評職稱職稱論文精選(九篇)

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第1篇：評職稱職稱論文范文

1.1價值工程原理價值是單位成本中功能的體現(xiàn)，其中價值、功能和成本的關(guān)系可以用式(1)表示：價值與功能成正比，與成本成反比。因此，確定價值的關(guān)鍵在于功能與成本的確定。

1.2工程管理評價中的功能

1.2.1功能包含的項目不同的工程管理方式不一定相同，但所有的工程管理都有一個共性，就是工作內(nèi)容都包含投資控制(F1)、進(jìn)度控制(F2)、質(zhì)量控制(F3)、安全控制(F4)、合同管理(F5)、信息化管理(F6)和協(xié)調(diào)能力(F7)七項工作，因此，項目管理功能的好壞都是由上述7項內(nèi)容決定的。

1.2.2功能評價標(biāo)準(zhǔn)評價工程管理的好壞，在于各項工作內(nèi)容達(dá)到了預(yù)定目標(biāo)，還是未達(dá)到預(yù)定目標(biāo)或者超額完成預(yù)定目標(biāo)。為了避免評價人員的主觀判斷對評價結(jié)果的影響，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)盡可能的客觀。具體可采用表1所示標(biāo)準(zhǔn)。

1.2.3功能權(quán)重系數(shù)價值工程具有系統(tǒng)性，各個功能項目在功能中的權(quán)重是不同的，功能中各項目的權(quán)重的計算方法有很多種，具體可參考王乃靜主編的《價值工程概論》[6]。因為建設(shè)工程項目管理的核心任務(wù)是項目的目標(biāo)控制，因此，投資控制(F1)、進(jìn)度控制(F2)、質(zhì)量控制(F3)是三項基本內(nèi)容[7]，在功能中的權(quán)重較大，結(jié)合以往工程經(jīng)驗，可測得工程管理各項功能權(quán)重系數(shù)如表2。

1.2.4功能評價系數(shù)結(jié)合各功能項得分情況，確定工程管理評價中功能評價系數(shù)Fij。

1.3工程管理評價中的成本

1.3.1成本評標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)工程管理是人力、物力和財力共同投入的過程，整個管理階段投入的管理費用總和就是成本。應(yīng)注意，該成本不能和功能中的投資混淆，投資是工程建設(shè)成本，運用價值工程原理分析工程管理中的成本是工程管理成本。成本評價標(biāo)準(zhǔn)見表3。

1.3.2成本評價系數(shù)結(jié)合工程管理評價成本得分情況，確定成本評價系數(shù)Cj。式中：cj為第j個項目管理成本得分。

1.4價值評價系數(shù)根據(jù)價值工程原理可知，第j項工程的價值評價系數(shù)Vij可用式(4)表示。

1.5價值比較通過上述步驟確定了每項工程的價值評價系數(shù)，對比各工程的價值評價系數(shù)，價值系數(shù)的大小反映了工程管理的好壞。

2實例分析

某工程共分為5個標(biāo)段建設(shè)，各標(biāo)段完工后情況如表4。首先根據(jù)式(2)和式(3)分析各標(biāo)段工程管理的功能及成本評價系數(shù)如表5。其次根據(jù)式(4)計算各標(biāo)段價值評價系數(shù)如表6。最后進(jìn)行價值比較，價值評價系數(shù)越高，工程管理越好，反之工程管理越差。通過表6各標(biāo)段綜合評價系數(shù)可以看出，標(biāo)段3工程管理最好，標(biāo)段5工程管理最差。

3結(jié)語

第2篇：評職稱職稱論文范文

[關(guān)鍵詞]技術(shù)人員職稱英語等級考試；效度；專門用途英語測試；閱讀測試

一、引言

自1978年以來，隨著國際合作與交流的日益頻繁，中國政府對英語的教與學(xué)給予了越來越多的關(guān)注。全國專業(yè)技術(shù)人員職稱英語等級考試（以下簡稱職稱英語考試）是由國家人事部于1999年開始組織實施的一項國家級英語考試。專業(yè)技術(shù)人員必須通過該考試才能獲得其專業(yè)技術(shù)職務(wù)的晉升。對這樣一項與職稱掛鉤的全國范圍內(nèi)的英語考試進(jìn)行質(zhì)量調(diào)查和分析，不僅對專業(yè)技術(shù)人員個人及單位具有重要意義。對社會也將產(chǎn)生廣泛的影響。

二、理論基礎(chǔ)

現(xiàn)有的職稱英語考試共分三個專業(yè)類別：綜合類、理工類和衛(wèi)生類，每個專業(yè)類別的考試各分A、B、c三個等級。該考試重點考查應(yīng)試者的閱讀理解能力。因此，本文首先需要詳細(xì)論述專門用途英語測試、閱讀測試以及效度、信度等測試質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的有關(guān)文獻(xiàn)資料，在此理論基礎(chǔ)上對職稱英語考試進(jìn)行效度研究。

2.1專門用途英語測試

與專門用途英語或?qū)Ｓ糜⒄Z（EnglishfDrSpecificPurposes：ESP）相對的是通用英語（EnglishforGeoeral;EGP），兩者的區(qū)別縱乎在于目的不同——是“專用”還是“通用”。但事實上，用相對的概念來區(qū)分專用英語和通用英語必然會導(dǎo)致兩者的界線不明。Hutchinson和waters（2002：53）明確指出，區(qū)分兩者的不是目的的不同而是對目的的意識，也就是對學(xué)習(xí)者需求的意識（theawaremeasoftheneed）。其實，早在1980年Robinson就認(rèn)為，對學(xué)習(xí)者需求的注意（attentiontotheneedsoftheleamer）肯定是。專用英語“定義中的一個關(guān)鍵要素。

這種對目的或需求的意識決定了專門用途英語測試考查的是應(yīng)試者使用語言實現(xiàn)其專門目的的能力，即語言交際能力。很明顯，應(yīng)試者的需求不同，他（她）所應(yīng)具備的交際能力也相應(yīng)的不同，那么，專用英語測試的內(nèi)容和方式也應(yīng)有所不同——任何一次測試都應(yīng)是為需求相同或基本相同的應(yīng)試者專門設(shè)計的。測試的設(shè)計者的最初工作必須是對應(yīng)試者的語言交際需求?；蚍Q目語真實使用情況（Targetlangungeuse）進(jìn)行分祈和確定。然后測試內(nèi)容（包括語域、語體、主題、語言技能等）、測試任務(wù)、評分標(biāo)準(zhǔn)的確定都應(yīng)建立在需求分析的基礎(chǔ)之上。測試的整個設(shè)計過程需要語言專家和專用英語使用領(lǐng)域的專家之間的密切合作。

2.2閱讀測試

閱讀是一個過程，例如，Hedge（2002）將閱讀過程描述為一個有目的的（purpossful）、閱讀材料與讀者的背景知識相互作用的（intemctive）、讀者對閱讀材料作出評價的（critical）過程。閱讀也可以被看作是這一過程的結(jié)果——理解，例如，Nuttall（2002）強(qiáng)調(diào)，閱讀的關(guān)鍵在于理解——從閱讀材料中獲得意義（makesenseofthetext）。閱讀是一個復(fù)雜的心理過程，對這個過程進(jìn)行測試顯然是非常困難的，而對其結(jié)果進(jìn)行考查則容易得多（A1-deroen，2000：3—7）在考查閱讀理解時，有兩點值得注意：一是閱讀是有目的的活動，測試者應(yīng)考查讀者為了達(dá)到閱讀目的對閱讀材料是否有充分的理解（adeqllaleunde—tanding）；二是不同讀者的背景知識會有差異，不同的知識系統(tǒng)與閱讀材料相互作用以及不同讀者作出自己評價的過程可能會產(chǎn)生不同的結(jié)果，測試者應(yīng)認(rèn)識到可能有一種以上的理懈是可以接受的。

在影響閱讀測試的諸多因素中。有三個主要因素：鬩讀技能、鬩讀材料2.3測試質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)B”hmaIl和Palmer（1999）從六個方面比較全面地闡述了如何評估測試質(zhì)量，這六大質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是：信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、互動性（intersctiveness）、沖擊（impact）、實用性（practicality）。其中，信度和效度是保證測試質(zhì)量的兩個主要的標(biāo)準(zhǔn)。

信度是考試分?jǐn)?shù)的基本質(zhì)量，如果測試成績具有穩(wěn)定性，那么這樣的測試是有信度的。具體地說，同樣的考試或平行卷考試對同樣的應(yīng)試者分兩次進(jìn)行，如果兩次考試的分?jǐn)?shù)接近，考試是有信度的，但如果兩次的分?jǐn)?shù)相差太大，考試就缺乏信度。效度強(qiáng)調(diào)的是考試分?jǐn)?shù)在多大程度上反映了測試者的測試目的。也就是說，如果測試的內(nèi)容與測試者想要測試的內(nèi)容不一致時，這個考試的效度是低的，甚至是沒有效度的。Bachman和Palmer（1999：23）認(rèn)為，信度是效度的必要條件。但不是充分條件。因此，設(shè)計出對路的考試內(nèi)容是關(guān)鍵，在此基礎(chǔ)上應(yīng)盡可能地提高測試信度。

三、分析與評價

基于以上所述，筆者認(rèn)為，對職稱英語考試進(jìn)行效度研究實際上主要是具體分析考試內(nèi)容是否反映了應(yīng)試者的目的語真實使用情況。尤其是他們的閱讀需求。信度是效度的必要條件。對它的評價也不可忽視。

3.1分析

筆者參照職稱英語考試大綱，從近幾年的試卷中具體了解到了考試內(nèi)容和任務(wù)：職稱英語考試中的不同專業(yè)的區(qū)分在于閱讀材料的不同，不同的等級表示閱讀材料的難度和閱讀量的大小，而其它方面的設(shè)計是一樣的。

3.1.1效度

職稱英語考試重點考查應(yīng)試者的閱讀理解能力。這種不分專業(yè)、不分等級考查相同能力的做法本身就是有問題的。

下面筆者從三個方面來分析現(xiàn)行的閱讀考試：

a.閱讀技能

根據(jù)職稱英語考試大綱。應(yīng)試者應(yīng)具備六種閱讀技能。如果這反映了應(yīng)試者的實際需求。那就意味著參加各級各類考試的人員在現(xiàn)實生活中所需求的閱讀技能是完全一樣的，很明顯這是不可能的。

b.閱讀材料

不同專業(yè)、不同等級的職稱英語考試所選擇的閱讀材料是不同的，但是這些材料也不能完全反映出應(yīng)試者平時使用英語的真實情況。筆者發(fā)現(xiàn)了以下凡個問題：

問題1.閱讀材料在試卷上的呈現(xiàn)方式體現(xiàn)不出文章類型，如書籍、雜志、報紙、文件、信函或電子郵件等；

問題2.閱讀材料中插有某些英語詞匯的漢語解釋；

問題3.職稱英語考試要求應(yīng)試者能夠理解本專業(yè)或一般的英語書面材料，因此選擇了一些主題與專業(yè)相關(guān)的文章，但是筆者細(xì)讀內(nèi)容之后發(fā)現(xiàn)，這些文章大多寫的是科普知識，明顯與應(yīng)試者的真實閱讀情境不符。

其實。這個問題的存在是不可避免的，因為考試只分三個專業(yè)類別，所選的閱讀材料不可能太專業(yè)化。

c.閱讀任務(wù)

職稱英語考試有六個題型：詞匯選項、閱讀判斷、概括大意與完成句子、閱讀理解、補(bǔ)全短文和完形填空。而在現(xiàn)實生活中，應(yīng)試者不大可能會碰到第一、第五、第六種閱讀任務(wù)。

更為嚴(yán)重的問題是答題方式：應(yīng)試者從頭到尾只需選擇就行。首先，這種測試方式不符合現(xiàn)實。而且選擇題存在助“猜”的潛勢，可能考查不出真正的閱讀理解能力。

此外，各級各類的職稱英語考試全是以60為及格分?jǐn)?shù)，這個統(tǒng)一的分?jǐn)?shù)線無法反映出不同行業(yè)中的不同等級的應(yīng)試者在真實語言情境中完成蒯讀任務(wù)時所需的不同程度。

3.1.2信度

因為筆者不可能對相同的應(yīng)試者進(jìn)行兩次同樣的職稱英語考試或平行卷考試，所以這里對信度的分析中，筆者將重點放在評分標(biāo)準(zhǔn)上。職稱英語考試中全部是客觀題，這就決定了評分的客觀性，整個評分過程絲毫不會受到閱卷者主觀判斷的影響，得出的分?jǐn)?shù)應(yīng)該具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。

3.2評價

職稱英語考試分類別、分等級，從表面上來看，設(shè)計者是考慮了應(yīng)試者實際需求的，而且客觀的評分過程也可能使考試有比較高的信度。但是，上面筆者所進(jìn)行的還不夠全面、不夠深入的分析已經(jīng)說明了該考試的效度比較低，因此，該測試手段質(zhì)量不高、意義不大。

四、建議

職稱英語考試的設(shè)計者有必要采取一些有力措施提高測試的效度，但同時也不可忽視信度。設(shè)計者要開發(fā)真實考試模式，真正測到想要測的能力。能從考試結(jié)果中了解和預(yù)測應(yīng)試者在真實情境中的語言能力。顯然。

對應(yīng)試者的語言交際需求的分析是關(guān)鍵，這樣的需求分析需要設(shè)計者、應(yīng)試者、該領(lǐng)域的專家等的參與。

在這里，筆者就現(xiàn)行的閱讀考試提出幾點具體的建議：

a.設(shè)計者應(yīng)盡可能充分建考慮應(yīng)試者不同的閱讀需求，這樣的需求分析在每次考試之前都要進(jìn)行，因為應(yīng)試者的需求不是一成不變的。

在本文中。由于有限的水平和能力，筆者未能對閱讀文章的難度進(jìn)行分析。實際上，文章的難度是一個復(fù)雜的問題，mderson（2000：74）指出。在很多情況下，難度并不能夠被絕對地確定下來，測試者可以從應(yīng)試者的目的語使用情境中選擇真實的閱讀材料。

b.選取的閱讀材料要真實，設(shè)計者不必在文中提供漢語解釋，因為應(yīng)試者可以使用詞典。設(shè)計者可根據(jù)實際情況來確定考試時間的長短。

c.測試中的閱讀任務(wù)要盡可能地真實。不過，要測試情境與真實情境相一致是相當(dāng)困難的，對此，Robin（1980：79）通過引用波哥大研討會（BogotaSemimr）報告中的內(nèi)容提出，這種任務(wù)型語言測試的操作可以是非正式的——在真實生活中，讓考查對象在不知情的情況下得到測試。

d.應(yīng)試者應(yīng)有機(jī)會表達(dá)個人的觀點和態(tài)度。主觀題的存在要求評分標(biāo)準(zhǔn)的制定要準(zhǔn)確、細(xì)致，閱讀考試的評分標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)圍繞所測的閱讀能力，面非寫作能力，筆者甚至認(rèn)為。應(yīng)試者也可用自己的母語來回答主觀題。此外，對閱卷者的培訓(xùn)和監(jiān)督一定要嚴(yán)格。當(dāng)然，為了提高信度，客觀題也許可以不要放完全排除。設(shè)計者可以采取措施阻止”猜“的行為，如選錯答案比不選答案扣分要多。

上文中提到過職稱英語考試只分三個專業(yè)類別，有些闖題是不可避免的。筆者感覺到，如果劃分的專業(yè)越多，考試的效度就可能越高。其實，一次真正意義上的專門用途英語測試只能是為一個應(yīng)試者而設(shè)計的，因為每一個人的語言真實使用情境都是不盡相同的。

第3篇：評職稱職稱論文范文

一、打破神秘感，增加透明度

在高校，職稱改革工作必須打破神秘感，做到該公開的公開。因為它是一件十分敏感的事，牽動著每個教職員工的心。人們十分愿意了解凡與職稱改革有關(guān)的問題。進(jìn)入評審范圍的人，更想知道自己能否評得上。因此人們就設(shè)法到處打聽，打聽的情況有真有假，做出的分析和結(jié)論也有對有錯，在人們思想當(dāng)中就會形成這樣那樣的思想間題，結(jié)果給職稱改革工作增加了難度。因此，打破神秘感，增加透明度，做到能公開的公開，暫時不能公開的，向大家說明情況，十分必要。我們認(rèn)為，有以下幾個方面應(yīng)該公開：

（一）職稱改革的文件公開。職改工作一開始就需要把中央、省的有關(guān)文件，向?qū)W校各系、各單位的領(lǐng)導(dǎo)原文傳達(dá)，將省主管部門對此項工作的指導(dǎo)性意見，原原本本地講清楚。有些重要文件，或某些文件的有關(guān)部分，可翻印出來，發(fā)到各系各有關(guān)單位，便于負(fù)責(zé)同志們傳達(dá)貫徹和加深對文件的理解。被評審人員吃透了文件精神，就會用文件去對照自己，哪些方面自己夠條件哪些地方自己欠缺，都會心中有數(shù)。這樣做，同時也起到了教職員工監(jiān)督學(xué)校在執(zhí)行政策方面有無差錯的作用。在職改中，遇到文件中尚未涉及，但學(xué)校存在的問題，都應(yīng)及時向上級主管部門請示，請示的結(jié)果也應(yīng)及時在各系各單位領(lǐng)導(dǎo)中公開，及時傳達(dá)給群眾。群眾掌握了文件精神，學(xué)校又嚴(yán)格按文件辦事，在職改過程中，出問題就會少，工作進(jìn)展就會順利。

（二）崗位數(shù)額和進(jìn)入評審范圍的人數(shù)公開。職改工作中，本次晉升多少個正高、副高、中級，是大家非常關(guān)心的。對此應(yīng)做到公開。在公開崗位數(shù)額的同時，也要把學(xué)校經(jīng)匯總后各系、各單位的情況，進(jìn)入評審范圍的人數(shù)加以公開。兩個數(shù)字?jǐn)[出來，被評審人員就會考慮自己的情況，他人的情況，何人通過無問題，何人是邊沿人物，何人根本無望，自己屬于什么情況，都會有個概略分析。當(dāng)然，在這時明知自己條件差點，碰碰運氣者有之，但碰不上就算了，覺得理所當(dāng)然，怨言也少了。根據(jù)崗位數(shù)額，各單位往學(xué)校推薦人選，就能本著好中選優(yōu)，優(yōu)中選尖子的原則辦理。

因為被評審人都有了較多的分析，有的人獲得通過當(dāng)然高興通不過去，覺得學(xué)校所做的工作符合文件精神，心情也就很快得到平和，反之，大家對崗位數(shù)額一概不知，就會形成亂打聽，更因為思想準(zhǔn)備不足，通小過乃·思想扭彎的時間也會加長，給學(xué)校增加很多工作星。

（三）職稱改革工作的日程公開。職稱改革上作一開始，就應(yīng)把日程安排好，便務(wù)系、各單位領(lǐng)導(dǎo)、教職員工，知道哪一天干什么這樣領(lǐng)導(dǎo)心里有數(shù)，被評審者哪天于什么也清楚，上作有條不紊，既加快工作進(jìn)度，又防止了領(lǐng)導(dǎo)和被評審人員的忙亂和誤事。

（四）學(xué)科組和評委會投票表決結(jié)果公開了令孕科組和校評委會，投票表決后，作人員應(yīng)當(dāng)場統(tǒng)計，當(dāng)場宣布己獲以仁票的通過人員名單。被評審人得知了自己的情況，不再到處打聽。使學(xué)校穩(wěn)而有序。

二、讓被評審人到會陳述

在職稱評審過程中，為較全面廠解被評審人員的情況，讓被評審人到學(xué)科組或評委會陳述的辦法是個好辦法。被評審人能在評委會或?qū)W科組講一講自己的成績，讓評審人員了解自己，他們會感到機(jī)會難得，也是晉升職稱關(guān)鍵的一步，會認(rèn)真對待。被評審人員到會上講一講，對評審成員了解被評審人員實屬必要。陳述時間的長短，可根據(jù)具體情況確定，但不宜過長。

這樣做可表現(xiàn)出如下幾點好處：

（一）被評審者到評委會或?qū)W科組陳述目己的情說，因時間短，要求他們必須講的集中、精煉、清楚明白，把自己任現(xiàn)職以來的主要思想表現(xiàn)和業(yè)績情況都概述出來。因此，評審人聽后印象深刻。并為評審人員對被評審人員進(jìn)行對比分析，提供了很有利的條件。

從而能夠較好地做到好中選優(yōu)，優(yōu)中選尖子，避免一了對被評審者情況一了解不全面，而做出片面結(jié)論，得出不理想的結(jié)果。

（二）被評審者到會陳述，不是單個人自已在那里講，而是除了評委或?qū)W科組成員外，還有同學(xué)科組的其他被評審人參加聽和講。誰的成績大，業(yè)績突出不僅評委們聽見了，被評審者們也都聽見了。會上，他們自己通過與別人比較，大體知道自己排行第兒，估計出自己能否通過。成績稍差的人，也會暗下決心，今后要抓緊時間，積極努力，爭取大的成績。實際上，通過這一講，交流情況，同時提高了大家的競爭意識，進(jìn)一步鼓了大家的干勁。

（三）校評委或?qū)W科組成員一般都有校領(lǐng)導(dǎo)、系單位的負(fù)責(zé)人在內(nèi)，他們聽了被評審者們的陳述，對學(xué)校各系、各單位專業(yè)技術(shù)隊伍有了進(jìn)一步了解。幾年來專業(yè)技術(shù)人員的業(yè)績?nèi)绾?，出了哪些成果，?dāng)前的問題在哪里，將來怎樣改進(jìn)學(xué)校的衛(wèi)作，怎樣進(jìn)一步關(guān)心培養(yǎng)知識分子，等等，都有了不少感性材料，做到了心中有數(shù)。

三、結(jié)合學(xué)校實際情況制定具體規(guī)定

職稱改革工作的好壞，黨委、校長的重視是關(guān)鍵，是保證。但學(xué)校如何根據(jù)上級的文件精神，結(jié)合學(xué)校的實際情況，制定出對某些焦點、難點問題的具體規(guī)定，非常重要。

第4篇：評職稱職稱論文范文

論文摘要：高等職業(yè)教育的重要特征是教育具有鮮明的職業(yè)崗位針對性，因而，通過組合包括專業(yè)教師、在校學(xué)生、畢業(yè)生、專家、用人單位等要素之間相關(guān)聯(lián)的信息和知識，搭建一個先進(jìn)、高效、統(tǒng)一的知識管理系統(tǒng)作為學(xué)生專業(yè)成長培養(yǎng)的平臺是有其學(xué)術(shù)意義和實踐意義的。本文從知識管理系統(tǒng)及其功能入手，通過對系統(tǒng)需求分析，闡述了學(xué)生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的模型和工作原理，提出了構(gòu)建高職學(xué)生專業(yè)成長平臺的設(shè)想。

教育的目標(biāo)來自社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，并服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展。以應(yīng)用型能力培養(yǎng)為目標(biāo)是高職教育的重要特征之一。根據(jù)教育部[2000]2號和[2006]16號文件中明確規(guī)定:“高等職業(yè)教育要培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才;學(xué)生應(yīng)在具有必備的基礎(chǔ)理論和專門知識的基礎(chǔ)上，重點掌握從事專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作的基本能力和基本技能。”因此，高職學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)是高職教育的目標(biāo)。

一問題的提出

目前，高職院校在學(xué)生專業(yè)成長的培養(yǎng)上，確立了以就業(yè)為導(dǎo)向的培養(yǎng)模式，改變了傳統(tǒng)的封閉式教育流程，搭建了包括專業(yè)教師、在校學(xué)生、畢業(yè)生、專家(專業(yè)指導(dǎo)委員會)、用人單位等要素構(gòu)成的學(xué)生專業(yè)成長培養(yǎng)的平臺。但是，這一平臺各要素之間相關(guān)聯(lián)的信息和知識尚未建立起一個先進(jìn)、高效、統(tǒng)一的知識管理系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為:

1.這一平臺各要素的信息和知識十分分散，難以整合;

2.各要素信息、知識模塊在不同系統(tǒng)中，查找困難，不利于信息和知識共享;

3.數(shù)據(jù)分散冗余，數(shù)據(jù)不一致，沒有統(tǒng)一的瀏覽界面;

4.沒有統(tǒng)一規(guī)范的知識分類目錄，各要素相關(guān)的信息和知識無法統(tǒng)一歸檔處理。

筆者以為，構(gòu)建基于知識管理系統(tǒng)的高職學(xué)生專業(yè)成長的平臺有利于解決以上存在問題。通過這一平臺，學(xué)校可以加大信息采集，加強(qiáng)分析力度，做好職業(yè)需求預(yù)測分析并據(jù)此制定培養(yǎng)目標(biāo)，繼而在政府宏觀調(diào)控下設(shè)置專業(yè);再根據(jù)專業(yè)設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)制定教學(xué)計劃并組織實施，教學(xué)計劃涵蓋課程設(shè)計、教材選定或編寫、教師聘任、實訓(xùn)開展、畢業(yè)實習(xí)等。值得注意的是，從制定培養(yǎng)目標(biāo)開始，各環(huán)節(jié)就必須關(guān)注用人單位需求及意見。用人單位接收畢業(yè)生后，學(xué)校還應(yīng)該跟蹤并反饋;用人單位也應(yīng)該主動反饋畢業(yè)生發(fā)展?fàn)顩r，以促進(jìn)學(xué)校及時調(diào)整專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)計與培養(yǎng)模式等，讓學(xué)校貼近市場，培養(yǎng)能適應(yīng)市場需求的專業(yè)人才。

二、知識管理系統(tǒng)及其功能

知識管理系統(tǒng)(KnowledgeManagementSystem，簡稱KMS)是實現(xiàn)知識管理的平臺，負(fù)責(zé)完成信息到知識的轉(zhuǎn)化、知識的組織和分發(fā)，是一個對知識進(jìn)行創(chuàng)造、捕獲、整理、傳遞、共享，進(jìn)而創(chuàng)造出新的知識的完整的管理系統(tǒng)。整個系統(tǒng)以服務(wù)于人為中心，一切活動都是為了能將最有效的知識提供給需要的人。

一個功能完善的知識管理系統(tǒng)可以有效整合分散的知識;提供知識采集和自動分類的功能，促進(jìn)知識的積累。提供知識交流工具，為師生和用人單位的知識共享和交流提供便利的條件，推動師生持續(xù)性的學(xué)習(xí);可以為師生提供個性化的定制服務(wù)，提高獲取知識資源的效率和學(xué)習(xí)效率;提供對動態(tài)知識的分析和挖掘，從而及時調(diào)整和更新學(xué)校人才培養(yǎng)模式和手段。在此，我們就學(xué)生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的構(gòu)建進(jìn)行分析。

三、高職學(xué)生專業(yè)成長平臺的知識管理系統(tǒng)構(gòu)建的設(shè)想

1.系統(tǒng)需求分析

系統(tǒng)需求分析主要分析本系統(tǒng)的用戶分類、數(shù)據(jù)需求等。

本系統(tǒng)的用戶主要是高職院校的教師、學(xué)生、校外專家、畢業(yè)生、在校學(xué)生和學(xué)校教學(xué)管理部門。從其與知識的關(guān)系上來說可以分為三類:知識消費者、知識生產(chǎn)者、知識管理者。知識消費者的基本訴求是從本系統(tǒng)中獲取知識;知識生產(chǎn)者的基本訴求是為本系統(tǒng)提供知識;知識管理者的基本任務(wù)在于有效管理知識，保證知識消費者方便地獲取知識，知識生產(chǎn)者能夠方便地提交知識，本系統(tǒng)主要充當(dāng)了知識管理者的角色。當(dāng)然，實際系統(tǒng)中的用戶往往是上述三種類型的融合，同時具有不止一項的需求。

數(shù)據(jù)的需求決定數(shù)據(jù)的內(nèi)容，決定數(shù)據(jù)庫的規(guī)劃與設(shè)計。在進(jìn)行數(shù)據(jù)規(guī)劃與設(shè)計之前，我們需要進(jìn)行詳細(xì)的數(shù)據(jù)需求分析，首先確定本系統(tǒng)所管理的知識內(nèi)容。

(1)用戶信息

系統(tǒng)必須包括校外專家、教師、用人單位、畢業(yè)生、在校學(xué)生的個人或單位信息，如專家和教師個人聯(lián)系方式、年齡、學(xué)歷、職稱、畢業(yè)學(xué)校、專業(yè)以及取得的科研成果、當(dāng)前的研究興趣、專業(yè)特長、開設(shè)的課程和目前承擔(dān)的研究課題等等;畢業(yè)生和學(xué)生的專業(yè)、聯(lián)系方式及個人基本信息;用人單位的名稱、負(fù)責(zé)人、聯(lián)系方式、從事行業(yè)、對用人規(guī)格的需求等信息。

(2)與人才培養(yǎng)相關(guān)的教學(xué)資源、教學(xué)信息

教學(xué)資源包括各種教學(xué)素材、教學(xué)課件、教材資源、圖書資料等;教學(xué)信息包括從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施到教學(xué)測試所涉及的各種文字、圖像、聲音資料等，通過市場調(diào)研、科學(xué)論證后形成的教學(xué)計劃的人才培養(yǎng)模式等。這些信息可以以數(shù)字化的形式存儲于知識管理系統(tǒng)中，成為便于查找的結(jié)構(gòu)化知識，為知識管理提供原始數(shù)據(jù)。

(3)頭腦中的知識

前述的知識和信息主要表現(xiàn)為顯性知識，但教學(xué)科研活動中大量的隱性知識還存在于專家和教師的頭腦中，比如專家的行業(yè)專業(yè)知識和專業(yè)實踐經(jīng)驗，以及對專業(yè)培養(yǎng)的合理建議等;教師的教學(xué)科研經(jīng)驗等;畢業(yè)生和用人單位的反饋信息和合理化建議等。顯性知識和隱性知識之間存在著動態(tài)的相互促進(jìn)和不斷提高的螺旋式互動關(guān)系:通過各種活動和溝通交流，他們頭腦中的一部分隱性知識會以報告、程序等形式轉(zhuǎn)化成為可以推廣、保存的顯性知識;而教師和學(xué)生通過教學(xué)、培訓(xùn)等形式吸收了各種顯性知識后，又會將其轉(zhuǎn)化為自己頭腦中的隱性知識。經(jīng)過這樣的不斷互動之后，學(xué)校的顯性知識不斷豐富，師生頭腦中的隱性知識不斷增多，從而整個學(xué)校的知識水平得到不斷提升，學(xué)生的專業(yè)成長環(huán)境得以不斷優(yōu)化。

2.學(xué)生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的模型

在上述分析的基礎(chǔ)上，考慮到用戶的分布式環(huán)境和存在的大量異構(gòu)數(shù)據(jù)，筆者設(shè)計知識管理系統(tǒng)時采用基于web環(huán)境下的Browser/serve模式以及網(wǎng)絡(luò)對象的超鏈接技術(shù)，建立在以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與知識倉庫(Knowledgewarehouse)為核心，以XML為描述語言，以Web技術(shù)為基礎(chǔ)的集成環(huán)境之上的信息體系結(jié)構(gòu)。它能夠成功地訪問各種服務(wù)器以及網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫和其他文件系統(tǒng)，能夠?qū)Ξ悩?gòu)系統(tǒng)中的知識進(jìn)行無縫檢索，并通過Web瀏覽器向用戶提供知識。本系統(tǒng)多層結(jié)構(gòu)圖如下圖1所示。

系統(tǒng)包括用戶界面層、應(yīng)用服務(wù)層、數(shù)據(jù)服務(wù)層三個層次。

用戶界面層是知識管理系統(tǒng)的門戶，主要用于呈現(xiàn)知識，同時是用戶訪問知識管理系統(tǒng)的統(tǒng)一人口，負(fù)責(zé)響應(yīng)用戶操作，顯示處理結(jié)果。具體功能是:與知識管理系統(tǒng)連接，使用戶訪問所有的知識，集成知識管理軟件中的知識地圖，集成知識交流平臺。個性化定制，用戶可定義自己的角色，選擇過濾得到自己需要的知識。

數(shù)據(jù)服務(wù)層負(fù)責(zé)對數(shù)據(jù)存儲的管理，響應(yīng)應(yīng)用服務(wù)層的請求。構(gòu)建學(xué)生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的知識地圖，其基本原則是以人為主體，以具體應(yīng)用為導(dǎo)向，對知識進(jìn)行加工整理、分類和標(biāo)注，建立知識間的內(nèi)在聯(lián)系(包括將具有各種知識的人和組織聯(lián)系起來)，同時構(gòu)建面向不同應(yīng)用的知識視圖，從而實現(xiàn)知識的有效利用。

應(yīng)用服務(wù)層負(fù)責(zé)實現(xiàn)各種知識管理及業(yè)務(wù)管理的處理邏輯。包括知識采集子系統(tǒng)、知識加工子系統(tǒng)和知識傳播子系統(tǒng)。在實際的實現(xiàn)過程中，這些子系統(tǒng)往往融合在一起，這里只是從邏輯上對它做出劃分。

(1)知識采集子系統(tǒng)

一般來講，學(xué)校主要從以下兩方面獲取知識:一是對學(xué)校內(nèi)部教師所擁有的知識和已有的教學(xué)資源、教學(xué)信息等顯性知識進(jìn)行收集、整理，借助知識采集子系統(tǒng)，可以將這部分顯性知識點輸入到相應(yīng)的知識庫中，實現(xiàn)共享;另一方面是來自學(xué)校內(nèi)外隱性知識的挖掘和捕獲。系統(tǒng)根據(jù)用戶的身份和權(quán)限的不同，通過個性化登入界面和相應(yīng)的WEB頁面，實現(xiàn)畢業(yè)生反饋信息、企業(yè)用人單位反饋意見和合理化建議、校外專家的指導(dǎo)意見的采集;通過知識交流平臺動態(tài)獲取知識;并通過特征標(biāo)引、自動分類、自動排重模塊將相關(guān)信息和知識進(jìn)行處理并人庫。實現(xiàn)過程如圖2所示。

(2)知識加工子系統(tǒng)

知識加工子系統(tǒng)是知識管理系統(tǒng)的核心部分，是對學(xué)校中雜亂無章的知識進(jìn)行有序化的系統(tǒng)，其中既包括顯性知識，也包括隱性知識。該子系統(tǒng)連接著知識采集與知識傳播子系統(tǒng)，其功能的優(yōu)劣將直接影響后面的知識傳播子系統(tǒng)的性能，進(jìn)而關(guān)系到整個知識管理系統(tǒng)的成敗與否。本系統(tǒng)實現(xiàn)過程如圖3所示。通過知識發(fā)現(xiàn)、知識標(biāo)引和分類導(dǎo)人模塊對原有信息和知識再次加工，將之變成結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)化、類別化、全面化的動態(tài)知識組合。

(3)知識傳播子系統(tǒng)

知識傳播子系統(tǒng)是知識管理系統(tǒng)的輸出系統(tǒng)，其用戶界面是用戶最終可見的部分。該系統(tǒng)的作用是將知識采集子系統(tǒng)和知識加工子系統(tǒng)得到的結(jié)果綜合起來，將經(jīng)過組織、整序后的相關(guān)信息、知識傳播給具有不同使用權(quán)限的特定用戶。:

3.學(xué)生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的工作原理分析

學(xué)生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的工作原理如圖5所示，在整個系統(tǒng)中，用戶從用戶界面登陸到系統(tǒng)中，登陸后，系統(tǒng)自動推送的知識即呈現(xiàn)在用戶界面上，用戶通過用戶界面與系統(tǒng)進(jìn)行交互。用戶與系統(tǒng)的交互主要有四種:一是系統(tǒng)根據(jù)用戶的行為習(xí)慣，自動推送相關(guān)的知識;二是用戶通過界面呈現(xiàn)的知識地圖去尋找所需要的知識;三是用戶向系統(tǒng)發(fā)出知識檢索要求，知識檢索模塊向系統(tǒng)知識庫進(jìn)行搜索，將滿足用戶要求的知識反饋給用戶;四是用戶通過系統(tǒng)交流模塊與其他在線用戶建立聯(lián)系，在線交流知識。在線交流的知識被記錄乍來，存儲在數(shù)據(jù)庫中;五是用戶通過對知識庫中的知識進(jìn)行評價，將評價結(jié)果也存人數(shù)據(jù)庫中。

第5篇：評職稱職稱論文范文

2010年5月4日，第14屆“中國青年五四獎?wù)隆鳖C獎儀式在北京人民大會堂舉行。獲得者中間，有一位坐在輪椅上的受獎?wù)摺?/p>

他叫阮文憑，來自廣西百色貧困的山區(qū)。這個患小兒麻痹雙下肢殘疾的年輕人，已經(jīng)堅守大山深處的凌云縣下甲鄉(xiāng)河洲村弄懷念恩小學(xué)15年，不但靠雙拐、輪椅和自創(chuàng)的漢、瑤“雙語教學(xué)模式”把60多個瑤家孩子送出大山，還以自己的頑強(qiáng)執(zhí)著，先后攻讀了中央電大開放教育專、本科學(xué)歷。

弄懷教學(xué)點位于大山深處的瑤寨，是凌云縣海拔最高的瑤族教學(xué)點，因為山高、路遠(yuǎn)、生活貧困，水、電、路“三不通”，前前后后走馬燈似地輪換了十幾位老師，家長們也不太懂得文化的重要，陸續(xù)把孩子喊回家放羊去了。1991年，教學(xué)點停辦。1995年，阮文憑被派到這里。此前他是廣西凌云縣下甲鄉(xiāng)中心校當(dāng)代課教師。但是因為行走不便，他對同一中心校下屬的弄懷瑤族教學(xué)點并無半點印象。學(xué)校給阮文憑的第一印象，是殘垣斷壁，橫梁腐裂，操場上的荒草高可齊腰。阮文憑做的第一件事，就是拄著拐杖挨家挨戶地把學(xué)生找回來。家長們根本不相信這樣一個殘疾人能把孩子教好。阮文憑家訪了兩圈，經(jīng)過反復(fù)動員，一個家長同意讓孩子試著讀讀。停辦四年的弄懷小學(xué)，又傳出久違的讀書聲。

瑤娃只會說瑤語，阮文憑的普通話好比一門外語。沒有共同語言，教學(xué)無從談起。于是，他先學(xué)瑤語，搞“雙語教學(xué)”。但這只用于入門教學(xué)，孩子一入門，他便堅持用普通話。他說：“不會普通話，永遠(yuǎn)走不出大山?！币粋€學(xué)期下來，孩子們不僅能用普通話交談，還第一次學(xué)會了如何寫自己的名字，第一次用課堂上學(xué)到的知識為家里計算收成……

來上學(xué)的孩子漸漸多了起來，最初只有5個學(xué)生，現(xiàn)在已有84人，當(dāng)?shù)剡m齡兒童入學(xué)率達(dá)到100％。這對于大山頂上的孩子來說，是曾經(jīng)做夢都不敢想的幸福，阮文憑為此付出的艱辛，卻無以言說。但是阮文憑說，教學(xué)生的事，再難也要堅守。雖然雙腿殘疾，拄著拐杖走路都很費勁，15年來，阮文憑一直堅持站著講課，左手撐在桌子上，承擔(dān)全身的重量和重心，右手翻課本、寫板書，日復(fù)一日，用難以想象的意志保持著教師的尊嚴(yán)。阮文憑還給孩子們開了體育課、音樂課、美術(shù)課。瑤家孩子第一次學(xué)會了廣播體操，學(xué)會了打乒乓球、籃球，還編了幾套民族舞，從沒下過山的瑤家孩子第一次走出村子，參加縣里的舞蹈比賽，拿了二等獎。他記著每個學(xué)生的生日，讓大家一起慶祝。阮文憑總能一天給孩子們一個驚喜……而妻子陸蘭原本是田林縣人，因被他的事跡感動而沖破阻攔，上山跟他一起堅守在閉塞的教學(xué)點。

15年來，盡管艱辛一直相隨，阮文憑卻從沒放松過對自己的要求，不斷努力想辦法提高自己的教學(xué)水平。2008年，阮文憑和妻子開始參加中央電大開放教育小學(xué)教育專業(yè)(大專)學(xué)習(xí)，他們就讀的廣西電大百色分校教學(xué)點距離下甲鄉(xiāng)只有幾十里，然而對于阮文憑來說，山路卻如天塹。最近幾年，阮文憑小兒麻痹后遺癥越來越嚴(yán)重，已經(jīng)不能拄拐行走，只能坐輪椅。羊腸小道，輪椅根本走不了，他先求鄉(xiāng)親把他背到公路邊上，再轉(zhuǎn)到輪椅上，艱難上學(xué)，他依然沒有放棄。

第6篇：評職稱職稱論文范文

本報訊（記者 唐江澎 通訊員 姚家琦）鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院醫(yī)務(wù)人員晉升職稱時，論文、學(xué)歷條件，外語、計算機(jī)水平不作為必備條件。記者昨日從省衛(wèi)生廳獲悉，省人事廳、省衛(wèi)生廳近日聯(lián)合出臺《關(guān)于開展湖南省農(nóng)村衛(wèi)生高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評審工作的通知》，鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院醫(yī)務(wù)人員將單獨參加高級職稱評審，“以業(yè)績和能力為主”將是該省衛(wèi)生系列評委對參評對象進(jìn)行綜合評審的“金標(biāo)準(zhǔn)”，同時將適當(dāng)放寬論文、學(xué)歷條件，以及外語、計算機(jī)水平等必備條件。

過去，我省對鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院醫(yī)務(wù)人員申報高級職稱也實行了優(yōu)惠政策，但由于受醫(yī)療技術(shù)、業(yè)務(wù)量、病種等方面的制約，加上學(xué)歷、外語、論文、計算機(jī)能力等“硬件”的限制，通過的不多。2006年僅通過49人，2007年為80人。

從今年起，我省農(nóng)村衛(wèi)生高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評審工作實行“單獨考試，單獨評審”。專業(yè)設(shè)置凸顯鄉(xiāng)醫(yī)特色，共設(shè)7大類24個專業(yè)。根據(jù)專業(yè)結(jié)構(gòu)職務(wù)比例控制要求，對在農(nóng)村工作時間特別長的醫(yī)務(wù)人員適當(dāng)放寬申報條件?？荚嚫⒅貙嵺`性、可操作性和解決農(nóng)村常見疾病的能力。

在鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院工作的專業(yè)技術(shù)人員，既可選擇申報農(nóng)村高級職稱考試評審，也可申報參加衛(wèi)生系列高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)資格評審。

第7篇：評職稱職稱論文范文

關(guān)鍵詞：學(xué)校教師；學(xué)術(shù)職稱；評審標(biāo)準(zhǔn)；教育行政化

高校教師應(yīng)該是什么？這似乎不應(yīng)該是個問題，然而這個本來不應(yīng)該有疑義的問題，在我們現(xiàn)實教育中卻存在著問題。先生認(rèn)為，大學(xué)教師是應(yīng)該對研究學(xué)問有興趣且具有學(xué)問家人格的人，亦即應(yīng)該是“熱心積學(xué)”的學(xué)者。而學(xué)者是什么呢？學(xué)者則應(yīng)該是潛心且執(zhí)著于研究學(xué)問，探索知識，追求真理的人，他們立足于對人類尚沒有發(fā)現(xiàn)或沒有認(rèn)識到的知識或道理進(jìn)行探索，他們追求的是新知識、新理論、新思想、新方法，其活動的本質(zhì)是創(chuàng)造或創(chuàng)新；他們在社會的公共事務(wù)中應(yīng)該是人類文明和理性觀念和精神的維護(hù)者，在社會道德敗壞或淪喪時應(yīng)該是社會的良心，“猶如茫茫大海上的燈塔”。他們以文明、理性的境界和標(biāo)準(zhǔn)評價、繼承、傳播歷史上的優(yōu)秀文化和思想，以開闊的視野和前瞻的姿態(tài)探索和創(chuàng)造新的知識和思想在最高層次的教育機(jī)構(gòu)中培育學(xué)生的靈魂和精神所以他們可以說就是思想家、教育家。在學(xué)者們比較集中的大學(xué)中，他們的學(xué)術(shù)研究活動往往與教育學(xué)生、培育人才活動融為一體，既研究學(xué)問，又培育人才。以研究學(xué)問提高培育人才活動的質(zhì)量，推動培育人才活動的深入；以培育人才激勵和促進(jìn)學(xué)問研究活動的深度和廣度。所以，在大學(xué)中，不敢說所有的教師都是學(xué)者，但大學(xué)中的學(xué)者必然是教師。而以研究學(xué)問、發(fā)展知識、創(chuàng)造文化為宗旨的學(xué)者們，其表現(xiàn)自己努力和貢獻(xiàn)的方式就是著書立說，人們對于他們的評價也一般是以其著書立說的水平或影響為基礎(chǔ)。而為了對他們的勞動和貢獻(xiàn)有所區(qū)分，并且確定給他們的待遇和報酬標(biāo)準(zhǔn)，才產(chǎn)生了教師職稱這個概念。而教師職稱制度的引用，對于教師學(xué)問及研究水平的評價起到了積極的作用，為教師的事業(yè)發(fā)展和生活安寧營造了比較公平的物質(zhì)和精神環(huán)境，也促進(jìn)了教育和文化事業(yè)的發(fā)展和進(jìn)步。

然而，曾幾何時，教師的職稱被取消了。原因是有人認(rèn)為，教師是不應(yīng)該有自己本質(zhì)性的、獨立的價值取向和思想觀念的，所有的教師毫無區(qū)別的都應(yīng)該是社會政治的工具。再以后，教師的職稱又被恢復(fù)了，教師似乎可以根據(jù)自己的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)獲得社會的承認(rèn)了，而伴隨著洶涌澎湃的商品經(jīng)濟(jì)大潮而來的趨利主義潮流，深刻影響了教育領(lǐng)域，使實利成為教育領(lǐng)域中價值觀念的重要組成部分，而職稱作為教育領(lǐng)域（當(dāng)然也包括其他領(lǐng)域中“實利”的體現(xiàn)，成為人們奮力追逐的目標(biāo)。特別是由于職稱與教師的工資、獎金（津貼）、住房等經(jīng)濟(jì)收入及物質(zhì)待遇直接掛鉤，從而成為教師事業(yè)是否成功、社會地位高低的標(biāo)志，有時甚至成為有些行政職務(wù)的任職條件（比如：教育部曾經(jīng)規(guī)定，部屬高校中的系主任必須是教授或具有正高職稱人員）。這樣，職稱制度在短暫地發(fā)揮了積極作用之后，便再次墮入迷茫，演變成為一些高校教師苦苦追求的體現(xiàn)現(xiàn)實理想的精神目標(biāo)。一種本來是教師學(xué)術(shù)勞動結(jié)果標(biāo)志的概念，教師們以其學(xué)術(shù)成就或?qū)W術(shù)勞動的水平，獲得與自己學(xué)術(shù)勞動質(zhì)量相等或相近的學(xué)術(shù)職稱，其中教師的學(xué)術(shù)勞動為因，學(xué)術(shù)職稱為果。是教師的學(xué)術(shù)勞動決定了自己的學(xué)術(shù)職稱等次，而不是教師的學(xué)術(shù)職稱決定其學(xué)術(shù)勞動的水平。學(xué)術(shù)職稱無形中卻成了一些教師從事學(xué)術(shù)活動的目標(biāo)或目的，甚至成了吞噬人們心靈寧靜、身體健康的“妖魔”。另外，在中國的高校中還有一種被稱為“跑職稱”的現(xiàn)象，亦即每年職稱評審的前夕，一些申報職稱的人為求評審順利通過而四處“拜訪”職稱評委們。也有以單位的名義對評委們進(jìn)行“公關(guān)”，其理由是為了單位的利益等。這種性質(zhì)近似賄賂或者就是賄賂的活動，不但破壞了職稱評審的公平環(huán)境，也破壞了高校的教育品質(zhì)，其對高校教育作用及意義的消解，具有不容忽視的消極影響。而職稱的價值和作用被異化如此，著實叫人感慨萬千。

職稱在普遍性意義上，既聯(lián)系著教師的經(jīng)濟(jì)待遇和生活條件，又聯(lián)系著教師的社會地位和學(xué)術(shù)聲譽(yù)，幾乎是教師一切價值的體現(xiàn)，當(dāng)然也是教育生態(tài)品質(zhì)或質(zhì)量的體現(xiàn)。教師在職稱問題上所遭遇的不公，很容易被理解為對自己教學(xué)工作及學(xué)術(shù)成就或成績的輕視或漠視，甚至?xí)焕斫鉃槭菍ζ淙烁褡饑?yán)的輕視或侵犯，對其或耿耿于懷，或恨恨于聲，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因讓本來衣食無憂、生活條件在社會上處于上中水平的高校教師們，對職稱問題這么在乎，以至于產(chǎn)生強(qiáng)烈的職稱情結(jié)呢理解這個問題的較好參照，是同樣在大學(xué)校園中，為什么以前人們對于職稱的態(tài)度能夠那么坦然、平和。尤其是在20世紀(jì)前半期，我國許多大學(xué)中的職稱授予似乎比較“隨意”：如清華大學(xué)聘沒有博士學(xué)位、沒有著作的陳寅恪為國學(xué)院導(dǎo)師；聘沒有大學(xué)學(xué)歷的為歷史系講師；北京大學(xué)聘沒有大學(xué)學(xué)歷的粱漱溟為講師；在聘季羨林副教授天后（當(dāng)時的北大規(guī)定：洋博士只能聘為副教授再聘其為教授等。這種看似隨意的職稱授予在當(dāng)時并沒有引起什么波動，甚至還被作為佳話而長期傳頌。究其原因，一方面，是因為那時人們判斷事物的依據(jù)是實質(zhì)性標(biāo)準(zhǔn)，亦即這些被聘者是否有真才實學(xué)，他們與被聘的職務(wù)是否名副其實。另一方面，那時的高校教育生態(tài)較好，大學(xué)校長們一般都既有學(xué)識，又講氣節(jié)。高校中少有、聘人不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象。那時大學(xué)中職稱評審的規(guī)矩從表面看似乎并不嚴(yán)格，而實際上是非常嚴(yán)格的，因為不公平現(xiàn)象的制造者極可能因為謀私而引起眾怒而被驅(qū)逐去職?？梢哉f是其時大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者們的開明和公正，才使那些規(guī)矩失去作用。我國高校在“”之后初期的職稱評審中，也幾乎少有尖銳的批評意見，那時的評審如潘懋元先生所言：“雖然評審的標(biāo)準(zhǔn)比較模糊，但過后看都還比較公正?！庇捎隗w現(xiàn)了公平、公正的原則，所以當(dāng)時的教師中雖然也有職稱及工資方面的差別，但人們基本上都能夠平靜對待。在對待職稱的問題上，可以說公平是最為基本的原則和前提，也是最好的“解毒劑”。公平了，公正了，學(xué)校中無疑是風(fēng)平浪靜、和諧安寧的。

如果有人在職稱問題上，其惡劣影響必定是深遠(yuǎn)的，其謀私的毒劑就如同滲入土壤中的污水，會使土質(zhì)徹底破壞，長期不能正常地生長莊稼。

我國有些高校在職稱評審中的謀私行為，已經(jīng)演變?yōu)檫@些學(xué)校中根深蒂固的不良風(fēng)氣和工作的低效率。然而，為什么在職稱制度本來應(yīng)該越來越成熟的時候，高校的職稱卻出現(xiàn)了“妖魔化”的趨向呢要回答上述的問題，則有必要審視一下我國高校職稱評審制度的現(xiàn)狀。我國目前的高校職稱評審分為高校自主評審和省市統(tǒng)一評審兩種。前者主要是一些科研和教學(xué)實力比較強(qiáng)、辦學(xué)歷史比較長的教育部直屬高校，后者基本上是科研和教學(xué)實力相對較弱、辦學(xué)歷史較短的?。ㄊ校俑咝?。部屬高校基本上都采取高校自主評審的模式，省屬高校則基本上都采取省市統(tǒng)一評審的模式。另外，由于我國幅員遼闊，各省市高校的實力和水平差距較大，職稱評審的標(biāo)準(zhǔn)也差異較大，所以本文主要依據(jù)筆者所熟悉的東部地區(qū)高校的教師職稱評審情況進(jìn)行討論。而在這些地區(qū)的高校教師職稱評審中，有這樣一些背離職稱本質(zhì)的現(xiàn)象：

一是只看“硬杠子”現(xiàn)象。有些省市在高校教師職稱評審中，規(guī)定了許多必備條件，諸如要在權(quán)威的刊物上發(fā)表多少文章，要獲得**項省級以上獎，要完成**項省級以上的課題，要出版**萬字以上的專著，指導(dǎo)過**屆碩士或博士研究生等。這些條件被簡化為一系列被稱為“硬杠子”的數(shù)字，成為教師職稱申報的基本條件，如果符合條件，就可以申報高一級職稱，否則就不能申報。有些評審者甚至直接宣稱，評審就是只看數(shù)字。在他們看來，當(dāng)事人申報的獎項性質(zhì)，完成課題的深度及撰寫的論著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在這樣的傳統(tǒng)和氛圍中，只重形式不重內(nèi)容已經(jīng)成為一種風(fēng)氣和習(xí)慣。人們已經(jīng)習(xí)慣了不在意申報者真實的研究水平及學(xué)術(shù)影響。不在意申報者的論著是原創(chuàng)性的，還是詮釋性的；是思想深刻，還是缺乏創(chuàng)見；是見解獨到，還是人云亦云之間的區(qū)別。不在意其論著是否為獨到見解，是否表達(dá)了新思想、新理論、新觀點等體現(xiàn)申報者學(xué)術(shù)成就及資質(zhì)的實質(zhì)性內(nèi)容，而只是在意其是否符合“上面”規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。從而使作為學(xué)術(shù)職稱生命的本質(zhì)性評價，變成了形而上學(xué)的形式性評價。人們甚至可以說，他們已經(jīng)將評審權(quán)力交給了所謂權(quán)威刊物的編輯，交給了參與評獎和課題評審的評委。

二是顯著的簡單化現(xiàn)象。這種現(xiàn)象可以說是對第一種現(xiàn)象的延續(xù)，其特點就是教條和僵化。表現(xiàn)之一是對所有的學(xué)科幾乎使用同一標(biāo)準(zhǔn)。在一些省市的教師職稱評審標(biāo)準(zhǔn)中，幾乎沒有學(xué)科區(qū)別。從知識大類的文、理科，到文、理各科中的具體學(xué)科，其標(biāo)準(zhǔn)都是一樣的。表現(xiàn)之二是以簡單化的態(tài)度對待學(xué)者的勞動數(shù)量。由于“熱衷于追求科研成果數(shù)量的現(xiàn)象”受到批評，因而便絕對地否定了教師學(xué)術(shù)勞動的數(shù)量。這種現(xiàn)象的典型表現(xiàn)就是上述的“硬杠子”規(guī)則，其潛臺詞是：只要求達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，其他的都是多余的，是沒有必要的。在這樣的認(rèn)識主導(dǎo)下，一位教師的學(xué)術(shù)論文是5篇還是篇，是10篇還是100篇，在評價中沒有區(qū)別，學(xué)者的勤奮和刻苦都似乎沒有意義，只有“上面”規(guī)定的幾種權(quán)威期刊才有意義，從而造成了教育界內(nèi)部的權(quán)威期刊崇拜癥。表現(xiàn)之三是簡單地將學(xué)術(shù)論文的水平與期刊主辦單位的規(guī)格或影響劃等號。對于在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中屬于見仁見智的刊物聲譽(yù)，以及學(xué)者們質(zhì)疑的“全國所有高校及科研單位都面向數(shù)個本專業(yè)權(quán)威刊物或核心期刊是否合理的問題”，則無人理會。

三是外行評價內(nèi)行的現(xiàn)象。事實上，無論是在一些省市的評審工作中，還是在一些高校內(nèi)部的評審工作中，由于評審是一種權(quán)力的表現(xiàn)方式，所以參與者大部分還是各個部門的領(lǐng)導(dǎo)者。這種表面上追求全面的評委組成原則，卻不可避免地使一些外行位列其中。這些外行雖然可能是自己從事專業(yè)領(lǐng)域的專家，甚至是極其著名的專家，但卻未必是參與評審領(lǐng)域的專家，由他們參與評審的職稱質(zhì)量是令人疑慮的。因為衡量一個學(xué)者的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)是看其學(xué)問做得好不好，所撰論著是否有學(xué)術(shù)價值，而有能力對此進(jìn)行判斷和評價的人，只是那些國內(nèi)及國際的同行專家。事實上，在以往的評審中，幾乎很少有人能夠?qū)處熒陥蟮恼撝鞒霰容^客觀、準(zhǔn)確的評價，其根本原因就是他們并非是所評審專業(yè)的內(nèi)行，或許就是因為這個原因，他們才積極地認(rèn)同“硬杠子”規(guī)則。與外行評價內(nèi)行相聯(lián)系的一個問題，就是評審程序上的短、平、快現(xiàn)象亦即一個涉及幾千人的職稱評審活動，專家們可以在3～5天的時間內(nèi)完成。他們可能根本來不及仔細(xì)地閱讀材料，更談不上充分的交流和研究，而在基本不了解申報人學(xué)術(shù)水平、學(xué)術(shù)品格的情況下只能用所謂的“硬杠子”來“卡”了。只可惜教師們的職稱命運，就在這種技術(shù)性的評審中被輕率地決定了。

四是缺乏申報人表達(dá)意見的“上對下”單向決定現(xiàn)象。我國高校教師職稱評審的模式，與我國目前的教育管理模式一樣，是一種典型的“上對下”單向決定機(jī)制。在這樣的機(jī)制及環(huán)境中，各種職稱的評審標(biāo)準(zhǔn)幾乎都是在“上對下”的心態(tài)和氣氛中制定出來的。對于職稱評審中的不合理現(xiàn)象，教師們即使有意見，也難以找到可以申訴自己意見及理由的地方。因為一些直接主管職稱評審的組織，既能夠以職稱標(biāo)準(zhǔn)是由專家制定的借口而予以推脫，又能夠以職稱標(biāo)準(zhǔn)不是為（你）一個人制定的為理由而予以拒絕。比如，某省在職稱時間的確定上，一直采取年度與具體時間的雙重標(biāo)準(zhǔn)，亦即教師的材料截止時間為年度標(biāo)準(zhǔn)（截止到**年底）;而教師的資歷時間卻采取具體時間標(biāo)準(zhǔn)，亦即以現(xiàn)職稱的批準(zhǔn)時間為準(zhǔn)（截止到**月）。這兩種標(biāo)準(zhǔn)之間的差距表面看是半年，而實際差則是一年，從而將教師的評審資歷由規(guī)定的5年拖至6年。對于這樣一些明顯不合理或沒有道理的問題，盡管教師不斷申訴，但就是不予改正。再比如：在某省的評審職稱條件中，有“本領(lǐng)域權(quán)威刊物”論文的條件，然而在該省的以往文件中，卻從來沒有規(guī)定過所謂的權(quán)威期刊。對于出現(xiàn)于職稱文件中的規(guī)定，不僅教師，就連評委們都感到無所適從。

顯而易見，上述的職稱評審現(xiàn)象，會使學(xué)術(shù)職稱中內(nèi)含的科學(xué)、崇高、文明、儒雅品質(zhì)流失，使學(xué)術(shù)職稱的本質(zhì)及價值取向被異化和扭曲，導(dǎo)致學(xué)術(shù)失范、學(xué)術(shù)腐敗行為泛濫，造成教育界中看似公正而實際上卻不公正的現(xiàn)象，使高等教育這塊歷來被視為高尚和純潔的圣地，被庸俗風(fēng)氣嚴(yán)重污染。其對教師職稱評審的消極影響是極大的忽視了對評審對象———教師學(xué)術(shù)成就的全面了解和評價。學(xué)術(shù)職稱評審工作是對高校從事教學(xué)和研究的教師學(xué)術(shù)資質(zhì)及水平的評審，評審的對象是教師。教師們作為學(xué)者，不僅在著述內(nèi)容、方向、水平方面有差別，而且在人格、信念、境界、抱負(fù)、風(fēng)格方面也有差別。對他們學(xué)術(shù)成就及聲譽(yù)的評價應(yīng)該是全面的、系統(tǒng)的、價值性的，而不應(yīng)該是技術(shù)性的、時期性的、表面性的。學(xué)術(shù)職稱作為教師學(xué)術(shù)水平的體現(xiàn)，應(yīng)該以遵循學(xué)術(shù)規(guī)律為基礎(chǔ)立足于促進(jìn)教師在潛心學(xué)問、執(zhí)著研究、探索知識、創(chuàng)造文化方面的心情寧靜和專心致志，激勵教師求實而不求虛，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而現(xiàn)行的一些教師職稱評審標(biāo)準(zhǔn)，要么將教師當(dāng)成完人，要求教師的學(xué)術(shù)成就面面俱到，亦即既要發(fā)表和出版論著，又要完成課題和獲獎，既要能夠?qū)Ｐ闹轮镜闹螌W(xué)，又要能夠八面玲瓏地去“公關(guān)”（拿課題和爭取獲獎）；要么將教師當(dāng)成由一系列數(shù)字組成的“物”，只看數(shù)字不看人的研究資質(zhì)，不看人的研究深度和廣度，不看人的學(xué)術(shù)影響及聲譽(yù)，以對待“物”的態(tài)度對待人，教條化地對待“硬杠子”。在這樣的評審活動中，教師作為申報者的品格、尊嚴(yán)、成就、聲譽(yù)等品行特征，都被“硬杠子”所要求的數(shù)字遮蔽了。在這種情況下，一個學(xué)術(shù)造詣精深、學(xué)術(shù)著述豐富、學(xué)術(shù)品格崇高的學(xué)者，卻因沒有滿足“硬杠子”的條件，而被排斥在職稱之外；而一個學(xué)術(shù)思想平平，但卻滿足“硬杠子”條件的人則能夠在評審中“過關(guān)”，從而造成學(xué)術(shù)評審中貌似公平而實則偏頗的現(xiàn)象。而“硬杠子”規(guī)則中理直氣壯地張揚只重形式、不重實質(zhì)的技術(shù)化、教條化評審原則以及其內(nèi)蘊的對教師高高在上、頤指氣使的神態(tài)是對教師勞動的輕視和人格的不尊重，是對教師學(xué)術(shù)尊嚴(yán)的踐踏，嚴(yán)重地扼殺了學(xué)者的創(chuàng)造性。對教師形成了負(fù)道德取向的壓力。我國歷史悠久的“學(xué)在官府”傳統(tǒng)，使教育從來沒有成為能夠充分地體現(xiàn)自己本質(zhì)的、獨立的學(xué)術(shù)或文化機(jī)構(gòu)，始終處于被管的“下級”的地位，而負(fù)責(zé)管理教育的政府行政機(jī)構(gòu)，一直都對教育有一種居高臨下的優(yōu)越感和控制感，習(xí)慣于以“上對下”的感覺和態(tài)度來制定針對教師的規(guī)則和制度。而在這樣的意識和思想的主導(dǎo)下，由他們所主導(dǎo)制定的教師職稱規(guī)則或標(biāo)準(zhǔn)，更多地反映的是他們的意志、觀念、要求甚至情緒，他們在教師學(xué)術(shù)職稱標(biāo)準(zhǔn)上的面面俱到要求，使得本來應(yīng)該潛心治學(xué)、鄙視庸俗風(fēng)氣的教師，根本無法安心地做他們認(rèn)為應(yīng)該做的學(xué)問。

在本來應(yīng)該安心學(xué)術(shù)研究的時候，他們卻不得不琢磨如何評上獎，不得不思考如何申請到省級以上機(jī)構(gòu)的課題，如何在單位或“上級”指定的刊物上發(fā)表文章，以滿足“上面”的規(guī)定或要求，有些教師為了評審職稱，將不得不犧牲自己的道德和尊嚴(yán)。

許多本來是心高氣潔、自尊自愛的學(xué)者，卻不得不去進(jìn)行各個方面的“公關(guān)”：為了自己的成果得獎去乞求或賄賂評委；為了自己的文章在所謂的權(quán)威刊物上發(fā)表，去乞求或賄賂編輯。而這種“權(quán)威期刊”現(xiàn)象，則使學(xué)術(shù)腐敗由教育界蔓延到出版界，造成一些“權(quán)威期刊”通過辦“刊外刊”大謀實利。而正是職稱政策制定者們對教育及教師職稱本質(zhì)的淺薄認(rèn)識，導(dǎo)致了教育領(lǐng)域中的庸俗、卑下、丑惡風(fēng)氣的繁衍和蔓延。

一、“硬杠子”規(guī)則中蘊含的粗暴性破壞了教育的文明和理智傳統(tǒng)

前述的“硬杠子”現(xiàn)象存在的深層原因，在于我們教育體制中的內(nèi)在矛盾。一方面，我們的教育體制在本質(zhì)上還是計劃體制，亦即教育并沒有能夠張揚自己獨特本質(zhì)和宗旨的自，還是被決定、被管理的政府部門的下級。而這種體制的一個顯著特點，就是上級對下級不放心害怕其脫離自己的領(lǐng)導(dǎo)。比如，為什么高校教師的職稱不能由高校自己去評，而要由所謂的省市或部委組織專家來評審呢？由于對高校不放心，認(rèn)為權(quán)力下放后高校就會降低標(biāo)準(zhǔn)或亂評，所以必須將權(quán)力牢牢地掌握在自己手里（這種思維模式不改變，高校依法自主辦學(xué)將永遠(yuǎn)不能落實）。另一方面在學(xué)術(shù)研究活動及其成果的評價方面，作為學(xué)?！吧霞墶钡恼逃姓C(jī)構(gòu)，相對于直接從事學(xué)術(shù)研究的教師們而言無疑是外行，然而這些外行卻要制定管理內(nèi)行的規(guī)則，他們在不熟悉學(xué)術(shù)規(guī)律及動態(tài)的情況下，其可能采取的最簡單或最方便的方法，就是制定一個能夠既包容一切、又比較簡單易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”規(guī)則中所蘊含的強(qiáng)制性、不容違抗和探討性，使職稱評審過程中可能出現(xiàn)的問題缺乏商討、回旋的余地，使以邏輯思辨、心靈直覺、精神涵泳為特征的學(xué)術(shù)活動，缺乏來自社會組織及制度方面的文明、理智、禮儀資源的支持，且極容易感染和模仿帶有強(qiáng)權(quán)意味的行政化毛病，從而導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究的平庸化和功利化。當(dāng)然為了使“硬杠子”規(guī)則具有說服力，人們還煞有介事的聲稱采用“硬杠子”是為了保障評審結(jié)果的公平所以要減少主觀性，增加客觀性。豈不知在職稱評審問題上，關(guān)鍵是要保持公心，不能有私心。而保持公心的條件是要有良好的制度（包括有效的監(jiān)督制度）、社會風(fēng)氣和教育生態(tài)。以所謂的“硬杠子”來保持公正，顯然是緣木求魚。

二、行政權(quán)力膨脹使職稱評審制度“非教育化”

高校學(xué)術(shù)職稱固然具有區(qū)分教師學(xué)術(shù)成就和學(xué)術(shù)水平高低、學(xué)術(shù)能力高下的學(xué)術(shù)成就分層功能，只是這種分層功能的作用，必須以教師學(xué)術(shù)勞動的成就或質(zhì)量為基礎(chǔ)，其結(jié)果必須體現(xiàn)對教師學(xué)術(shù)勞動成果評價的公平和公正。但是在具體的教育實踐中，由于高教領(lǐng)域中追逐實利目的的強(qiáng)勁潮流，以及我國高教領(lǐng)域中的特殊傳統(tǒng)及組織結(jié)構(gòu)特別是非學(xué)術(shù)的行政權(quán)力對職稱評審的主導(dǎo)和控制，使人們對于學(xué)術(shù)職稱的價值及意義形成了一系列誤解和誤識，為學(xué)術(shù)職稱附加了太多的職稱之外的內(nèi)容和企求。一方面，為了照顧各方面的利益高校內(nèi)部評審職稱的范圍無限擴(kuò)大，遍及學(xué)校中的各個方面，高校內(nèi)各方面的人員都能以各自的職稱與教師來“相當(dāng)”。這樣，教師從事教育工作及學(xué)術(shù)研究的神圣性及獨特性均被消解，教育內(nèi)部約束教師行為的職業(yè)神圣性和自豪感明顯減弱。另一方面，在教育行政化的背景下，無論是教師的學(xué)術(shù)職稱評審標(biāo)準(zhǔn)，還是具體的評審過程，其組織和操作的力量都來自于行政部門，在權(quán)力監(jiān)督?jīng)]有徹底解決的情況下，教育既無法解決外部權(quán)力者的越界獲得學(xué)術(shù)職稱問題，也無法解決內(nèi)部權(quán)力者的超水平獲得職稱問題。而這些問題的存在，都使學(xué)術(shù)職稱評審的信譽(yù)和生態(tài)受損，學(xué)術(shù)職稱的公平和公正問題難以解決，職稱拜物教難以消除?？梢娛侨藗冊谡J(rèn)識上的淺顯和短視，造成了教師學(xué)術(shù)職稱制度設(shè)計及實施中的一系列簡單化思維和行為，使學(xué)術(shù)職稱的本質(zhì)和宗旨被異化和扭曲，使學(xué)術(shù)職稱應(yīng)該具有的保護(hù)學(xué)者利益、激勵學(xué)術(shù)研究品質(zhì)提高、建立公平學(xué)術(shù)環(huán)境的目的沒有達(dá)到，反倒誘發(fā)了人們的趨利意識和投機(jī)意識，形成了學(xué)術(shù)研究淡泊明志品質(zhì)與追求職稱而彰顯名利欲望之間的悖論現(xiàn)象。

綜觀高校教師學(xué)術(shù)職稱評審中的問題和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想純潔教師職稱評審環(huán)境，提高高校教師職稱評審工作的聲譽(yù)克服評審活動中的簡單化、教條化、非人化缺陷，就應(yīng)該從根本上消除教育行政化。試想，如果教師職稱評審像美國高校那樣校自為政，各校根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)和需要評審職稱，教師則“良禽擇木而棲”，高校皆為珍惜自己聲譽(yù)而保持職稱評審的公平、公正，學(xué)術(shù)職稱的激勵、褒獎、肯定功能自然能夠發(fā)揮出來，良好的教育生態(tài)和精神環(huán)境也能夠自然地形成，教育的進(jìn)步和發(fā)展也會具有堅實的制度和文化基礎(chǔ)。何樂而不為呢？

參考文獻(xiàn)：

第8篇：評職稱職稱論文范文

關(guān)鍵詞：多元智能理論；語文教育；課程評價

加德納的多元智能理論不僅關(guān)注智能的多重性以及相關(guān)教學(xué)策略的發(fā)展，同時也關(guān)注對傳統(tǒng)教育評價的改造。加德納在批判標(biāo)準(zhǔn)化考試與評價的基礎(chǔ)上建立起了多元智能觀的評價理論，這種評價理論以多元智能理論為基點，對傳統(tǒng)教育評價的不足與缺陷之處進(jìn)行了彌補(bǔ)與改造。他的觀點明顯地區(qū)別與傳統(tǒng)的教育評價：（1）強(qiáng)調(diào)識別學(xué)生的強(qiáng)項智能和弱項領(lǐng)域；（2）認(rèn)為對個體的評估應(yīng)在更接近他們的“實際工作情況”條件下進(jìn)行，以便對個體的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測；（3）強(qiáng)調(diào)教師對于學(xué)生的個體差異、發(fā)展階段和知識形式應(yīng)保持高度的敏感度。加德納以其獨特的理論視角向傳統(tǒng)的教育評價提出了挑戰(zhàn)，為我們改進(jìn)語文學(xué)習(xí)評價方式提供了新思路。

1.語文課程評價應(yīng)成為自然的語文學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分，而不是在一年學(xué)習(xí)時間的固定部分或剩余部分中強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容。多元智能理論所支持的教育概念認(rèn)為：教育評估應(yīng)該盡可能地在日常活動的過程中不露痕跡地進(jìn)行，應(yīng)在個體參與學(xué)習(xí)的情景中“輕松”地進(jìn)行。在評價中進(jìn)行學(xué)習(xí)，無時無刻不進(jìn)行評價，以獲得關(guān)于學(xué)生的真實情況。當(dāng)然，目前要使語文課程評價成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分，經(jīng)常性地進(jìn)行評價確實是件很困難的事。但是，我們應(yīng)該朝著這一方向努力。

2.對學(xué)生進(jìn)行語文課程評價的目的是為了促進(jìn)學(xué)生更大的發(fā)展。既然學(xué)生的智能是多元的，因此語文課的評價就不只是關(guān)注知識，還應(yīng)關(guān)注他們的情感、態(tài)度、價值觀以及在人際交往、自我認(rèn)識、自然觀察和自身生存等方面所表現(xiàn)出來的基本技能。語文課的教學(xué)目標(biāo)要實現(xiàn)三個維度的統(tǒng)一，而不僅僅是知識的灌輸。考試評價只能反映教學(xué)中的知識目標(biāo)的實現(xiàn)程度，而能力的培養(yǎng)與覺悟的提高對于塑造一個全面發(fā)展的學(xué)生來說更為重要。我們要通過對語文學(xué)習(xí)的評價，促進(jìn)學(xué)生能力的培養(yǎng)，進(jìn)而在更大程度上促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。樹立人人都有才，人人都可成才的觀念。正如基礎(chǔ)教育課程改革綱要所指出“評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展?！?/p>

3.語文課程評價的取向應(yīng)以人為本。多元智能理論認(rèn)為每個學(xué)生都存在智能強(qiáng)項與智能弱項，教師的責(zé)任應(yīng)該是使每一個學(xué)生的優(yōu)勢智能得到充分的展示，并將其優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智能領(lǐng)域中去，從而促使其弱勢智能領(lǐng)域得到盡可能發(fā)展?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，教師要尊重學(xué)生的個體差異，鼓勵學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式?！边@些建議都體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的人本思想，這就要求我們語文教師在對學(xué)生進(jìn)行評價的時候應(yīng)具備正確的評價取向，即必須以學(xué)生終身的、全面的發(fā)展為根本，要真正樹立起以學(xué)生為本的思想理念，才能實現(xiàn)新課改的要求。

4.學(xué)生語文學(xué)習(xí)評價的特點應(yīng)以綜合性為主，評價的方式要多種多樣。多元智能理論認(rèn)為學(xué)生的智能存在于多個方面，每個人的優(yōu)勢智能又不盡相同，那么對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的評價也應(yīng)由單一的關(guān)注學(xué)業(yè)成績拓展到關(guān)注個體發(fā)展的其他方面。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出，“要突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀幾方面進(jìn)行評價，以全面考察學(xué)生的語文素養(yǎng)?！睂W(xué)生在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出更多的自由度，學(xué)生的個性得到充分的表露，多方面的才能也得到充分的展示。因此，教師在組織語文教學(xué)時，要用發(fā)展的眼光關(guān)注學(xué)生的個體差異，看重學(xué)生的優(yōu)勢智能，用多元指標(biāo)來綜合評價學(xué)生，真正指導(dǎo)與促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“提倡采用成長記錄的方式，收集能夠反映學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的資料，如關(guān)于學(xué)生平時表現(xiàn)和興趣潛能的記錄、學(xué)生自我反思和小結(jié)、教師和同學(xué)的評價、來自家長的信息等?！?/p>

5.評價的主體要多元化。學(xué)生展示自己智能的場所呈多元化，學(xué)校只是其中的一個方面，還有社會生活、家庭生活等，語文教師只見到了他們在學(xué)校的局部表現(xiàn)，而看不到他們在其他場合的表現(xiàn)，并且學(xué)生總想在教師那里留下好的印象，所以他的表現(xiàn)在某種程度上具有不真實性，所以對他們語文學(xué)習(xí)評價的主體也要多元化。筆者認(rèn)為，評價主體應(yīng)拓寬到家庭和社會方面，即家長和社會人士作為學(xué)習(xí)評價的一個主體來體現(xiàn)。例如，家長可以通過對其子女參與的家庭活動的表現(xiàn)來評價，社會人士可以通過學(xué)生參與的社會實踐和社區(qū)活動來評價學(xué)生等等；學(xué)生還可以進(jìn)行自我評價和相互評價，這樣才能更全面更客觀地評價學(xué)生，也有利于學(xué)生的全面發(fā)展。

多元智能理論指導(dǎo)下的形成性評價強(qiáng)調(diào)評價主體多元化、評價內(nèi)容多元化和評價方法多元化，這與新課改的評價方向是一致的。我們應(yīng)根據(jù)這種理論依據(jù)改進(jìn)語文課程評價方式，充分發(fā)揮評價的反饋調(diào)控功能，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢智能，使每個人的潛能都得到充分發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生智能的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[2](美)霍華德·加德納著，沈致隆譯.多元智能[M].北京:新華出版社，1999.

[3]夏正江.關(guān)于研究性學(xué)習(xí)評價方式的構(gòu)想[J].課程.教材.教法，2003，(11).

第9篇：評職稱職稱論文范文

記者于健

本報11月4日訊 教師評職稱，從重科研轉(zhuǎn)為重教學(xué)，今年起，青島市中小學(xué)教師職稱評審“指揮棒”將改變方向，說課評估的比重增加，論文獲獎不再成為評審依據(jù)。教師評職稱今后將不用再花錢花精力。

4日，記者從青島市教育局了解到，本月起，2009年青島市教師職稱評審工作正式啟動。今年，中小學(xué)教師職稱評審政策做出調(diào)整，論文在職稱評審中所占比重將降低，不再把論文獲獎等作為評審依據(jù)，也不再受理申報人員提交的各種論文獲獎證書。對于參評人員提交的發(fā)表的論文、著作，也需交由相應(yīng)專業(yè)的專家評委認(rèn)真審閱、考察，將專家做出的評鑒意見作為評審依據(jù)之一。教師職稱評審將注重教師在日常教學(xué)工作中的表現(xiàn)，說課評估的評價比重將增加。凡申報晉升高、中級教師職稱的人員都需要參加由青島市教育局統(tǒng)一組織的說課評估，說課評估的意見將作為評審的重要依據(jù)，引導(dǎo)中小學(xué)教師全心投入到課堂教學(xué)中。

青島市教育局有關(guān)人士解釋說，青島市中小學(xué)共有在職教師7萬余人，職稱評審歷來都是全市廣大教師關(guān)注的熱點和焦點問題。往年，為了鼓勵教師在教學(xué)工作之余做點科研工作，獲獎?wù)撐囊恢笔窃u審的一個重要依據(jù)。但從實際參評情況來看，論文的獎項太多太濫。而為了能在論文上爭取更多的職稱加分，不少教師耗費了大量的時間與金錢，對促進(jìn)教學(xué)沒有什么意義。在中小學(xué)階段，課堂教學(xué)是一項傳統(tǒng)的技術(shù)工作，更應(yīng)該加強(qiáng)教研，而不是科研。這次調(diào)整，主要是倡導(dǎo)教師把主要精力放在教學(xué)工作中，放到關(guān)心愛護(hù)學(xué)生身心健康、關(guān)注學(xué)生成長上，也是給教師減負(fù)。

職稱評審“指揮棒”調(diào)整方向，班主任的評價比重也要提高。今年，青島市教師職稱評審要加大對班主任工作的傾斜力度，優(yōu)先推薦長期擔(dān)任班主任工作并取得突出成績的教師晉升職稱，從而鼓勵教師積極承擔(dān)班主任工作任務(wù)，積極投入到教書育人工作中。