現(xiàn)代外語(yǔ)教育理念下的詞匯教學(xué)研究

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一、需求分析是現(xiàn)代詞匯教學(xué)理念的出發(fā)點(diǎn)

Nunan認(rèn)為，需求分析是課程計(jì)劃的首要環(huán)節(jié)，是后面一系列活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、自陳報(bào)告、策略觀察、訪談?dòng)涗?、階段測(cè)試等方式，采用定性分析方法，對(duì)學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)方法、態(tài)度、動(dòng)因、心/生理狀態(tài)、語(yǔ)言學(xué)能、語(yǔ)言編碼能力、持久記憶力、管理能力等學(xué)習(xí)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。調(diào)查表明，在八項(xiàng)語(yǔ)言能力中，學(xué)生最期望“擴(kuò)大詞匯量”（占被調(diào)查人數(shù)的61%），這與筆者的調(diào)查結(jié)果基本一致；最希望在詞匯記憶策略方面得到教師的幫助；被調(diào)查者普遍通過(guò)語(yǔ)境和應(yīng)用學(xué)習(xí)新詞匯，但存在一定程度的死記硬背；優(yōu)生對(duì)機(jī)械記憶詞匯持否定態(tài)度，而差生基本上依賴(lài)背誦學(xué)習(xí)、記憶詞匯；詞匯學(xué)習(xí)使用頻率較高的認(rèn)知策略是詞形分析、音形義結(jié)合、死記硬背、查字典等。雖然優(yōu)生比差生更善于運(yùn)用多種學(xué)習(xí)策略，但宏觀上也不善于規(guī)劃詞匯學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略。在元認(rèn)知策略和管理策略方面，調(diào)查表明，只有15.2%的受試者設(shè)定明確的詞匯記憶計(jì)劃；學(xué)習(xí)詞匯的時(shí)間安排有很大的隨意性，只有38.1%的學(xué)習(xí)者選擇自己記憶效果最佳的時(shí)間段，甚至有個(gè)別學(xué)生只在課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)詞匯；35.4%的受試者選擇在生理和心理狀態(tài)最佳時(shí)學(xué)習(xí)詞匯；特別值得注意的是只有8.0%的受試者對(duì)記憶效果進(jìn)行過(guò)評(píng)估；除了28.2%的受試者有自覺(jué)記憶詞匯的習(xí)慣外，其他受試者都或多或少地依賴(lài)教師的監(jiān)督與考核。需求分析表明，學(xué)生最期望的語(yǔ)言能力是“擴(kuò)大詞匯量”；優(yōu)生比差生更善于運(yùn)用多元詞匯學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略及其元認(rèn)知方面缺乏必要的管理與調(diào)控，在詞匯評(píng)估方面嚴(yán)重欠缺。

二、課程設(shè)計(jì)是“一體兩面”教育主體的建構(gòu)路徑

Nunan強(qiáng)調(diào)，課堂真實(shí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與選擇應(yīng)該以需求分析為基礎(chǔ)。課程設(shè)計(jì)的成敗取決于需求分析的準(zhǔn)確性和教學(xué)思維的變革。需求呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性，教學(xué)思維及課程設(shè)計(jì)由此表現(xiàn)為生成性。傳統(tǒng)3P模式下的詞匯教學(xué)，要么主張“教師中心論”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主體權(quán)威而忽略學(xué)生的自主能力；要么主張“學(xué)生中心論”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)能而忽略教師的有效引導(dǎo)，此兩種論調(diào)的結(jié)果是生成“授—受”教學(xué)過(guò)程，由此產(chǎn)生“我—他”境界師生層級(jí)。教師與學(xué)生成了教學(xué)的對(duì)立面，是認(rèn)知與被認(rèn)知的教學(xué)關(guān)系。事實(shí)表明，學(xué)生主動(dòng)參與度、積極投入程度和與多元教學(xué)資源的互動(dòng)性才是教學(xué)成敗的關(guān)鍵。根據(jù)學(xué)生需求，詞匯教學(xué)課程設(shè)計(jì)需突破傳統(tǒng)模式，堅(jiān)持人本立場(chǎng)和創(chuàng)生立場(chǎng)，把學(xué)生定位為詞匯學(xué)習(xí)的主體，把教師定位為詞匯學(xué)習(xí)的促助者。MFLE理念下的課程設(shè)計(jì)，把師生理解成教育主體的“一體兩面”，其哲學(xué)基礎(chǔ)是后現(xiàn)代主義主張的交互、共生觀。詞匯教學(xué)的成敗依賴(lài)于教師面和學(xué)生面的主動(dòng)參與度的充分調(diào)動(dòng)，詞匯教學(xué)課程設(shè)計(jì)的本質(zhì)是把持學(xué)生面的認(rèn)知主體地位，把教師面理解為詞匯學(xué)習(xí)者的引線，有計(jì)劃、有目的地引導(dǎo)學(xué)生駛往預(yù)設(shè)的軌道。通過(guò)教師的干預(yù)更有效地對(duì)學(xué)習(xí)策略、方法、效果等進(jìn)行有效評(píng)估和監(jiān)管；通過(guò)監(jiān)管把學(xué)生的自主學(xué)習(xí)納入評(píng)估范疇，通過(guò)評(píng)估不斷修正教學(xué)，此目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于課程設(shè)計(jì)的優(yōu)化。需求分析表明了自主學(xué)習(xí)監(jiān)管和評(píng)估及詞匯學(xué)習(xí)策略元認(rèn)知的缺乏，MFLE理念下的課程設(shè)計(jì)兼顧學(xué)習(xí)者普遍使用的多元學(xué)習(xí)策略。該理念下的課程設(shè)計(jì)以新詞教學(xué)為核心，注重詞匯本身的音形義多面體知識(shí)。同時(shí)，通過(guò)構(gòu)詞法知識(shí)、語(yǔ)境、思維聯(lián)想等手段建構(gòu)詞匯記憶鏈。課程設(shè)計(jì)側(cè)重詞匯學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)和管理，并通過(guò)診斷性評(píng)估反哺詞匯學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)監(jiān)學(xué)、以評(píng)帶學(xué)”。

三、教材開(kāi)發(fā)是多元教學(xué)文本的實(shí)現(xiàn)手段

后現(xiàn)代主義信奉多元化。學(xué)習(xí)需求、個(gè)性差異、教學(xué)手段、教學(xué)資源等表現(xiàn)出多元化趨勢(shì)，這就需要教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)能兼顧多維的多元化需求，多元化教學(xué)文本需要通過(guò)教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)來(lái)實(shí)現(xiàn)。3P模式下的詞匯教學(xué)資源以詞匯表為主要內(nèi)容，該詞匯表記錄詞匯或短語(yǔ)在文本語(yǔ)境中的含義，對(duì)同形異義詞、同/近義異形詞、形近異義詞、上下位詞等缺乏足夠的多維鏈接，對(duì)構(gòu)詞法知識(shí)、音形義辨析、意義及詞形聯(lián)想等缺乏多維視角的顯性建構(gòu)，其用法也需要體驗(yàn)文本才能被理解。教學(xué)資源的不完善設(shè)計(jì)，對(duì)于顯性詞匯內(nèi)容尚無(wú)大礙，面對(duì)隱性詞匯內(nèi)容，學(xué)習(xí)者就顯得力不從心。單薄的教材文本不能滿(mǎn)足多元化資源需求、多元化學(xué)習(xí)策略、多元化教學(xué)手段等。教育網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，“學(xué)生獲取知識(shí)的渠道呈多元化態(tài)勢(shì)”，“資源的壟斷性占有和使用狀態(tài)徹底改變”，MFLE理念下的教學(xué)資源開(kāi)發(fā)，以多元資源需求和多元教學(xué)手段的實(shí)現(xiàn)為源動(dòng)力，目的在于“激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提供充分的外語(yǔ)學(xué)習(xí)資源”。教學(xué)資源呈現(xiàn)為教學(xué)設(shè)備、教學(xué)材料等“實(shí)體”資源和教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段等“虛體”資源?！疤搶?shí)”雙線的開(kāi)發(fā)應(yīng)充分考慮多元需求和多元教學(xué)手段，注重自主學(xué)習(xí)的優(yōu)化與延伸，注重教育主體“一體兩面”的個(gè)性化拓展。教學(xué)資源開(kāi)發(fā)內(nèi)容包括統(tǒng)一的文本教材（主要用于在運(yùn)用中理解、記憶詞匯）、教師自編單詞記憶手冊(cè)（主要用于與某一詞匯相關(guān)的詞匯記憶鏈的構(gòu)建）、詞匯記憶策略的收編（加強(qiáng)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略的管理與修正）、詞匯測(cè)試表（用于診斷性評(píng)估）。其目標(biāo)是促成隨手可得的資料文本。開(kāi)發(fā)教學(xué)資源時(shí)，教師及教學(xué)管理者應(yīng)有效地融合“實(shí)虛”雙線教學(xué)資源，并依據(jù)多元需求二次加工個(gè)性化“一體兩面”，生成性設(shè)計(jì)教育場(chǎng)域。

四、課堂教學(xué)是“人—人”構(gòu)架的平等體驗(yàn)

課堂教學(xué)是實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)即語(yǔ)言學(xué)習(xí)者接受語(yǔ)言輸入的最主要場(chǎng)所，其實(shí)質(zhì)是在課程設(shè)計(jì)的引導(dǎo)下，通過(guò)開(kāi)發(fā)教學(xué)資源文本，實(shí)現(xiàn)多元詞匯學(xué)習(xí)策略的融合。通過(guò)教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)，顯性建構(gòu)的多維視角的教學(xué)資源能為詞匯學(xué)習(xí)提供充足的文本資源。教育主體不同側(cè)面迥異的學(xué)習(xí)策略、情感體驗(yàn)點(diǎn)、關(guān)注敏感點(diǎn)等各方面的滿(mǎn)足依賴(lài)于課堂教學(xué)的實(shí)踐性過(guò)程。3P模式下的課堂教學(xué)難以兼顧個(gè)性迥異的學(xué)生側(cè)面，其教學(xué)過(guò)程是“人—物”構(gòu)架體驗(yàn)鮮活的教學(xué)場(chǎng)域的事實(shí)世界，教師面是具有絕對(duì)控制的“人”，學(xué)生面被當(dāng)做絕對(duì)接受地位的“物”，“人—物”體驗(yàn)構(gòu)架表征為“我—他”境界師生層級(jí)，實(shí)質(zhì)是認(rèn)知與被認(rèn)知的關(guān)系，詞匯及其教學(xué)只是冰冷的認(rèn)知手段或工具。MFLE依據(jù)后現(xiàn)代主義的人本主義，把詞匯教學(xué)過(guò)程理解成教育主體“一體兩面”平等體驗(yàn)多元詞匯策略的實(shí)踐性過(guò)程。多元教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)兼顧了多元資源需求和多元教學(xué)手段，課程設(shè)計(jì)依據(jù)人本立場(chǎng)，把教學(xué)過(guò)程理解為“人—人”構(gòu)架平等認(rèn)知教育場(chǎng)域的生活體驗(yàn)，從事教育實(shí)踐和認(rèn)知的教師面和學(xué)生面都是自然人，表征為“我—你”師生層級(jí)，是平等的認(rèn)知主體，詞匯及其教學(xué)充當(dāng)著“人—人”構(gòu)架的橋梁。現(xiàn)代詞匯教學(xué)旨在通過(guò)多元詞匯學(xué)習(xí)策略的融合，建構(gòu)多維記憶鏈接，促成詞匯記憶鏈的融合，把同形異義詞、同/近義異形詞、形近異義詞、上下位詞等，通過(guò)構(gòu)詞法知識(shí)、音形義辨析、意義及詞形聯(lián)想等手段，構(gòu)建多元詞匯學(xué)習(xí)標(biāo)線，以此編織出詞匯教學(xué)網(wǎng)絡(luò)?！耙惑w兩面”通過(guò)加工多元教學(xué)資源體驗(yàn)處于生活世界的課堂語(yǔ)境，“雙方在教育教學(xué)過(guò)程中……的主體性活動(dòng)和作用體現(xiàn)了‘主體間性’或‘互主體性模式’”，其本質(zhì)是“人—人”構(gòu)架平等體驗(yàn)課堂的實(shí)踐。

五、課程評(píng)估是詞匯教學(xué)的修正性策略

調(diào)查結(jié)果表明：詞匯學(xué)習(xí)效果評(píng)估是詞匯教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)。有效的評(píng)估手段能促使高效學(xué)習(xí)策略的形成與修正，并為指導(dǎo)詞匯教學(xué)提供可行性修正反饋。3P模式下課程評(píng)估的實(shí)質(zhì)是終結(jié)性評(píng)估，注重把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力、認(rèn)知策略等數(shù)字化、標(biāo)準(zhǔn)化，忽略了自主學(xué)習(xí)范疇及其元認(rèn)知策略、忽略了評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值主體的情感因素等。以標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)字評(píng)估學(xué)習(xí)效果，難以為詞匯教學(xué)提供修正性反饋，難以實(shí)現(xiàn)教師的管理功能，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升。注重結(jié)果、忽略過(guò)程的終結(jié)性評(píng)估，其本質(zhì)是預(yù)成性的，其效度和信度都值得商榷。MFLE理念下的詞匯教學(xué)注重把教師崗位的管理功能延伸到學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、方法、策略、動(dòng)機(jī)等納入評(píng)估范疇，注重彰顯教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的主動(dòng)參與、積極投入和與教學(xué)資源的互動(dòng)性等動(dòng)態(tài)因子。詞匯教學(xué)評(píng)估旨在通過(guò)評(píng)估結(jié)果引導(dǎo)師生改變教學(xué)觀念，幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)動(dòng)因與態(tài)度，改善其學(xué)習(xí)方法與管理策略，調(diào)整其語(yǔ)言學(xué)習(xí)的生理和心理狀態(tài)，疏導(dǎo)其綜合使用多項(xiàng)學(xué)習(xí)策略，幫助其管理元認(rèn)知策略，區(qū)分學(xué)習(xí)者類(lèi)型，了解他們的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)以及諸多影響學(xué)習(xí)效果的因素，從而能更好地因材施教，幫助學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)效果。超越時(shí)空限制的評(píng)估手段既能對(duì)過(guò)去教學(xué)進(jìn)行批判性反思，又能對(duì)未來(lái)教學(xué)提出探索性反思，并由此動(dòng)態(tài)地修正教、學(xué)過(guò)程。其主要內(nèi)容是以診斷性評(píng)估、終結(jié)性評(píng)估、形成性評(píng)估為主而構(gòu)建的評(píng)估體系，本質(zhì)上是生成性地監(jiān)控教、學(xué)的過(guò)程，并及時(shí)為教、學(xué)提供修正性反饋。

六、結(jié)束語(yǔ)

MFLE是一種教育理念，該理念指導(dǎo)下的詞匯教學(xué)堅(jiān)持人本立場(chǎng)，其過(guò)程是以需求分析為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建教育主體“一體兩面”共生的師生關(guān)系，并通過(guò)教學(xué)資源開(kāi)發(fā)整合多元教學(xué)文本，是“人—人”構(gòu)架平等體驗(yàn)教育場(chǎng)域的實(shí)踐性過(guò)程，課程評(píng)估為詞匯教學(xué)提供修正性反饋。該詞匯教學(xué)以學(xué)生的善學(xué)、樂(lè)學(xué)和思學(xué)為目標(biāo)，旨在通過(guò)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用能力特別是寫(xiě)作能力，促助人的全面發(fā)展。

作者：劉壇孝 單位：長(zhǎng)沙理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院西非文化研究中心