學前教育原理重點筆記精選(九篇)

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第1篇：學前教育原理重點筆記范文

[關鍵詞]“U-K”專業(yè)實踐共同體 內涵 特征

[作者簡介]胡碧霞（1963- ），女，江蘇連云港人，連云港師范高等?？茖W校，副教授，研究方向為學前教育與教師教育。（江蘇 連云港 222006）

[基金項目]本文系江蘇省教育廳2011年度高校哲學社會科學研究項目“構建‘高校幼兒園’專業(yè)實踐共同體的研究”（項目編號：2011SJD880013）、2014年江蘇省高等職業(yè)國內高級訪問學者項目“幼兒教師的專業(yè)發(fā)展”（項目編號：2014FX113）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G655 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）29-0160-03

情境學習理論認為，知識不是符號化的心理表征，而是學習者通過與他人互動、協(xié)商而建構的共識；知識學習實際上是學習者參與實踐的過程，是學習者與他人以及學習情境相互作用的過程。從這一視角看，學前教育專業(yè)在校生的學習應當與幼兒園教育情境相關聯(lián)，他們在學習過程中所遇到的問題及從事的實踐應與其在職業(yè)生涯中遇到的問題相一致?！案咝（D幼兒園”（以下簡稱“U-K”）專業(yè)實踐共同體可以為學生提供一個將課堂學習情境與幼兒園教育情境相結合的平臺，將學生的專業(yè)理論學習與專業(yè)實踐能力提升融為一體。

一、“U-K”專業(yè)實踐共同體的含義

1.共同體是人類的精神家園?！肮餐w”這一概念最早由德國社會學家滕尼斯提出，經(jīng)涂爾干、馬克斯?韋伯等人的發(fā)展，逐漸在社會各領域中得到廣泛的應用。目前，人們較認可的觀點是：共同體是“一個基于共同目標和自主認同、能夠讓成員體驗到歸屬感的人的群體”①。共同目標、身份認同和歸屬感是構成共同體的基本要素。生活于社會中的人都有自己獨特的生活與成長經(jīng)歷，每個人的個性品質、能力水平、信念與價值觀千差萬別。在共同目標的引領下，共同體成員之間相互學習、相互協(xié)作、，逐漸對自己在共同體中的地位、角色、權力等問題有清晰的認識，逐步認同、內化共同體的規(guī)范和價值觀念，進而對共同體產(chǎn)生強烈歸屬感。這種個體對共同體的認同、滿意和依戀的情感體驗成為維系成員之間關系的重要紐帶。

與一般意義上的群體或組織不同，共同體具有強烈的精神特質，是人類的精神家園。英國社會學家鮑曼認為，共同體應當是一個溫暖而舒適的場所，是一個溫馨的“家”。在這個家中，群體成員之間彼此信任、互相依賴。在這個特殊的群體中，每個成員更追求個人精神需要的滿足，渴望在共同的活動中與其他人建立起和諧相處的溫暖而美好的關系。雖然要在一定程度上失去某些方面的自由，但共同體中的每個成員都帶著擁有這個溫馨的世界的愿望。

2.實踐共同體的核心是合法的邊緣性參與。在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中，美國學者萊芙和溫格首次提出“實踐共同體”的概念。他們認為：學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與②。學習的過程實則是個人在實踐共同體中由個體學習者向社會實踐參與者轉變的過程。實踐共同體是由許多信念相同、目標一致的個體所構成的群體，其成員擁有共享的文化背景，要在真實的情境中解決實踐中面臨的問題。成員之間持續(xù)不斷的互動與交流有助于實踐共同體的成員逐漸形成自己的專長，并以合法的角色參與社會實踐。在這一過程中，學習者的身份也從旁觀者轉向參與者、再轉向某一專業(yè)領域的實踐示范者。

“視學習為合法的邊緣性參與意味著學習不僅僅是獲得成員資格的一個條件，而且學習本身就是成員資格逐漸形成的形式?！雹邸昂戏ā笔侵鸽S著在實踐共同體中活動時間的延長和學習經(jīng)驗的累積，學習者能合理使用共同體資源的程度；“邊緣性”意指學習者在實踐共同體中參與有價值活動的程度，還包括學習者成為共同體核心成員的距離?！昂戏ǖ倪吘壭缘年P鍵，是新手進入實踐共同體并獲得所有共同體成員所必需的資格?！雹堋昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”這一術語描述了一個新手成長為某個實踐共同體核心成員的歷程。對于某一領域的新手而言，合法的邊緣性參與不僅為他們提供一個觀察其他成員實踐活動的平臺，更重要的是，它為新手建立了復雜的、多樣化的學習環(huán)境，使其能參與實踐共同體的活動。長期“合法的邊緣性參與”可以為新手提供內化共同體實踐文化的機會，使實踐共同體中的新手逐步成長為專家。

在實踐共同體的真實活動中，學習者要在專家的指導下開展學習活動。通過認真模仿專家言行，觀察并分析其他成員的專業(yè)行為，能使用共同體中通用的專業(yè)術語進行交流并根據(jù)共同體的規(guī)則調整自己的實踐活動。隨著共同體活動經(jīng)歷的豐富，學習者可以更深刻地理解專業(yè)知識，也掌握了一些專門的技能，在共同體中的地位也發(fā)生變化，逐漸向共同體核心成員的身份轉變。他們的專業(yè)自信隨之增強，在共同體中的專業(yè)影響力日益擴大，還可指導后加入共同體的新手進行專業(yè)學習，并實踐著共同體的文化。換言之，學習者在適應共同體文化的過程中不斷進步，最終成長為某一行業(yè)的熟手乃至專家。

3.“U-K”專業(yè)實踐共同體是幼兒教師成長的搖籃。專業(yè)是“基于專業(yè)知識和職業(yè)道德而建立起來的職業(yè)群體，它所提供的社會服務具有不可或缺的社會功能?！雹蓦S著社會的發(fā)展，不同的專業(yè)逐漸形成了各具特色的專業(yè)規(guī)范和行為模式。每種專業(yè)內部都有一套專門的術語和技術，構成了獨特的“圈內知識”。任何想要從事某一專業(yè)工作的人，都需要經(jīng)過長期的專業(yè)理論學習與專業(yè)能力訓練。

現(xiàn)代社會的幼兒教師是專業(yè)人員，幼兒教師的專業(yè)化是“教師個體在自己的職業(yè)生涯中，通過接受專業(yè)訓練，獲得專業(yè)知識技能，在專業(yè)自主的實踐活動中，不斷提高自己的從教素質，由‘普通人’轉變?yōu)椤逃摺某砷L過程?！雹尥瑫r也是“個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。⑦在這一過程中，幼兒教師必須接受專門的教育，經(jīng)過長期的專業(yè)訓練，才能掌握幼兒教育工作的規(guī)律，擁有本專業(yè)的共同經(jīng)驗與對價值的理解。幼兒教師專業(yè)能力的形成需要經(jīng)過教育理論學習與專門實習，而這種學習與實習的過程都離不開“U-K”專業(yè)實踐共同體。

“U-K”專業(yè)實踐共同體是指高校與幼兒園基于合作共贏的目的共同建設的、有助于高校人才培養(yǎng)和幼兒園教師專業(yè)成長的新型組織。它具有外顯的形式，如高校與幼兒園要簽訂合作協(xié)議、有一定的組織機構等。同時，它還是一種主要面向個體精神世界的關系，它可以給共同體成員提供良好的發(fā)展環(huán)境。在“U-K”專業(yè)實踐共同體中，高校學前教育專業(yè)的學生、高校教師和在職幼兒教師的目標都指向個人的專業(yè)成長。在形式多樣的專業(yè)活動中，他們對自己所從事專業(yè)的認識不斷深化，專業(yè)理論知識日益豐富，專業(yè)實踐能力也不斷提升。在校學生和幼兒園年輕教師從初入行時生澀的新手，通過“合法的邊緣性參與”的形式，逐步成長為專業(yè)共同體的核心成員。

二、“U-K”專業(yè)實踐共同體的特征

1.以專業(yè)學習為核心?！癠-K”專業(yè)實踐共同體的成員有三種類型：高校教師、高校學生和幼兒園教師。我們將高校學前教育專業(yè)的高職稱教師和幼兒園的高級教師視為專業(yè)實踐共同體中的專家。他們的專業(yè)理論知識豐富，專業(yè)實踐能力較強，了解學前教育領域的研究動態(tài)與實踐探索的前沿信息，能夠對教育實踐問題進行深入剖析，承擔著引領專業(yè)實踐共同體成長的重任。幼兒園中其他教師的專業(yè)化水平參差不齊，對實踐共同體活動的參與程度也各異，有些人已能勝任幼兒園教育教學工作，在實踐共同體中發(fā)揮著重要的作用；還有些人尚未在共同體中獲得較為穩(wěn)定的地位，他們或者是剛入行的新手教師，或者正在向成熟型教師轉變。作為準幼兒教師，高校學前教育專業(yè)的學生在專業(yè)實踐共同體中是具有合法身份但處于邊緣地位的新手，他們剛涉足學前教育領域，缺乏專業(yè)實踐經(jīng)驗，對專業(yè)理論的理解也較膚淺，需要在形式多樣的專業(yè)活動中進行全面的學習與鍛煉。

“U-K”專業(yè)實踐共同體是一個特殊的學習群體，其成員都要以專業(yè)學習為核心展開活動。幼兒園一日教育活動主要有集體教育活動、日常生活活動及各類游戲活動，幼兒園教師的常規(guī)工作包括觀察研究幼兒、設計教育活動方案、撰寫反思筆記與教育故事、開展課題研究。因此，幼兒園教師必須能觀察并分析幼兒的需要、經(jīng)驗水平與心理特點，能設計適宜的集體教育活動方案，能組織各種類型的教育活動，能對自己或他人的教育活動進行反思與評析，能結合工作實際開展課題研究活動。新手教師要具備上述專業(yè)實踐能力，在共同體中實現(xiàn)“合法的邊緣性參與”，就必須認真觀察、模仿專家教師和成熟教師的教育行為，深刻理解相關的教育理論，學習使用學前教育領域中的專門術語，并根據(jù)共同體公認的專業(yè)標準進行幼兒園教育實踐，努力使自己從個體學習者轉變?yōu)橛變簣@教育實踐的參與者。對于成熟型教師而言，他們需要在實踐共同體的活動中反思自己的教育行為，分析隱含在行為背后的教育觀點，在與其他成員的互動中不斷更新教育觀念，提升專業(yè)水平，逐漸成長為專業(yè)實踐共同體的核心成員，并向專家型教師邁進。專家型教師是共同體的核心人物，他們在指導新手教師、扶持成熟型教師的過程中也需要學習。信息時代的幼兒教育和高等教育時刻都在發(fā)展變化，新的教育問題不斷出現(xiàn)，教育思想與教育行為需要更新。專家型教師必須以敏銳的專業(yè)觸角和開闊的專業(yè)視野，研究新現(xiàn)象、新問題，探索新途徑、新方法。盡管新手教師、成熟型教師和專家型教師的學習目標各有側重，但他們共同關注幼兒園的教育實踐，可以圍繞相關主題，在彼此信任、互相合作的氛圍中分享知識、共享資源，構建每個人獨特的專業(yè)知識體系和價值觀念。

2.以專業(yè)成長為目標。自接受師范教育開始，教師就踏上了個人的專業(yè)成長之路。在職業(yè)生涯的不同階段，教師個人面臨的專業(yè)問題、遭遇的職業(yè)困境各異，因此，每個教師專業(yè)成長的內容和側重點也不同?！癠-K”專業(yè)實踐共同體中的教師有兩類：第一類是高校教師，他們主要從事學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)工作，即培養(yǎng)未來的幼兒園教師。他們的專業(yè)成長重點是使自己具有深厚的學前教育理論基礎，不斷提高人才培養(yǎng)工作的質量，同時圍繞專業(yè)熱點、難點問題進行教育科學研究，在學前教育理論創(chuàng)新、幼兒園教育實踐改革等方面，提出富有創(chuàng)造性的思想。第二類是幼兒園教師，包括學前教育專業(yè)在校生和幼兒園在職教師。對于其中的新手教師而言，他們的專業(yè)成長重點是學習專業(yè)理論知識，培育熱愛幼兒、敬業(yè)愛崗的專業(yè)精神，鍛煉全面的專業(yè)實踐能力。對于其中的成熟型教師來說，其專業(yè)成長重點則是加深對專業(yè)理論的理解，提升專業(yè)實踐的綜合能力。在幼兒園教師中，還有一些堪稱專家的人，他們的專業(yè)成長重點是如何克服職業(yè)倦怠、職業(yè)枯竭的影響，使自己的專業(yè)發(fā)展達到更高的層次。從表面上看，教師的專業(yè)成長似乎是個人的事。但實際上，每位教師都是通過整個實踐共同體的不斷進步而獲得個人的專業(yè)成長的。教育這種培養(yǎng)人的社會實踐活動是在人與人交往的過程中展開的，不同背景、不同水平的教師在專業(yè)實踐共同體的活動中相互合作、相互影響、相互促進。

與其他專業(yè)實踐共同體不同，“U-K”專業(yè)實踐共同體把學前教育專業(yè)在校生、高校教師和幼兒園教師的專業(yè)成長統(tǒng)一起來，以育人為根本職責，關注共同體成員的心靈世界，以引領準幼兒教師的成長為核心，同時促進高校教師和幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。

3.以參與式實踐為途徑。教師的專業(yè)成長需要兩類知識：理論性知識和實踐性知識。理論性知識屬于一般的原理，可以通過課程學習和自主閱讀獲得，“實踐性知識是教師對知識理解和內化后帶有個人特色的認知，多是通過長期實踐和經(jīng)驗累積而成”⑧。一般而言，實踐性知識很難用語言去準確地描述，學習者主要通過觀察、模仿或體驗等形式獲得這一類知識。此外，實踐性知識還與特定的情境、特定的任務相聯(lián)系，學習者只有置身于具體的情境才能領會其實質。這就意味著實踐性知識的習得有相當?shù)碾y度，而“U-K”專業(yè)實踐共同體可以為其成員提供參與幼兒教育實踐的適宜條件。

“任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則。”⑨實踐不是一個抽象的概念，它存在于共同體成員相互介入、密切交往的現(xiàn)實關系中，是成員之間進行意義協(xié)商的過程。在“U-K”專業(yè)實踐共同體中，新手教師與比自己成熟的教師共同參與專業(yè)實踐活動，他們可以觀摩其他成員組織的教育活動，運用所學理論性知識對自己觀察到的現(xiàn)象、問題進行分析，逐步形成自己的教育觀點。作為實踐共同體的核心力量，專家教師要以“引導者”“激勵者”的身份出現(xiàn)，賦予新手教師合法的身份與權力，指導新手教師參與見習、實習、研討等實踐活動，鼓勵他們大膽嘗試，豐富他們的實踐性知識，促使他們向共同體實踐的充分參與者轉化。成熟型教師是專業(yè)實踐共同體的中堅力量，在專家型教師的指導下，他們可以進行教學反思、課題研究等更深層次的專業(yè)活動。與此同時，他們也肩負著指導新手教師的任務，在與新手教師共同實踐的過程中提高自己的專業(yè)水平。

在幼兒教師專業(yè)成長的過程中，基于高校與幼兒園雙方合作互惠的“U-K”專業(yè)實踐共同體具有不可替代的重要作用。它為學前教育專業(yè)在校生提供了驗證理論、將專業(yè)理論知識轉化為專業(yè)實踐能力的適宜情境，為幼兒園教師提供了更新教育觀念、不斷提升專業(yè)水平的最佳平臺，也為高校教師提供了開展教育科學研究、創(chuàng)新學前教育理論、改革幼兒教育實踐的良好條件。

[注釋]

①張志昊，趙世奎，任之光，等.共同體的界定、內涵及其生成[J].科學學與科學技術管理，2010（10）：14.

②③④⑨ J.萊芙，E.溫格.情境學習：合法的邊緣參與[M].王文靜譯.上海：華東師范大學出版社，2004：1，17，47，45.

⑤教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：35.

⑥胡碧霞.幼兒教師專業(yè)成長內涵的詮釋[J].連云港師范高等?？茖W校學報，2005（3）：31.

第2篇：學前教育原理重點筆記范文

【關鍵詞】教學反思；幼兒教師；專業(yè)化成長

【中圖分類號】G615　【文獻標識碼】A　【文章編號】1005-6017(2012)09-0028-05

【作者簡介】滑紅霞(1964-)，女，山西運城人，太原幼兒師范學院學前教育科科長、高級講師。

自20世紀80年代以來，許多研究表明(JuliceAnneThomas，Montomery，1998；Byrd，Intyre，1993)，教學反思是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要機制，是“提升教師專業(yè)素養(yǎng)的有力手段和有效途徑”。美國學者波斯納曾說過“20年的教學經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復，除非善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進?！比A東師范大學教授、博士生導師葉瀾也持相同觀點：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師?！庇纱丝梢姡虒W反思對于一名優(yōu)秀幼兒教師的必要性和重要性。因此，本文以太原市35位一線幼兒教師為研究對象，擬對幼兒教師在教學反思中存在的問題進行研究和探討。

一、幼兒教師在教學反思中存在的問題

(一)教學反思多程式化少亮點

“改進教育實踐的最好的希望是，把教師提升為自主的和反思的人?！薄八贾簧鳎卸М?，反思乃個體成熟之標志，群體亦然?！痹趨①惖?5位幼兒教師中，8位能寫出自己的教學感受和特點，反思有針對性，能為理清自己的教育教學觀念和行為、提升教學實踐的合理性進行有效反思。

“在課前準備方面主要是依據(jù)活動目標反思的，看看自己準備的是不是恰到好處，如：活動內容要體現(xiàn)目標，抓住重點，另外，在孩子安全方面也要考慮到。可以說，各個環(huán)節(jié)都要反思，如果反思不到位，教學肯定出問題!”(L老師)

“身教重于言教”。一天幼兒準備午睡的時候，我邊幫孩子們脫衣服，邊和班上陳老師說起家里的煩心事，有幾個小搗蛋就乘機說話了，我見狀后很生氣地說： “睡覺不許說話!”這時，突然聽到周凡怡大聲地說：“老師也在說話啊!”我和陳老師聽后都一時語塞了。午睡過后，我主動向小朋友承認我的過錯，并和孩子們約好午睡的時候不大聲說話，不影響孩子的睡覺，他們都很高興地答應了。這件事后，使我深深體會到身教重于言教的道理，教師的一言一行，都對孩子起著潛移默化的作用，在幼兒的心目中都會留下深刻的印記。教師應當做幼兒的榜樣，要求幼兒做到的，首先自己要做到并做好。(w老師)

而其他27位教師的活動反思一般都是先從活動前的準備、再從活動的進行、后從活動的結束方面進行回顧，反思公式化，將其記為流水賬、回憶錄。

在“我們的節(jié)日”的活動中，教師的反思內容為：

“(1)通過本次活動為國慶節(jié)詩歌會奠定了基礎，使幼兒產(chǎn)生做中國人的自豪感，培養(yǎng)了全體小朋友從小熱愛自己祖國的情感。(2)利用談話之后的游戲時間讓幼兒學習模仿、制作，以更深切地讓他們感受春節(jié)的快樂。(3)可收集舊掛歷做裝飾，布置新年里的教室?！?B老師)

“在本次活動過程中，我先讓幼兒動手操作來完成，然后讓他們相互討論，最后還請幾名幼兒總結了今天的感受。教學效果比較顯著。”(A老師)

以上兩位教師的教學反思具有極高的代表性，我們可以看到，有的教師僅僅反思活動目標，有的僅僅反思教育效果，有的反思就是描述自己在活動中的做法等等，反思不能做到全面和科學，還停留在教師的隨感隨想方面，不能觸及到教育活動的實質。這樣的反思只是在走形式，沒有體現(xiàn)出反思的意義和價值。而且他們的教學反思中最多的問題不是找不到可寫事情，就是找不準問題。即使發(fā)現(xiàn)了“閃光點”，也擔心沒有理論依據(jù)、不會分析而犯觀念上的錯誤，而找一些別人分析過的、有依據(jù)、寫過的主題來寫。

(二)教學反思多空想少梳理與實踐

教學反思作為教師探索與解決教學問題的一種研究手段，是創(chuàng)新理念、教法和提高活動質量的一種有效途徑。Wallce(1993)曾經(jīng)把教師專業(yè)發(fā)展表示為一個教學實踐與教學反思不斷循環(huán)發(fā)展的過程：

而在調研的過程中，幼兒教師基本感受是“工作忙，沒時間反思”。每天班里事務和一日保教活動事無巨細、親力親為，每天還要寫教學活動設計、每周寫觀察筆記、觀課議課筆記、家長聯(lián)系冊，再加上其間進行的各種考核、評比等常常使教師疲于應付，給教師造成了巨大的生理和心理負擔，使很多教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠傾向，并扼殺了教師反思自身教育教學觀念和教學過程的積極性和主動性。另外，幼兒教師沒有掌握相應的教學反思方法和技巧，許多想法、看法、觀點一閃而過，沒能留下自己思想的“閃光點”，事后又常常不及時記錄，白白將自己的經(jīng)驗付諸東流。更多情況是教師在活動反思中想的多、思緒亂，真正動手動腦總結、提煉少，學習研討時間少，對反思后的再實踐、再總結、再提煉行動就少之又少了。

“我們的時間受到很大的限制，還有就是精力，誰每天有那么多時間精力把白天經(jīng)歷的都寫下來，那樣的話每個人都能出書了，所以我們只能是盡力而為。”(D老師)

“剛開始上班的時候，我有意讓自己養(yǎng)成一個習慣，晚上吧，休息了之后，在腦子里回想今天哪些孩子預期的目標是達成了，哪些沒有達成，下一步的策略是什么，應該豐富哪些材料，明天的活動是什么，教案有沒有背熟，腦子里就是思考這些東西。不過腦子里很亂，東想一下西想一下，想不清楚就糊里糊涂地睡著了，后來一天工作下來很累，躺在床上馬上就睡著了，索性也就不想了?！?E老師)

(三)教學反思多感性描述少理性思考

在翻閱35位教師的教學反思時，我們可以看到他們對活動反思重事實描述輕理論思考，對目標中的核心經(jīng)驗把握不準，對幼兒的行為表現(xiàn)缺乏科學的依據(jù)和理解，對自己的教學活動設計理念不清，只能就事論事，不能深入思考。有的教師教育觀點有誤，有的教師為寫而寫，流于形式，有的教師進行的多為思考教學手段適宜性的反思，有的反思成為宣泄情緒、平衡心態(tài)的手段。

“本節(jié)課幼兒很有興趣，自己畫的畫也比較獨特，教學目的達到?！?B老師)

“今天早上，我又領孩子排練了六一的節(jié)目，孩子們不聽話，我很生氣，熊了他們幾次，所以，下午又練習了一邊，希望在‘六一’演出時能得到領導的好評?！?F老師)

“這些孩子太油了，跟他說話當沒聽到。就光是讓他們安靜下來就得扯著嗓子喊半天。哎，一天下來嗓子都啞了!”(G老師)

教學反思很多都是描述性地記錄一天的工作內容“是什么”，卻沒有人思考“為什么”“怎么樣”，沒有看到平凡工作背后的不平凡。而“為什么和怎么樣”才是教學反思的核心和關鍵。究其原因，一方面很多教師“真的沒時間仔細想，也不知道該反思些什么”或“這些也沒人仔細看，就是做做樣子應付檢查”；另一方面也說明了教師理論素養(yǎng)不高，自身沒有能力對教育現(xiàn)象背后的深層原因進行分析。參加教學活動競賽的35位幼兒教師中，32位第一學歷為中等幼兒師范學校畢業(yè)，學科知識缺乏和文化素養(yǎng)不足成為制約他們反思的關鍵因素。

(四)教學反思多關注集體少關注個別幼兒

大多數(shù)教師能夠認識到，教學反思有利于教師自身的進步和發(fā)展，但在實際中，“善于反思的教師能借助孩子在活動中的反應來分析、判斷自身行為的適宜性，減少教學活動的盲目性和錯誤，達到教學過程最優(yōu)化，最終促進幼兒的學習和發(fā)展。”在對幼兒主體性的關注方面，31位教師在60％的活動反思中談到怎樣能調動幼兒學習的積極性和主動性、整體教學目標的達成情況，以及幼兒在活動中的整體表現(xiàn)情況，僅有個別教師在某篇反思中關注了特殊、個別幼兒的表現(xiàn)。在教學活動設計中，大部分教師沒有體現(xiàn)個別特殊幼兒的教學目標、內容、方法、材料方面的研究反思。

“幼兒對這首歌掌握得很好，在游戲時幼兒的興趣很高，積極的參與到活動中來。幼兒之所以掌握得比較好，是因為這首歌的內容比較生動有趣，所以學得較好……”(A老師)

而恰巧在放學時，筆者聽到A老師班上一名幼兒和家長的一段對話：

媽媽：寶貝，今天長了什么本事啊?

幼兒：沒有

媽媽：可是媽媽今天問老師，說教了一首特別好聽的歌，寶兒，你唱給媽媽聽好不好?

幼兒：不好

媽媽：為什么?

幼兒：沒意思，不想學

A老師在教學反思中非?？隙俗约旱慕虒W效果“幼兒對這首歌掌握得很好”，但實際上，她并沒有意識到這位幼兒對這首歌“與眾不同”的態(tài)度。新《綱要》別提出“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展”，每個幼兒都是與眾不同的，有著自己的個性特征和學習特點。因此，在教學過程和教學反思中，教師應該多關注和思考幼兒的個性需求發(fā)展以及那些特殊幼兒的表現(xiàn)，而不要被課堂表面的熱鬧迷失方向。

(五)教學反思多談不足少談質疑與改進方法

在教學活動方案和“觀課議課”的反思中，一些教師對自己教學活動、對別人的教學活動寫了多方面的不足，恰如開批判會。比如有的教師說自己教學目標理解有偏差，教學材料使用不當，教學內容不適宜，幼兒積極性不高，將自己的教學批判得一無是處，或者將自己上課的失敗歸咎于他人。但唯有批判和抱怨是不夠的，教學中有何困惑、什么原因造成的、怎樣改進等問題沒有提到，反思便沒有價值。

“這次活動沒能很好地達成教學目標，主要是因為我沒有引導幼兒完成一組活動后，再去嘗試使用其他組的材料；教學內容好像也有點難，孩子們不理解要做事情的要求；我在教學過程中也顯得很急躁，沒能靜下心來好好及時調整……”(B老師)

在“玩具變變變”活動結束后，教師反思到：

“在活動中，存在著幾點不足之處：①為家長、為幼兒提供收集資料的時間太匆忙，對收集的質量和數(shù)量有一定的影響。②有個別家長參與意識淡薄，對主題的開展漠不關心，活動中很難和我的教學活動相互配合?！?C老師)

教學反思是教師從事教學和研究的基本手段，教師在實踐中掌握了這種手段，無疑會獲得自己專業(yè)成長與發(fā)展的重要工具。從兩位教師的活動反思中，我們可以看出，兩位教師并沒有認清教學反思的真正意義和價值，她們將書寫教學反思當作負面情緒的宣泄方式，或為自己的不成功尋找“自我安慰”的理由。然而，教師反思首先對活動本身有著直接的發(fā)展價值，可以不斷調整和修正教育活動的發(fā)展，同時教師反思可以促進教師的專業(yè)化發(fā)展，這才是教師反思價值的根本所在。

二、對提高幼兒教師教學反思能力的幾點思考

(一)引領幼兒教師理解教學反思的內涵

杜威最先將“反思”這一概念引入到教學領域，在1933年發(fā)表的《我們怎樣思維》一書中提到：“反思是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進行反復、嚴肅、執(zhí)著的沉思，并進一步解釋為對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮。”而幼兒教師在教學反思中出現(xiàn)的種種問題和困惑主要是對教學反思的內涵認識不足和對教學反思價值認同度不高造成的。

因此，我們應該加強教師對教學反思內涵的理解，充分認識其重要性。實踐性、反省性、自我性、過程性、研究性是教學反思的五大特征。全方位的教學反思涉及教學方案的設計、幼兒的經(jīng)驗水平的把握、幼兒學習特點和個性特征與學習興趣的了解、教學的內容與教學活動形式的適宜、幼兒學習交往機會的提供、學法指導、贊賞和激勵的評價方式、民主、平等的學習環(huán)境創(chuàng)設、教師角色定位、突發(fā)事件處理等。教學活動后，幼兒教師及時對整個教學過程進行“回顧”，反思我的教學有效嗎?精彩處有哪些?教法與學法上有哪些創(chuàng)新?摸索了哪些教學規(guī)律?還有哪些需要改進?35位幼兒教師在教學反思內容上的基本情況。

教學反思不僅僅是找不足、找缺陷，更是對自己或別人理念、行為的質疑，它要求教師對教學實踐和經(jīng)驗重新認識，更自覺、理性地去看待自己的教學實踐活動，不斷調整和修正教學活動的方向，使理論與實踐統(tǒng)一，提高實踐質量。同時教師反思可以促進教師的專業(yè)化，使教師在自我揚棄中不斷進步和成長。

(二)引領幼兒教師掌握教學反思的基本步驟

教學活動反思的一般基本步驟是在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出解決問題的具體辦法、在教學實踐中進行應用驗證。其中，發(fā)現(xiàn)問題是教學反思的關鍵環(huán)節(jié)。而要想發(fā)現(xiàn)問題、探究其背后的原因，就必須掙脫思維的惰性，提高問題敏感度，對每天“習以為?！薄八究找姂T”的事物進行積極的思維加工。也就是說，教師要對已經(jīng)熟悉的事物保持一種“明知故問”的態(tài)度。“明知故問”即敢于質疑事物存在的合理性，就是教師通過積極的思維加工對事物保持一種“陌生感”。

在具體操作上，首先，教師必須能夠誠實地看待自己和自己的行為，不斷地剝離自己、追問自己，直到心靈最深的角落。著名的管理學大師彼得?圣吉有過類似過程的具體描述：　“首先，問自己對周遭的事物基本上抱持什么樣的看法或信念。先質問自己：某項概括性的看法所依據(jù)的‘原始資料’是什么?然后問自己：我是否愿意再想想看?這個看法是否不夠精確或有誤導作用?誠實地回答這項問題很重要，如果答案是不愿意，再繼續(xù)下去是沒有多大意義的?！薄叭绻阍敢赓|疑自己的某項概括性的看法，就應明確地把它和產(chǎn)生它的原始資料公開。可能的話，直接檢驗概括性的看法。這往往需要回頭探詢一個又一個行動背后的理由?！绷硗?，教師可以運用類比、推理、分析、情景再現(xiàn)等方法記錄教學反思，以幫助教師準確分析自己的教育教學問題。幼兒教師通過上述一系列經(jīng)驗重組的過程，改變了原有習慣性思維，具有了創(chuàng)新思維，成為真正的問題發(fā)現(xiàn)者。

“很多幼兒園設立在成熟的社區(qū)里，教師每天都要和社區(qū)的人、事、物打交道，教師應怎樣更好地利用這個資源對幼兒進行教育呢?另外，幼兒家長蘊藏著豐富的教育資源，我們應該怎樣更好地利用這一教育資源為幼兒園的教育活動服務?”(w老師)

教師發(fā)現(xiàn)、梳理出問題，選擇特定問題予以關注，搜集相關資料，批判性地審視自己的理念行為，進一步確定反思問題；當反思問題確定之后，通過自己多種途徑收集相關資料，也可邀請同行和專家集體教研等，提出解決問題的辦法，自己對教學實踐效果要有預設；教師在認真、反復研究確定改進辦法后進行實踐驗證，再在此基礎上形成新一輪的反思循環(huán)，從而形成有效的反思鏈。

(三)引領幼兒教師了解教學反思的常用方式方法

教師常用反思方式主要有內省式、經(jīng)驗記錄式、交流式。在與35位教師交談后發(fā)現(xiàn)，他們對三種反思方式有著自己獨特的見解和體會。

與教學反思方式相對應的反思方法主要有個人反思筆記、集體教研反思、攝像錄音記錄等，下面是對35位教師涉及教學反思方法調查得到的數(shù)據(jù)，

反思方法是教師反思得以實現(xiàn)的載體，是教師反思必須掌握的工具，熟悉教學反思的方法并靈活地運用對幼兒教師十分必要。對以上調查結果進行分析可以發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的教學反思方法主要是自我反思(寫個人反思筆記)和與同事一起進行集體教研反思。個人反思筆記是近年來運用得最廣泛的一種方法，教師可以記錄一日教育活動的每一個細節(jié)，連同自己的體會和感受訴諸于筆端，從而實現(xiàn)自我監(jiān)控的最直接、最簡易的方式。

撰寫教育論文多是上級部門分配的硬性任務，教師在有限的時間里更多的是摘抄相關文章，而不是自己經(jīng)驗的反思總結和提升，因此，對教師的專業(yè)成長并不能起到實質性的作用。

采用現(xiàn)代科學技術如攝像錄音反思法是一種有效的方法，錄像和錄音可以為教師提供更加客觀、真實、全面的活動再現(xiàn)，可以幫助教師認識真實的自我。但35位教師所在幼兒園硬件實施條件有限，很多幼兒園不能采用攝像方式幫助老師記錄活動現(xiàn)場。

其他方法主要包括對外學習交流、專家指導反思、家長反饋、檔案袋法等。檔案袋法是教師在一段時間里收集教育方方面面的活動資料，并將反思結果記錄下來。檔案袋建立的過程不僅是記錄教育活動進展的過程，更是教師對自己的經(jīng)驗和感受整理和系統(tǒng)化的過程，是教師成長的積累過程。

以上方法各有優(yōu)勢，有效的反思應是各種方法的有機結合和靈活運用，只有這樣，反思才能發(fā)揮最大的價值。

(四)搭建提升幼兒教師教學反思能力的平臺

1.組織合作反思是提高教師反思能力的重要途徑

合作反思具有1+1>2的效果。它的主要形式有案例分析、專家答疑、專題性研討等多種形式，可以是教師之間進行，也可以是教師與專家之間。在合作反思中，教師最大的收獲是借鑒了別人的想法，拓寬了自己思考問題的思路。如有教師認為：“它有思維的碰撞，和其他老師或專家在一起反思比我們一個人反思更深入了，面也廣了，同時還可以讓我們老師進一步去思考從怎么樣的角度去反思，可以怎樣更深入地去反思等。”在共同的研究辯論中，教師思維活躍，研究氣氛熱烈，專家教師共同受益，大家建立起新的、親密的同伴關系。曾有過合作反思經(jīng)歷的老師深深體會到：“減少了我們老師的壓力，特別是在研討中減少了一些心理壓力吧，同時它能創(chuàng)設一個比較輕松的氛圍，能激發(fā)我們把自己的想法表達出來，幫助我們理清思路。”因而，為幼兒教師提供教學觀摩、教學大賽、教學研討等合作反思的機會是提高教師反思能力的重要途徑。

2.加強反思材料交流是提高教師反思能力的有效手段

教師在教學過程中總會遇到這樣或那樣的問題，有些問題一時沒能解決，可以記錄下來，之后和同伴交流討論就會有解決的辦法。這樣會使教育更科學，教師也會隨之成長、成熟。因此，反思材料的撰寫和交流，有利于促進幼兒教師的反思向縱深發(fā)展，提升實踐性知識的層次。同時，也可以選擇一些好的或有代表f生的教育反思筆記，就其中的“亮點”挖掘出來，作為典型的案例進行深入的剖析。如該教師是從哪些方面進行反思的?運用了什么反思方法?該反思案例對你有哪些啟示?當撰寫反思筆記成為教師專業(yè)成長過程中的自發(fā)需求和有力工具時，距離研究型教師不遠了。

3.開展職后培訓是提高教師反思能力的關鍵

好教師在進行教學反思時會主動對自己教學中的成功與不足尋求一定的理論支撐，并對自己的教學理念進行積極思考，更有效的更新、充實自身的專業(yè)理論知識。32位初中起點的幼兒教師在對教育理論知識的掌握上比較欠缺，對教育目標的理解、對科學領域基本原理的理解、對領域知識的把握上有很大困難。教育理論的科學指導和學科知識的科學理解決定了教學活動的成敗，決定了孩子接受的知識是否科學，決定著孩子的成長是否健康。因此，幼教管理部門、幼教科研單位應與時俱進有針對性地對幼兒教師進行職后培訓，應該對其進行教育理論和理念的培訓、教材教法的培訓、相應領域學科知識的培訓，使幼兒教師的知識結構適應時展，教學反思能力逐步提高。