學的理論和建構(gòu)主義的教學理論相結(jié)合作為其理論基礎(chǔ)[5]。任務(wù)驅(qū)動的教學設(shè)計要求教師根據(jù)學生的實際情況和學科專業(yè)知識創(chuàng)設(shè)出一個能夠激發(fā)學生主動參與的任務(wù)，實現(xiàn)有意義的教學。在課程中借鑒“任務(wù)驅(qū)動式”的教學設(shè)計思想，依據(jù)具體課程的教學目標、教學內(nèi)容及學習者共同確定學習任務(wù)，而學習任務(wù)又可以分解為學習資源、學習策略、學習情景、認知工具，以及教學支持與管理等幾個維度。具體的實施步驟包括對學習者特征的分析、教學任務(wù)的設(shè)計、教學情景的設(shè)計[6]。

1.分析學習者特征

任務(wù)驅(qū)動式的教學設(shè)計中強調(diào)將學生作為主體，是任務(wù)的主動建構(gòu)者。全面分析學習者，對教師設(shè)計出適合學習者認知水平和知識水平的學習任務(wù)是極為關(guān)鍵的。教師可以通過摸底考試、調(diào)查問卷、查閱學生以往相關(guān)課程的成績等方式對學習者的特征進行數(shù)據(jù)的收集與分析。

2.設(shè)計教學任務(wù)

任務(wù)驅(qū)動的教學設(shè)計是以合時宜的任務(wù)作為教學的中心環(huán)節(jié)，以“任務(wù)”來激發(fā)學生的主動參與，在問題解決的過程中幫助學生內(nèi)化知識，深層次地加工知識，完成知識與能力的遷移。設(shè)計教學任務(wù)時，需要教師參考以下幾條原則：首先，教學任務(wù)要能夠涵蓋教學目標的基本要求，確保學生在任務(wù)完成的過程中能夠達到課程教學目標的要求；其次，設(shè)計的教學任務(wù)要符合學習者的特征，任務(wù)的設(shè)計既要具有挑戰(zhàn)性，又要符合學生的最近發(fā)展區(qū)；再次，任務(wù)的設(shè)計盡量是非良構(gòu)的，沒有太多的限制條件，有著多維度的評判標準，同時需要設(shè)計出教學過程中可能發(fā)生問題的解決方案；最后，盡量設(shè)計出開放性的、多元化的任務(wù)，確保更多的學生能夠參與到教學活動中來，在任務(wù)完成的過程中實現(xiàn)知識的遷移應(yīng)用，善于利用所學知識解決實際生活中的問題[7]。教師在教學過程中可以采用自上而下的方法，幫助學習者從宏觀到細節(jié)對所學知識進行建構(gòu)，提供認知工具幫助學習者解釋和把握學習任務(wù)，提供學習策略有效支持學習者問題的解決。及時跟進學生問題解決的進程，在學生遇到困難時及時給予必要的教學支持。

3.設(shè)計教學情景

基于任務(wù)驅(qū)動的教學設(shè)計理念主張教學過程應(yīng)在真實的教學情境中發(fā)生，學習者在問題解決與任務(wù)完成的真實情境中完成對知識的建構(gòu)。教師對教學情境的設(shè)計還包括對學習資源的設(shè)計、認知工具的設(shè)計、學習策略的設(shè)計、總結(jié)與強化練習的設(shè)計、課程評價體系的設(shè)計等。為了有效地達到課程教學目標的具體要求，教師需要為學習者提供開放的、多元化的教學資源。教學資源的形式可以多樣化，既可以是文本、又可以是音視頻資源，甚至可以是精心挑選的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)址資源鏈接。提供給學習者的資源應(yīng)該是教師根據(jù)學科的定位以及教學目標的要求精心篩選的優(yōu)質(zhì)教學資源，可以為學習者學習任務(wù)的完成提供有效的支持。同時，也要精簡資源，避免資源冗余，影響學習者的學習效果。提供教學資源時應(yīng)盡量明晰，以便讓學習者清楚地在短時間內(nèi)判斷所給教學資源對自己是否適用。教師還需要為學習者提供支持學習的認知工具。常用的認知工具有知識建模工具、信息搜索工具、協(xié)同工作工具、績效評估工具及管理評價工具等。設(shè)計自主學習策略的核心原則是為了支持和促進學習者的有效學習，激發(fā)學習者參與教學活動積極性與主動性。常用的自主學習策略有建模學習策略、反思學習策略、啟發(fā)式學習策略、探索式學習策略、拋錨式學習策略、隨機進入式教學策略等。教師在設(shè)計強化練習與總結(jié)時，核心目標是幫助學習者將所學的知識系統(tǒng)化。在這一階段，教師可以利用思維導(dǎo)圖等知識組織工具，幫助學習者建立起對所學知識的系統(tǒng)脈絡(luò)。這一方面在任務(wù)驅(qū)動的教學設(shè)計中尤其重要，因為與傳統(tǒng)的教師講授不同的是，任務(wù)驅(qū)動課堂教學情境的知識點往往是貫穿于任務(wù)完成的過程中的，學習者需要通過強化練習與總結(jié)環(huán)節(jié)實現(xiàn)對知識系統(tǒng)的梳理。任務(wù)驅(qū)動的教學設(shè)計理念注重對教學評價的設(shè)計，既包括對學習過程的形成性評價，又包括對學習結(jié)果的總結(jié)性評價。形成性評價是指在教學過程中，為了更好的實現(xiàn)教學目標的要求，達到更佳的教學效果而在教學活動進行過程中用于及時調(diào)整教學行為的評價方式?？偨Y(jié)性評價是在教學活動一階段或全部結(jié)束后進行的評價，目的是檢驗教學效果及學生對教學目標的完成程度。根據(jù)任務(wù)驅(qū)動的教學設(shè)計理念，教師應(yīng)格外注重形成性評價的設(shè)計，設(shè)計有效的評價手段促進學習者的積極參與。

四、基于ARCS模式的教學設(shè)計

1983年，ARCS模型由美國佛羅里達大學的知名教授約翰•凱勒教授提出，目的是培訓教師進行教學設(shè)計以激發(fā)學習者的主動參與。在對相關(guān)論文及研究報告進行元分析后，他總結(jié)出四個激發(fā)學生動機的基本要素:注意（即引起學生注意）、相關(guān)（即知識與學生的相關(guān)性）、信心（即給學生設(shè)定符合最近發(fā)展區(qū)的期望）、滿足（學生完成教學任務(wù)所獲得的滿足感）[8]。這四個基本要素可以作為我們設(shè)計教學活動的支架，指導(dǎo)設(shè)計出能夠有效激發(fā)學生學習動機的教學活動。基于ARCS動機激勵模型中“注意”的指導(dǎo)，只有有效激發(fā)學生的注意，才能使學生對教學內(nèi)容產(chǎn)生興趣。想要引起學生對教學內(nèi)容的注意，往往要經(jīng)歷以下幾個步驟：首先是實現(xiàn)學生對教學內(nèi)容的知覺喚醒，繼而激發(fā)學生的好奇心，接下來教師需要設(shè)計一些手段有效地保持學生的注意。例如采用多種媒體讓學習者感到新奇，或者通過舉例子或是講故事的方式使學生產(chǎn)生思考探究的好奇心，或者通過與學習者之前的認知產(chǎn)生沖突以引發(fā)其關(guān)注?；贏RCS動機激勵模型中“相關(guān)性”的指導(dǎo)，在進行教學設(shè)計的時候可以考慮從學習者的已有知識和已有經(jīng)驗這兩方面發(fā)生聯(lián)結(jié)。學習者在學習知識的時候能夠意識到知識與已有經(jīng)驗之間的聯(lián)系會更加容易產(chǎn)生興趣，因為學生往往會根據(jù)自己之前的生活經(jīng)歷來判斷所學知識是否有用。教師在進行教學設(shè)計時可以向?qū)W習者明確，掌握了所教授的知識能夠解決什么樣的問題，這樣可以有效激發(fā)學習者的學習動機。ARCS模型的第三個要素是信心，即在進行教學設(shè)計時給學習者設(shè)定合理的期望，讓學習者覺得有一定挑戰(zhàn)性的同時，樹立經(jīng)過自己的努力能夠達到的目標。因此，在進行教學設(shè)計時教師需要設(shè)計出恰當?shù)慕虒W期望，同時設(shè)計出能更好地達成教學期望的路徑。通過設(shè)計有序的步驟序列（非線性）有力支持學習者達成教學目標。同時，教師在這個過程中需要格外關(guān)注形成性評價的設(shè)計，通過過程性評價的反饋支持學習者建立信心，完成教學目標。ARCS模型的第四個要素是滿足感，即教師需要考慮讓學生在學習過程中能夠獲得成就感。教師在對教學評價進行設(shè)計時要充分考慮到這一點，評價的策略和方式盡可能保持公平。如果評價策略是不公平的，或者與學生的努力程度關(guān)聯(lián)不大，則會大大降低學生主動參與的積極性。教師在設(shè)計教學活動時應(yīng)盡量模擬真實的場景，讓學生在任務(wù)完成的過程中自然而然地達成教學目標的要求。在現(xiàn)代教學理論的視域下，本研究從分層差異教學、分組合作學習、任務(wù)驅(qū)動式的、基于ARCS模式的教學設(shè)計四個方面探析了高效課堂教學設(shè)計的具體實施路徑。以期能夠為教師設(shè)計出學習者參與度較高的教學設(shè)計提供思路與想法。

參考文獻

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[4]約翰•哈蒂.可見的學習[M].北京：教育科學出版社，2015.

[5]余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式[J].電化教育研究，2000（12）.

[6]何克抗，林君芬，張文蘭.教學系統(tǒng)設(shè)計[M].北京:高等教育出版社，2006.

作者:梁小帆 趙冬梅 龐元博 單位:1.河北美術(shù)學院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學院 2.河北師范大學信息技術(shù)學院