思想政治教育學概念精選(九篇)

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第1篇：思想政治教育學概念范文

關(guān)鍵詞：大學生；思想政治教育；績效管理

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）19-0261-03

近年來，隨著大學生思想政治教育研究的不斷深入，一些學者開始突破傳統(tǒng)思想政治教育研究的理論視閾，利用社會科學出現(xiàn)的新工具、新視角展開研究，例如大學生思想政治教育生態(tài)系統(tǒng)、大學生思想政治教育生態(tài)論、大學生思想政治教育生態(tài)位等，這些研究對于豐富現(xiàn)有大學生思想政治教育研究理論起到了重要的推動作用。從某種意義上講，大學生思想政治教育也是一項耗費人財物資源的經(jīng)濟行為，需要進行教育投入和教育產(chǎn)出的系統(tǒng)分析，由此就出現(xiàn)了大學生思想政治教育研究的新趨向——思想政治教育績效研究。檢索“中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫”可以發(fā)現(xiàn)，題目涉及大學生思想政治教育績效的論文共有26篇，這些成果主要集中在績效內(nèi)涵、績效特點、績效評價等三個方面，整體上側(cè)重于定性研究，定量研究略顯不足，開展此方面的研究正是今后研究的主要方向。可以說，大學生思想政治教育績效研究已經(jīng)是思想政治教育研究的一個新方向，并隨著大學生思想政治教育研究實踐的不斷深入，會逐漸成為新的研究熱點和焦點。目前，學術(shù)界對大學生思想政治教育績效研究尚處于起步階段，相關(guān)成果較少。本文在借鑒已有相關(guān)成果的基礎(chǔ)上，著重分析和研究大學生思想政治教育績效管理機制，以期為大學生思想政治教育研究提供有益借鑒和參考。

一、大學生思想政治教育績效管理機制研究的意義

思想政治教育績效體現(xiàn)為大學生思想政治教育過程運作狀態(tài)及其目標實現(xiàn)程度。思想政治教育績效的取得體現(xiàn)出較強的過程性，這種過程性通常會受到思想政治教育內(nèi)外環(huán)境的多重影響，既表現(xiàn)為積極的、基礎(chǔ)性的方面，也表現(xiàn)為消極的、制約性的方面，使得思想政治教育績效實現(xiàn)過程體現(xiàn)出復雜多元的特征。消除和弱化消極層面的影響，提高和增強積極層面的作用，需要構(gòu)建一定的機制來加強大學生思想政治教育績效的管理。在全面加強和改進大學生思想政治教育工作的背景下，開展思想政治教育績效管理機制研究，具有如下四個方面的意義。

1.有利于把握大學生思想政治教育績效取得的規(guī)律。大學生思想政治教育績效取得過程是一個較為復雜的系統(tǒng)過程，內(nèi)外環(huán)境因素不同程度地產(chǎn)生作用和影響，這些因素與績效取得過程相互聯(lián)系、相互作用的內(nèi)在本質(zhì)就是思想政治教育績效取得的規(guī)律。由于思想政治教育績效取得過程涉及環(huán)境因素之間的關(guān)系形式、類型和內(nèi)容復雜多變，使得績效取得規(guī)律呈現(xiàn)出多樣化的表現(xiàn)，如何有效把握績效取得規(guī)律，實現(xiàn)思想政治教育績效最優(yōu)化，就顯得尤為突出和重要。認真研究思想政治教育績效管理機制，能夠更加有效地分析大學生思想政治教育績效過程構(gòu)成要素之間的關(guān)系，更好地把握大學生思想政治教育績效取得的規(guī)律。

2.有利于豐富大學生思想政治教育績效過程的內(nèi)容。各種影響思想政治教育績效過程的環(huán)境因素都可以稱之為思想政治教育績效過程的構(gòu)成要素，這些要素既是組成思想政治教育績效過程的基礎(chǔ)和條件，也是實現(xiàn)思想政治教育績效目標和任務(wù)的依據(jù)。加強思想政治教育績效管理機制研究，能夠更好地確定思想政治教育績效過程的內(nèi)容，明確績效過程內(nèi)容各層面之間的內(nèi)在關(guān)系，增強對績效過程資源的整合能力和利用水平。

3.有利于完善大學生思想政治教育績效評價的體系?，F(xiàn)有的績效評價研究主要側(cè)重于思想政治教育結(jié)果的評價，對于思想政治教育過程略顯忽視。實際上，大學生思想政治教育績效更多地體現(xiàn)在思想政治教育過程中對受教育者思想道德素質(zhì)的影響。這就需要突出和強化思想政治教育績效過程的管理，通過構(gòu)建教育績效管理機制，有利于完善思想政治教育績效評價體系，提高思想政治教育績效管理水平。

4.有利于拓展大學生思想政治教育研究理論的視閾。作為一門傳統(tǒng)學科，大學生思想政治教育具有完善的理論體系，已成為高素質(zhì)人才培養(yǎng)必不可少的基礎(chǔ)學科。近年來，隨著大學生思想政治教育實踐的深入發(fā)展，大學生思想政治教育的研究視角逐漸呈現(xiàn)出多元化的特征，例如思想政治教育生態(tài)學研究、系統(tǒng)論研究、有效性研究等，這些研究對于豐富大學生思想政治教育理論體系，推進大學生思想政治教育工作具有十分重要的作用。盡管如此，現(xiàn)有的研究仍然不能夠適應(yīng)和滿足大學生思想政治教育形勢的發(fā)展需要，這就需要在已有的基礎(chǔ)上繼續(xù)深入研究，而思想政治教育績效管理機制研究正好契合了現(xiàn)有形勢的要求。

二、大學生思想政治教育績效管理機制的概念特征

第2篇：思想政治教育學概念范文

一、現(xiàn)代思想政治教育學作為一門學科走向成熟的重要標志

著名科學家牛頓對光學、力學等作出了重大貢獻，然而他的時空范疇是不科學的。他認為空間是脫離物質(zhì)運動的絕對空虛，時間則是與物質(zhì)無關(guān)的絕對均勻流逝的純粹持續(xù)性，因而導致他的時空理論的機械性和形而上學性。愛因斯坦對時空范疇做出了科學規(guī)定，認為時空和物質(zhì)不可分，隨物質(zhì)狀態(tài)的變化而改變時空特征，從而建立了科學的時空理論。因此，范疇的水平如何，直接制約科學理論體系的水平，是科學理論發(fā)展程度的顯示劑。同理，現(xiàn)代思想政治教育學要有所突破有所創(chuàng)新，要躋身于當代科學之林，就必須加強對其基本范疇及其體系的研究。發(fā)達的科學必然有著發(fā)達、成熟的范疇及其體系，由此可以說，現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇及其體系完善與否是這一學科成熟與否的重要標志。

二、基本范疇研究在現(xiàn)代思想政治教育學科建設(shè)中的作用

（一）認識作用

現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇及其研究的認識作用，是指現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇作為思維和認識的工具，在認識和把握學科理論知識、規(guī)范和引導思想政治教育實踐、認識和把握思想政治教育的本質(zhì)及規(guī)律中的作用。1.認識和把握現(xiàn)代思想政治教育學科理論知識。整個現(xiàn)代思想政治教育學是由一系列不同層次的現(xiàn)代思想政治教育學范疇所構(gòu)成的，這些范疇包含著已有的學科理論知識。現(xiàn)代思想政治教育先前的學科理論知識憑借基本范疇得以凝結(jié)，通過基本范疇的展開而推導出新的知識，使現(xiàn)代思想政治教育學科理論知識的內(nèi)容不斷擴展。同時，現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇可以開拓人們的思維，起著思維再生產(chǎn)的作用。通過現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的推演、概念的移植，人們可以認識思想政治教育領(lǐng)域的新特性、新關(guān)系，乃至形成新的范疇網(wǎng)。更重要的是，科學范疇對理論的形成和發(fā)展起著基石的作用。新范疇的產(chǎn)生往往是現(xiàn)代思想政治教育新理論框架形成的起點，現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇構(gòu)架的轉(zhuǎn)換會帶來現(xiàn)代思想政治教育學科理論的新變化。憑借基本范疇的綜合和創(chuàng)新，人們對思想政治教育現(xiàn)象的認識得以躍進到新的基本范疇體系，從而給現(xiàn)代思想政治教育學科理論體系帶來全新的變化?？梢?，現(xiàn)代思想政治教育學科理論知識是通過規(guī)范、精確的學科基本范疇而得到科學規(guī)定和充分展示的，人們正是通過學習和研究基本范疇及其體系來掌握學科理論知識的。2.規(guī)范和引導思想政治教育實踐。首先，現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇對思想政治教育實踐具有規(guī)范作用?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇作為人們在思想政治教育實踐的基礎(chǔ)上形成的帶有規(guī)律性的認識成果，是反映和概括現(xiàn)代思想政治教育學所研究的特殊領(lǐng)域中各種現(xiàn)象之間最本質(zhì)、最重要、最穩(wěn)定、最普遍的特性和關(guān)系的基本概念。這些特性和關(guān)系反映了思想政治教育活動的客觀規(guī)律，因而是思想政治教育活動和實踐必須遵循的基本準則和規(guī)范。其次，現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇對思想政治教育實踐具有導向作用?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇建立在對大量的思想政治教育經(jīng)驗材料的科學研究的基礎(chǔ)之上，是思想政治教育實踐的產(chǎn)物，并反過來指導思想政治教育實踐。由于現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇揭示了思想政治教育的種種聯(lián)系，因而不僅能指導現(xiàn)實，而且可以把握未來，為思想政治教育的實踐活動指明方向。3.更全面地認識和把握思想政治教育的本質(zhì)及規(guī)律?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇體系是一個整體，在理論思維過程中，只有以整體性的思維形式為工具，才能揭示其整體性。人們通過對成對的現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的學習和研究，把思想政治教育現(xiàn)象各方面的規(guī)定性，產(chǎn)生、發(fā)展的過程性，內(nèi)在和外在的各種關(guān)系，綜合成統(tǒng)一的有機體，予以全面地、詳盡地進行闡述，達到認識和把握思想政治教育的本質(zhì)及規(guī)律的目的。因此，我們只有通過一系列現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的合乎邏輯的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化，才能在思維中完整地認識和把握思想政治教育的本質(zhì)及規(guī)律。馬克思曾指出，認識要達到主客觀一致，需要走一條曲折的道路。這條道路概括起來就是“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維行程中導致具體的再現(xiàn)。”[5]18這第二條道路就是范疇從抽象上升到具體的道路?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇把各個單一的、簡單的規(guī)定性整合為“多樣性的統(tǒng)一”，在邏輯上再現(xiàn)了現(xiàn)代思想政治教育的系統(tǒng)性和整體性。人的思維總是一步步上升的，經(jīng)過基本范疇這條通道，從簡單到復雜、從抽象到具體，才能不斷逼近思想政治教育的真理性認識。這是現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇研究具有認識作用的根本所在。

（二）方法作用

現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇及其研究的方法作用，是指基本范疇作為思維方法在認識思想政治教育現(xiàn)象和范疇自身升華中的作用。1.是人們思維中概念辯證法的體現(xiàn)?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇具有自身的內(nèi)在矛盾，這一矛盾的展開聯(lián)系著主觀與客觀兩個方面?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的主觀性，指的是其思維形式是主觀的，是離開了具體對象的抽象。現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的客觀性，指的是其內(nèi)容是客觀的，即反映著思想政治教育現(xiàn)象的本質(zhì)。正如列寧所說：“人的概念就其抽象性、分隔性來說是主觀的，可是就整體、過程、總和、趨勢、來源來說卻是客觀的?！盵6]178掌握現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的辯證法，就是要剖析基本范疇的內(nèi)在矛盾，把握基本范疇的推移、演化、沖突與解決，即基本范疇的辯證運動。人們的認識通過現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的辯證運動，反映思想政治教育領(lǐng)域的矛盾運動。思想政治教育領(lǐng)域的矛盾運動反映在、表現(xiàn)在現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇中，就是人們思維中概念的辯證法，即概念的矛盾運動。人們在認識和分析思想政治教育領(lǐng)域的矛盾運動時，正是通過分析其基本范疇的矛盾運動，不斷趨向于正確把握思想政治教育領(lǐng)域的運動規(guī)律的。2.體現(xiàn)了認識運動中個別與一般的各個思維環(huán)節(jié)。人類認識運動是由個別向一般（主要是運用歸納方法），并由一般向個別（主要是運用演繹方法）運動的。個別──一般──個別……以至無窮，這是認識運動的辯證法。個別與一般是現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的辯證環(huán)節(jié)，基本范疇中內(nèi)含著個別與一般的兩極，二者既對立又統(tǒng)一?！耙话恪辈蝗纭皞€別”豐富、多彩，但“一般”體現(xiàn)著思想政治教育的本質(zhì)和規(guī)律。豐富的個別性在一般中保存下來，使基本范疇的一般比個別的總和包含的內(nèi)容更廣泛、更深刻?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的運行經(jīng)歷著眾多的個別與一般的環(huán)節(jié)，才達到具體的一般。這就要求在認識現(xiàn)代思想政治教育學研究客體時，不能運用空洞的、形式的一般性（范疇）。正如黑格爾所說，這種“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能達到無生命的、無精神的、不開花和無內(nèi)容的普遍性?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇如果離開了個別和特殊，就失去了生動的內(nèi)容，失去了基本范疇發(fā)展的生命力。在21世紀，面對現(xiàn)代科學技術(shù)和思想政治教育不斷發(fā)展的嶄新局面，要求現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇不斷吸取、概括新鮮的、活生生的具體內(nèi)容。現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇每前進一步，都是個別與一般相結(jié)合的新環(huán)節(jié)。3.能激發(fā)思維的超越，不斷豐富現(xiàn)代思想政治教育學科理論知識的寶庫?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇具有確定性，否則就不成其為基本范疇，但基本范疇的確定性要與靈活性、發(fā)展性相結(jié)合。現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇不是僵化不變的，而是永恒地運動著、發(fā)展著的?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇發(fā)展到一定階段，由于主客觀條件的變化，會出現(xiàn)飛躍，基本范疇超越自身、否定自身，實現(xiàn)舊范疇向新范疇的轉(zhuǎn)化。范疇方法中的飛躍是范疇的突破。人類認識史、科學史表明，由于范疇的突破、創(chuàng)新，會帶來理論上全新的面貌。每一次現(xiàn)代思想政治教育學舊范疇的突破、轉(zhuǎn)化，新范疇的產(chǎn)生、豐富，都為現(xiàn)代思想政治教育學科理論知識的寶庫增添了新的內(nèi)容，為現(xiàn)代思想政治教育學科理論體系的完善注入了新的生機。

（三）構(gòu)建作用

第3篇：思想政治教育學概念范文

關(guān)鍵詞：思想政治教育學；主體定位；客體；邏輯審視

中圖分類號：D64 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2009）07-0215-02

思想政治教育中的主體和客體及其關(guān)系是思想政治教育學科建設(shè)中的重大問題之一，也是爭論較多的理論前沿問題，由于對思想政治教育主體和客體及其關(guān)系的理解不同，衍生了對思想政治教育許多其他問題的不同解釋。因此，本文試梳理爭論，以有助于清晰問題，商榷分歧，尋求共識。

一、在思想政治教育學中有無必要引進主體與客體范疇

有研究者認為，在思想政治教育活動中，“教育者”和“受教育者”這對概念已足夠說明思想政治教育活動的本質(zhì)，沒有必要引進哲學認識論中“主體”和“客體”的概念。在思想政治教育學科體系中，有無必要引進主體與客體范疇成為思想政治教育研究活動的始發(fā)問題。

思想政治教育系統(tǒng)的構(gòu)成要素，是在實際思想政治教育過程還沒有發(fā)生時就已經(jīng)先在地被規(guī)定了的。因此，我們對思想政治教育要素作靜態(tài)描述的時候，用思想政治教育者和受教育者這對概念說明問題是適當?shù)?，更準確地說是夠用的。但是，思想政治教育過程是一個動態(tài)的實踐過程和認識過程，當我們著手分析思想政治教育者和受教育者在這一過程中作用的性質(zhì)時，在描述它們生動豐富的相互作用和相互轉(zhuǎn)化的情景時，教育者和受教育者這對概念就顯得有些詞不達意了。引進哲學認識論中的主體和客體的概念構(gòu)成思想政治教育的主體和客體及其相互關(guān)系，可以更清晰地表達思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性質(zhì)和相互轉(zhuǎn)化的情景?？梢?，在思想政治教育學中是有必要引進主體與客體范疇。

二、關(guān)于思想政治教育學研究中主體定位的爭論

當我們引進哲學認識論中主體與客體的概念之后，爭論隨之而來，誰是思想政治教育中的主體，誰是思想政治教育的客體？主要有以下三種代表性的觀點：

其一，“單一主體說”。 “單一主體說”是思想政治教育領(lǐng)域關(guān)于主體和客體討論中一種具有代表性的觀點?！皢我恢黧w說”可以分為教育者主體說和受教育者主體說。前者認為，教育者是思想政治教育活動的發(fā)動者，因而教育者是主體。后者認為教育者是為受教育者的成長、發(fā)展服務(wù)的，因而受教育者是主體。單一主體說堅持了教育管理主體的一元論，但因兩種觀點同時否認各自對方的主動性而陷入片面性。

其二，“雙主體說”。 思想政治教育領(lǐng)域中的“雙主體說”有兩種說法：一種觀點認為，教育者和受教育者互為主客體，從施教過程看，教育者是主體，受教育者是客體，從受教過程來看，受教育者是主體，教育者是客體。但“雙主體說”模糊了教育者的責任意識。同時，“雙主體說”把思想政治教育過程變成了兩個主體，或多或少降低了思想政治教育者的主體地位和作用。

其三，“主體際說”?！爸黧w際說”認為，思想政治教育過程是在教育者與受教育者互動交往過程中，通過“主體―客體―主體”的轉(zhuǎn)化過程實現(xiàn)的，在這個轉(zhuǎn)化過程中，教育者和受教育者結(jié)成“主體―主體”的關(guān)系，即一種主體際關(guān)系?！爸黧w際說”中的客體是受教育者在接受教育過程中由客體轉(zhuǎn)化為主體，與教育者構(gòu)成主體―主體的關(guān)系，這種轉(zhuǎn)化是在空間中的實在的轉(zhuǎn)化。從哲學認識論來看，主體與客體是構(gòu)成認識過程的一對矛盾，但是主體間性說中所揭示的教育者主體與教育資料客體的矛盾并不是思想政治教育中的主要矛盾，受教育者主體與教育資料客體的矛盾也很難被理解為是教育過程的主要矛盾，教育過程的主要矛盾應(yīng)該指向受教育者及其思想認識。

無論是“單一主體說”、“雙主體說”、“主體際說”或“主體間性說”，問題集中指向的都是受教育者能否成為主體? 通過分析學科產(chǎn)生的特定政治環(huán)境為我們準確理解和把握思想政治教育主體提供了基本路徑。當代世界政黨政治的普遍制度安排給思想政治教育學國際化學術(shù)努力打上了自己的烙印，政黨才是作為終極意義上的思想政治教育主體。

三、思想政治教育學中主體定位的基本邏輯

思想政治教育主體的學術(shù)建構(gòu)應(yīng)當遵循什么樣的邏輯，是以教育學的研究范式，在邏輯推理中確定思想政治教育主體，還是從思想政治教育學本身出發(fā)，基于經(jīng)驗事實對思想政治教育主體進行確定？第一，從思想政治教育的過程來看，教育主體與受教育者兩個角色不能轉(zhuǎn)換。第二，從思想政治教育的目的來看，它不同于一般的知識教育。第三，從思想政治教育的特性來看，它是政治統(tǒng)治或政治控制得以實現(xiàn)的一種方式而不同于知識教育。

因此，思想政治教育就是為了實現(xiàn)政治統(tǒng)治或政治控制而進行的使受教育者服從于教育主體的說服教育。思想政治教育的性質(zhì)決定了思想政治教育學科的性質(zhì)，也決定了思想政治教育主體學術(shù)建構(gòu)的應(yīng)有邏輯。

馬克思說，“統(tǒng)治階級的思想在每一時代都是占統(tǒng)治地位的思想”，因此，代表統(tǒng)治階級的國家政權(quán)的掌握者利用自己的地位就自然而然地成為把統(tǒng)治階級的意識形態(tài)灌輸給全社會的思想政治教育主體。從這個意義上說，國家機關(guān)是用“硬規(guī)范”型塑人們行為的“剛性”主體，在客觀上它也發(fā)揮著思想政治教育主體的功能。我們可以從以下三個方面更好的去理解：

首先，多元化存在的政黨作為各自意識形態(tài)宣傳者的角色充當了事實上的思想政治教育主體。當代世界大部分國家的政治是政黨政治，政黨是政治的主體，國家是政黨活動的舞臺，人們不能設(shè)想沒有政黨的政治會是一種什么樣的狀態(tài)。

其次，國家機關(guān)運用法制這一“硬規(guī)范”充當了型塑人們行為的“剛性”主體，在客觀上也造成了對人們政治意識的型塑。世界上許多國家特別是西方發(fā)達國家普遍實行信仰自由的憲法原則，這意味著任何政黨都可以在體制內(nèi)宣傳自己的意識形態(tài)。

最后，將思想政治教育納入公民教育之中并以后者名義對全體社會成員進行特定觀念的塑造是當代世界許多國家長期以來形成的、得到民眾普遍認可的基本方式。在國外特別是西方國家，將思想政治教育納入公民教育之中的做法是由國家政治發(fā)展的客觀進程決定的。

世界各國政黨政治的實踐表明，政黨是政治理念的提供者和傳播者，其自身的價值訴求決定它必然要扮演思想政治教育主體的角色，盡管它在各國的實現(xiàn)形式并不相同。因此，政黨作為終極意義上的思想政治教育主體是思想政治教育的基本邏輯。

參考文獻：

[1]盧黎歌，田建軍.思想政治教育客體研究略述[J].思想教育研究，2008，（7）.

[2]盧黎歌，楊建華.論思想政治教育學中的主客體范疇[J].思想政治教育，2006，（3）.

第4篇：思想政治教育學概念范文

一、思想政治教育環(huán)境理論的理論依據(jù)

在我國古代，許多著名思想家論述了環(huán)境與教育的關(guān)系。儒家代表人物孔子就這一關(guān)系問題最先提出“性相近，習相遠也。”認為人只有好學求教，才能具有良好的道德品質(zhì)和行為，將道德品質(zhì)的形成同社會環(huán)境聯(lián)系了起來。孟子繼承和發(fā)展了孔子的教育環(huán)境論，肯定了環(huán)境的作用，提倡“鄉(xiāng)田同井，出入相友，守望相助，疾病相扶持?！奔粗鲝埥⒛类徲押玫沫h(huán)境，發(fā)揚德行，相互幫助。荀子非常重視主觀思想與客觀環(huán)境的關(guān)系，他改變了僅從客觀環(huán)境的單一角度認識環(huán)境與教育的關(guān)系，開始注意到人主觀認識的作用。荀子說：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，與之偕黑。”認為環(huán)境是起積極作用還是消極作用是人們自主選擇的結(jié)果。著名理學家王夫之認為環(huán)境能決定人們意志的堅定性，意志則支配人們的行為。主張對環(huán)境進行有效控制，促使人們形成堅定意志。

在西方國家，許多思想家也論述了環(huán)境對人的思想品行的影響。古希臘時期，柏拉圖就提出天賦的美德需要環(huán)境的影響和教育的作用把它引導出來的思想。強調(diào)人與環(huán)境的相互作用，強調(diào)與好的環(huán)境接觸。法國啟蒙思想家盧梭在《愛彌兒》中提出教育要為兒童提供優(yōu)良的環(huán)境，使兒童的潛能能夠充分實現(xiàn)。實用主義思想家杜威，認為人的“理智”的形成有如有機體進化一樣，每一階段都要與環(huán)境接觸，特別是要學習控制客體環(huán)境，指出 “我們的結(jié)論不是要離開環(huán)境進行教育，而是要提供一種環(huán)境，使兒童的天賦能力得到更好的利用?！?/p>

古今中外賢哲們的環(huán)境教育思想影響著今天的教育，為構(gòu)建思想政治教育環(huán)境理論提供了理論借鑒。但這些思想也存在著一些偏頗之處，較為突出的問題是忽視了人的主觀能動性，忽視了人的社會實踐作用。而環(huán)境觀克服了這種局限，對兩者的關(guān)系作了全面的說明。環(huán)境論認為，環(huán)境創(chuàng)造人，人創(chuàng)造環(huán)境，二者相互創(chuàng)造，并統(tǒng)一于社會實踐。在人與環(huán)境的相互創(chuàng)造中，兩者都處在不斷的變化中，環(huán)境變得更有利于人的活動，人的活動更有利于環(huán)境建設(shè)。環(huán)境觀是思想政治教育環(huán)境理論根本的理論依據(jù)。

二、思想政治教育環(huán)境概念的界定

關(guān)于思想政治教育環(huán)境的概念，理論界并未形成一致看法。20世紀90年代初，陸慶壬在《思想政治教育學原理中》中首次將“思想政治教育環(huán)境”納入思想政治教育研究領(lǐng)域，并首先對其進行了專題研究，界定了其概念，即：“思想政治教育環(huán)境，就是指對思想政治教育以及思想政治教育對象的思想政治品德形成、發(fā)展產(chǎn)生影響的一切外部因素的總和?！边@基本確定了思想政治環(huán)境研究的基本范疇。其后，張耀燦在《思想政治教育學概論》（1995 年版）中以“環(huán)體”的形式把其納入思想政治教育過程的“四要素”之一，從而使思想政治教育環(huán)境逐步從一個孤立的概念確立為思想政治教育過程的基本要素。2002年，沈國權(quán)在《思想政治教育環(huán)境論》中提出“所謂思想政治教育環(huán)境，從廣義上說，指的是影響思想政治教育活動開展的各種外在條件和因素的總和，主要包括思想政治教育活動實施所處的社會大環(huán)境和教育對象所處的社會小環(huán)境?！彪m然不同學者對思想政治教育環(huán)境概念的看法不完全一致，但大多數(shù)學者將思想政治教育界定為：思想政治教育環(huán)境指影響人的思想品德形成和發(fā)展，影響思想政治教育活動運行的一切外部因素的總和。

三、思想政治教育環(huán)境的類型

從現(xiàn)有的研究來看，學者們對思想政治教育環(huán)境類型的研究，根據(jù)不同的標準可將其分為不同的類型。二分法，從一般意義上說，思想政治教育環(huán)境可分為宏觀環(huán)境和微觀環(huán)境。宏觀環(huán)境主要是指社會經(jīng)濟、政治、文化環(huán)境，微觀環(huán)境是指家庭環(huán)境、學校環(huán)境、工作環(huán)境。這是最為典型的思想政治教育環(huán)境二分法。三分法，一些學者在二分法的基礎(chǔ)上，即在宏觀環(huán)境和微觀環(huán)境的基礎(chǔ)上，增加了 “中觀環(huán)境”內(nèi)容。多分法，除了二分法和三分法，有些研究者還從更廣泛、更細致的角度對思想政治教育環(huán)境進行剖析，如陳秉公在 《思想政治教育學原理》一書中，將思想政治教育環(huán)境分為社會環(huán)境、單位環(huán)境、家庭環(huán)境和社交環(huán)境四種類型。時空維度分類法。在上述幾種劃分方法的基礎(chǔ)上，岳金霞提出了對思想政治教育環(huán)境新的劃分方法，即時空維度分類法。從時間維度上把思想政治教育環(huán)境分為歷史環(huán)境、現(xiàn)實環(huán)境、未來環(huán)境。

第5篇：思想政治教育學概念范文

[關(guān)鍵詞]思想政治教育；學科建設(shè)；綜述

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-2426（2016）01-0058-05

根據(jù)2005年國務(wù)院學位辦和教育部印發(fā)的《關(guān)于調(diào)整增設(shè)理論一級學科及所屬二級學科的通知》（以下簡稱《通知》），思想政治教育成為理論一級學科下的獨立二級學科，思想政治教育學科建設(shè)進入新的歷史發(fā)展階段。10年來，如何在新的歷史條件下推進思想政治教育學科建設(shè)一直是學科理論研究的重點，特別是2014年思想政治教育專業(yè)開設(shè)三十周年時，大批關(guān)于學科建設(shè)的成果公開發(fā)表。梳理反思十年來的思想政治教育學科建設(shè)研究成果，對于促進思想政治教育學科建設(shè)具有重要的意義。

一、思想政治教育學科建設(shè)的概念與理論

分析十年來的研究成果，在眾多關(guān)于思想政治教育學科建設(shè)的理論研究成果中，由于對學科、學科建設(shè)的理解不同，對思想政治教育學科建設(shè)理解差異比較大?！岸嗄陙黻P(guān)于思想政治教育學科建設(shè)的探討，并未在什么是學科建設(shè)這個基本問題上達成一致?！盵1]

學科是什么？有“知識體系說”，學科是按照學科研究對象劃分的知識體系。也有“專業(yè)組織說”，學科是依據(jù)知識領(lǐng)域形成的專業(yè)科目、學術(shù)組織。還有“綜合說”，學科是知識體系和專業(yè)組織的綜合體，具有知識性和組織性的雙重特性，應(yīng)從整體上認識把握學科，不能片面地從某一方面強調(diào)認知學科?！皩W科含義分為兩個方面，一是關(guān)于知識的分類，二是關(guān)于組織的分類。”[2]學科的這二重性是統(tǒng)一的，學科知識性是組織性的存在依據(jù)，沒有知識性，組織就失去存在的基礎(chǔ)；而學科的組織性有助于知識性的豐富完善、傳播利用。

學科建設(shè)主要有兩種觀點，一是“學科建設(shè)本質(zhì)說”基于學科知識性，認為學科建設(shè)是不斷深化學科規(guī)律的認識，創(chuàng)造學科知識，豐富完善學科理論體系，提高學科知識貢獻能力?！皩W科建設(shè)的實質(zhì)就是要凸顯和弘揚該學科領(lǐng)域的科學真理?！盵3]二是“學科建設(shè)要素說”基于學科組織性，“學科建設(shè)包括學術(shù)研究、平臺建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)、課程體系、教材體系、教學體系、評估體系、師資隊伍等基本要素。”[4]“對于高等學校范圍內(nèi)的學科建設(shè)而言，學科建設(shè)最主要地體現(xiàn)在科學研究、人才培養(yǎng)、隊伍建設(shè)三個方面?！盵1]

學科建設(shè)具有內(nèi)在的規(guī)律，有學者運用“范式論”，闡述學科建設(shè)的框架和邏輯體系、學科發(fā)展內(nèi)在動力、科學共同體和方法論[5]。有學者認為學科建設(shè)具有階段性，要適應(yīng)階段性特征運用科學的方法促進學科建設(shè)，“學科建設(shè)一定要適應(yīng)科學發(fā)展的規(guī)律和學科自身發(fā)展的規(guī)律，做到在學科分化的基礎(chǔ)上實現(xiàn)學科的整合發(fā)展。”[6]有學者通過追問學科建設(shè)的本質(zhì)，探討學科建設(shè)方向，“學科發(fā)展的本質(zhì)要求何在？這一問題的最終答案不能從學科自身的存在與發(fā)展中尋找，而應(yīng)在學科發(fā)展所回應(yīng)的社會需要、所擔負的社會功能去尋找?！盵7]強調(diào)了學科建設(shè)要關(guān)注社會現(xiàn)實，回應(yīng)社會需要。有學者從社會科學哲學規(guī)范視角探討學科發(fā)展動力，“學科的肇始及發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力來自學術(shù)知識生產(chǎn)與教育的雙重需要，學科內(nèi)知識生產(chǎn)和教育方式理應(yīng)成為探究學科現(xiàn)象的主要變量?！盵8]

基于上述分析，有學者認為，思想政治教育學科是根據(jù)獨特的研究對象而形成的是一門學科知識體系，“思想政治教育學科是運用理論與方法，專門研究人類社會中思想政治教育及其規(guī)律的學科。”[9]也有學者認為，思想政治教育學科是既包括學科知識體系，也包括學科組織體系。“思想政治教育學科是指在思想政治教育實踐活動基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來的，以提高思想政治教育實效性的直接目的，以建構(gòu)學科理論體系和學科體系等思想政治教育學知識體系為手段，并以此為指導進行人才師資隊伍培養(yǎng)與建設(shè)、課程體系改革等為內(nèi)容的社會學術(shù)研究和組織體系?！盵10]也有學者從學科共同體的角度對思想政治教育學科進行了分析，認為“思想政治教育學科是思想政治教育學術(shù)共同體，它是以思想政治教育學知識為基礎(chǔ)，由思想政治教育學科成員、價值觀、科學研究、科學技術(shù)服務(wù)、學科規(guī)范（方法）等組成的學術(shù)社會共同體?！?/p>

二、思想政治教育學科建設(shè)的歷史經(jīng)驗研究

思想政治教育學科是一門具有中國特色的年輕學科。學者普遍認為，思想政治教育學科成為獨立學科的標志是1984年教育部下發(fā)的《關(guān)于在十二所院校設(shè)置思想政治教育專業(yè)的意見》，經(jīng)過三十年的建設(shè)發(fā)展，思想政治教育學科從無到有，從小到大，從依托存在到獨立發(fā)展，從爭取合法性到提高貢獻度，取得了豐富的成果。表現(xiàn)在思想政治教育學科成為獨立二級學科，建立了學科理論體系、取得豐富學科成果、學科點體系逐步完善，本科點接近300個、碩士點約為350個、博士點達到70個（分布于72所高校），培養(yǎng)了一大批思想政治教育專業(yè)人才，成為文科最大的專業(yè)之一。

學者對三十多年學科建設(shè)歷史進行梳理，依據(jù)不同的標準，對學科建設(shè)歷程進行了不同的階段劃分。有“兩階段說”、“三階段說”、“四階段說”、“五階段說”。[11]學者對思想政治教育成為獨立學科的標志有一致的認識，但對學科建設(shè)的起始期有分歧；對學科建設(shè)階段劃分的標準，多數(shù)學者以對學科建設(shè)相關(guān)的政策文件為標志，趨向于以思想政治教育專業(yè)建設(shè)的發(fā)展為依據(jù)；側(cè)重于描述學科建設(shè)的成果，而對學科建設(shè)過程的舉措做法、學科建設(shè)關(guān)鍵性事件、學科建設(shè)過程中的困惑和不足分析研究比較少。

許多學者總結(jié)了思想政治教育學科建設(shè)經(jīng)驗，其中具有代表性的觀點認為，理論是思想政治教育學科發(fā)展的理論源泉，理論既為學科發(fā)展提供了理論指導，又是學科研究的重要內(nèi)容；改革開放實踐為學科發(fā)展提供了動力源泉，既為思想政治教育及其學科提供了新的發(fā)展空間平臺和機遇，為學科建設(shè)提供了新的服務(wù)領(lǐng)域，又給學科建設(shè)帶來新的挑戰(zhàn)；學術(shù)爭鳴是促進思想政治教育學科發(fā)展的重要方式，思想政治教育學科曾圍繞學科歸屬、學科名稱、學科職能進行了三次學術(shù)爭鳴，凝聚了共識，贏得了發(fā)展。[12]

有學者認為，思想政治教育學科建設(shè)發(fā)展不可能自發(fā)實現(xiàn)，關(guān)鍵在于黨的堅強領(lǐng)導和我們的鍥而不舍、堅持不懈。[13]學科發(fā)展的根本動力是社會實踐發(fā)展的需要，但學科的建設(shè)發(fā)展需要學科間相互支撐、相互啟迪和相互引領(lǐng)，特別是對于一門新生的學科，需要在借鑒依托中發(fā)展。

有學者認為，思想政治教育學科建設(shè)三十多年的經(jīng)驗是，一是堅持用指導學科建設(shè)，自覺抵制“去政治化”不良傾向；二是堅持思想解放、敢于創(chuàng)新，抓住學科發(fā)展機遇，不畏困難，扎實地推動學科建設(shè)；三是重視學科基礎(chǔ)理論研究；四是重視為高校思想政治理論課程建設(shè)服務(wù)；五是重視加強學科隊伍建設(shè)。[14]

有學者認為，思想政治教育學科建設(shè)要堅持黨的領(lǐng)導，將改進頂層設(shè)計與引導基層探索緊密結(jié)合；堅持科學發(fā)展觀指導，推進思想政治教育各方面全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展；堅持問題導向，重視對實踐中提出的重大理論與實踐問題的研究與解決；堅持抓好隊伍建設(shè)，實現(xiàn)思想政治教育專業(yè)、思想政治教育理論課和日常思想政治教育的合作共贏。[15]

三、思想政治教育學科建設(shè)的問題研究

學者們不回避學科建設(shè)存在的問題，并明確指出思想政治教育學科建設(shè)面臨學科建設(shè)規(guī)模與學科建設(shè)質(zhì)量的矛盾，學科影響力、話語權(quán)亟待提升，學科還未達到成熟學科水平。

思想政治教育學科基礎(chǔ)理論研究缺乏共識。作為意識形態(tài)建設(shè)的重要部分，思想政治教育學科在黨和政府的強有力政策推動下取得了快速發(fā)展，但是學科基礎(chǔ)理論研究明顯不足。有學者認為，新興的思想政治教育學科還沒有達到一個成熟的水平，學科邊界、研究范式、人才培養(yǎng)、質(zhì)量標準等方面還沒有完全形成共識，對學科的概念、范疇、規(guī)律、體系的研究尚未達成廣泛的一致意見。[16]也有學者認為，思想政治教育學科基礎(chǔ)理論的框架雖已經(jīng)形成，但思想政治教育本質(zhì)問題、思想政治教育規(guī)律問題、思想政治教育學科基本范疇問題、研究范式問題等基礎(chǔ)理論問題尚待有效突破；學科建設(shè)之初已經(jīng)解決了的問題又被重新提出質(zhì)疑，如對學科的名稱、研究對象、核心概念等提出各種意見，有的甚至帶有顛覆性；對思想政治教育學科的元問題、元理論認識缺乏一致、清晰的認識。[17]有學者認為，基礎(chǔ)理論研究還處于奠基階段，學科基礎(chǔ)理論的眾多問題研究不深透，多宏觀研究，缺少微觀探討。[14]

思想政治教育學科研究方式亟須轉(zhuǎn)換?？茖W的研究方式是促進學科發(fā)展重要手段，也是學科建設(shè)的重要內(nèi)容。目前思想政治教育學科研究方式不能很好地適應(yīng)學科性質(zhì)，不能滿足時展、學科自身發(fā)展的需要。有學者認為，思想政治教育學科研究缺乏學科意識，對相關(guān)學科理論成果的借鑒存在簡單移植傾向，借鑒國外研究成果存在盲目傾向。[4]有學者認為，很少有學者按照科學方式進行思想政治教育研究，缺乏科學實證研究思維和方法，總體上還依然處于傳統(tǒng)人文學科研究范式；思想政治教育學科雖然是一門應(yīng)用性的學科，但研究者熱衷于理論建構(gòu)，多是概念到概念，理論到理論，思想政治教育理論與實踐的聯(lián)系淡化，之間鴻溝加深；思想政治教育學者重視普遍規(guī)律的研究而忽視思想政治教育特殊規(guī)律研究；雖然是理論學科下的二級學科，但學者很少運用的研究方法進行思想政治教育研究。[18]有學者認為，在思想政治教育調(diào)查研究中存在信度效度不強、科學性欠缺的問題；有的研究從書本到書本，不從實際出發(fā)，不重視調(diào)查研究，不重視先進經(jīng)驗的理論升華；研究前沿問題不夠，問題意識不強。[17]

思想政治教育學科社會服務(wù)能力弱。與思想政治教育學科發(fā)展的速度與規(guī)模相比，學科的服務(wù)能力亟待加強。有學者認為，思想政治教育學科在規(guī)模上取得了跨越式發(fā)展，但是影響力并未倍增。學科的話語體系不能適應(yīng)急劇變遷的社會，學科知識體系面臨“不成熟”和“老化”的雙重壓力；學科研究成果對社會政策的影響力比較弱，學術(shù)影響力不足，對其他學科發(fā)展的貢獻不足，社會對思想政治教育學科人才需求狀況不容樂觀。[19]有學者認為，思想政治教育學科面臨最大挑戰(zhàn)是學科的學術(shù)影響力和教學影響力的問題，目前學科建設(shè)的理論精品不多，“全國百篇優(yōu)秀博士論文”至今尚未實現(xiàn)零突破；實踐研究質(zhì)量不高，或是事實性陳述報告，或是標簽式的研究；理論成果的社會影響力不大，創(chuàng)新程度低，學科理論觀點或內(nèi)容重復率高。[20]

思想政治教育專業(yè)建設(shè)急待規(guī)范。近年來，思想政治教育專業(yè)建設(shè)得到快速發(fā)展，但是專業(yè)建設(shè)亟須規(guī)范。有學者認為，思想政治教育學科建設(shè)標準有待確立，全國眾多的思想政治教育學科本科點、碩士點、博士點建設(shè)發(fā)展不平衡，不少高校有專業(yè)無學科、有教學無研究，或重書本輕實踐，不注重試驗研究、跟蹤研究或研究成果的應(yīng)用轉(zhuǎn)化，有的院系領(lǐng)導雖無研究成果也擔任思想政治教育學科的碩士生導師或博士生導師。專業(yè)課程建設(shè)卻相對滯后，尚缺乏國家級網(wǎng)絡(luò)共享精品課程資源。[17]有學者認為，專業(yè)？穴學科？雪建設(shè)滯后，專業(yè)的改革缺乏從總體上定位研究，專業(yè)認知模糊，有的院校是“借窩生蛋”，不從事專業(yè)教學研究；專業(yè)的培養(yǎng)目標與社會存在較大差距；專業(yè)生源參差不齊；邊界不清，研究方向設(shè)置隨意。[21]有學者認為，思想政治教育專業(yè)特色不鮮明，專業(yè)確立培養(yǎng)目標過分重視寬口徑而忽視專業(yè)性，一些專業(yè)設(shè)置名不符實，課程設(shè)置不規(guī)范，一些高校依據(jù)師資條件開設(shè)課程，有什么樣的老師就開什么樣的課。[22]

思想政治教育學科隊伍建設(shè)需要加強。思想政治教育學科隊伍規(guī)模較大，來源較廣，但學科隊伍的素質(zhì)、專業(yè)意識、專業(yè)能力需要提高；學科拔尖人才、帶頭人數(shù)量不足，在社科領(lǐng)域知名學者數(shù)量少。一些高校思想政治教育專業(yè)的碩士生和博士生導師并不從事本專業(yè)研究。有學者認為，思想政治教育學科的力量需要整合，人才隊伍體系面臨“群體區(qū)隔”和“自我分化”的雙重困境，執(zhí)政者、理論研究者、兩課教師、輔導員等不同部門和層次從事思想政治教育的人才缺乏溝通交流，學科內(nèi)部人員由于研究領(lǐng)域和方向的差異缺乏共識。有學者認為，思想政治教育學科研究隊伍自身存在著“短板”，從事思想政治教育的渠道和途徑多樣，門檻較低，部分研究者“出身”于社會科學、人文學科的其他學科或自然科學學科，習慣原有學科思維方式；有些研究者（包括一些博士生）對學科的價值認同度不高，雖然從事學科研究，但缺乏學科自信認為思想政治教育學科不能構(gòu)成一門學科。因此，時常“身在曹營心在漢”。[23]

四、思想政治教育學科建設(shè)的思路對策

如何在新的歷史時期，新的平臺上推進思想政治教育學科建設(shè)，促進學科發(fā)展，學者們依據(jù)不同理論和學科建設(shè)規(guī)律，針對學科建設(shè)存在的問題，提出了自己的意見看法。

把握思想政治教育學科發(fā)展走向，注重學科內(nèi)涵發(fā)展。在新的歷史條件下，要科學判斷思想政治教育學科發(fā)展的階段和態(tài)勢，順應(yīng)學科發(fā)展規(guī)律和時代潮流，推動學科向前發(fā)展。思想政治教育已成為一個獨立的二級學科，具備了學科內(nèi)涵式發(fā)展的基礎(chǔ)條件，學科建設(shè)要轉(zhuǎn)型發(fā)展。思想政治教育學科要從依附發(fā)展向自主發(fā)展轉(zhuǎn)變，即從政策依附性發(fā)展模式轉(zhuǎn)向依賴學科發(fā)展規(guī)律自主發(fā)展；要從依托式發(fā)展向獨立發(fā)展的轉(zhuǎn)變，即應(yīng)具備學科建設(shè)的本體意識，實現(xiàn)學科建設(shè)從依托教育學、心理學、政治學等其他成熟學科發(fā)展到獨立發(fā)展的轉(zhuǎn)變；要從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變，即學科建設(shè)戰(zhàn)略重心要轉(zhuǎn)變，從注重規(guī)模和速度向內(nèi)涵和質(zhì)量轉(zhuǎn)變，進入內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升階段；要從內(nèi)向性發(fā)展向外向性拓展的轉(zhuǎn)變，即從主要側(cè)重于學科自我發(fā)展向注重學科建設(shè)對社會貢獻和社會生活影響力提高轉(zhuǎn)變，使學科在服務(wù)于社會實踐中獲得位置、贏得尊重，獲取自信；要從單一功能發(fā)展向多元功能發(fā)展的轉(zhuǎn)變，即要不斷拓展思想政治教育學科功能。[24]有學者認為，思想政治教育學科要堅持內(nèi)涵發(fā)展，不斷提高思想政治教育學科建設(shè)的質(zhì)量和水平，要注重凝練學科方向，瞄準理論和實踐前沿，凝練出具有自身特色和優(yōu)勢長期穩(wěn)定的學術(shù)研究方向；組建學術(shù)梯隊，按照學科點獨立建設(shè)和發(fā)展的需要，定向定人定位，培養(yǎng)學術(shù)骨干，組建合理學術(shù)梯隊；明確學科任務(wù)，明確科學研究、人才培養(yǎng)和社會服務(wù)方面的重點任務(wù)要求；加強集體攻關(guān)，瞄準學科重點、難點問題，共同配合，協(xié)同發(fā)展。[6]

明確思想政治教育學科定位，確保學科正確建設(shè)方向?？茖W定位思想政治教育學科，是思想政治教育學科建設(shè)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，直接關(guān)系到學科的隸屬關(guān)系、功能認識，決定了學科建設(shè)方向和重點。長期以來，關(guān)于思想政治教育學科定位一直是學科研究的重點，關(guān)于學科定位的研究成果比較豐富。要從五個方面把握思想政治教育學科定位，即是一種實踐活動、一個二級學科、一門新興科學、一個招生專業(yè)以及其基本理論研究[25]；要認真研究思想政治教育學科的定位問題，充分認識到其定位是隨形勢任務(wù)的變化而調(diào)整的。作為理論一級學科下的二級學科，思想政治教育學科要服務(wù)好學生日常思想政治教育科學化、服務(wù)好思想政治理論課建設(shè)、服務(wù)好黨的思想政治工作科學發(fā)展。[26]明確思想政治教育學科定位要同時遵循理論和實踐兩個邏輯，遵循理論邏輯就是按照學科的知識類型和內(nèi)在結(jié)構(gòu)明確學科在學科體系和專業(yè)目錄中的隸屬關(guān)系及外延范圍；遵循實踐邏輯就是按照社會實踐發(fā)展的特點和要求明確學科的價值、功能定位與發(fā)展方向。因此，思想政治教育學科定位要從社會環(huán)境、黨和國家中心工作對思想政治教育要求中去把握。[27]面對學科發(fā)展新突破、空間新變化、課題任務(wù)、服務(wù)對象和自身發(fā)展的需要，要對思想政治教育學再定位，即把思想政治教育作為一級學科來定位。[28]

分析思想政治教育學科建設(shè)要素，注重學科的系統(tǒng)發(fā)展。思想政治教育學科是一項系統(tǒng)工程，要從系統(tǒng)組織協(xié)調(diào)科學發(fā)展的視角，整體規(guī)劃，以學科要素建設(shè)為抓手，找準切入點，全面推進學科系統(tǒng)發(fā)展。思想政治教育學科建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，涉及到學科范疇、學科體系、學科原則、學科標準、學科規(guī)范等一系列要素，要對學科進行整體設(shè)計和系統(tǒng)規(guī)劃。要通過學科規(guī)劃、科學研究、人才培養(yǎng)、人才隊伍、學科基地、學科環(huán)境等要素建設(shè)，提高學科核心競爭力，要加強頂層設(shè)計、逐層推進，制定學科發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃；逐步完善制度，分類評估，推進學科規(guī)范化建設(shè)；整合資源，凝聚力量，提升學科的社會影響力；倡導爭鳴，鼓勵創(chuàng)新，優(yōu)化學科建設(shè)環(huán)境。要運用思想政治教育學科系統(tǒng)思維，立足自身建設(shè)與社會互動結(jié)合，在整合資源上推進學科發(fā)展；要加強學科科學研究組織、教學科研機構(gòu)和社會服務(wù)組織等形式的思想政治教育學科組織建設(shè)；要不斷塑造和強化思想政治教育學科共同體的學科意識；要以提高質(zhì)量為核心緊抓思想政治教育學科隊伍建設(shè)；要以提高服務(wù)能力為宗旨加強學術(shù)研究；要不斷完善學科規(guī)范，加強學科管理，提高學科規(guī)范化管理水平。[28]

解決思想政治教育學科建設(shè)問題，增強學科建設(shè)的實效性。思想政治教育學科建設(shè)要以問題為導向，要具有問題意識，提高解決問題能力。以問題為導向推進思想政治教育創(chuàng)新發(fā)展，自覺地關(guān)注問題、回應(yīng)問題，增強思想政治教育學科解決問題的能力。[29]以現(xiàn)實問題為導向是學科發(fā)展的基本途徑，要強化思想政治教育問題研究，要關(guān)注社會熱點難點、關(guān)注社會思潮、要重視學生思想狀態(tài)、要重視高校兩課教學。[30]針對問題提對策，使得學科建設(shè)方案更有針對性和實效性。

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第6篇：思想政治教育學概念范文

關(guān)鍵詞：思想政治教育；邏輯起點；個人需要；社會需要

中圖分類號：C641　文獻標識碼：A　文章編號：1672-9749(2010)05-0044-03

“每一門科學理論，都有邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點，抓住了這三點，才算抓住了一門科學理論的綱。”邏輯起點問題是關(guān)于一門學科理論體系科學性的根本問題，它對一門學科的成熟和發(fā)展具有重要價值。思想政治教育的邏輯起點，是構(gòu)建學科理論體系的基石，因此，對這個問題進行探討很有必要。目前關(guān)于思想政治教育邏輯起點問題的主要觀點有：現(xiàn)實的人是思想政治教育的邏輯起點；抽象的人、全面發(fā)展的人、自我實現(xiàn)的人是思想政治教育的邏輯起點；國家主體或統(tǒng)治階級主體是思想政治教育的邏輯起點；思想和行為是思想政治教育學的邏輯起點。而筆者認為，把個人需要和社會需要這對范疇作為思想政治教育的邏輯起點更為貼切。

嚴格地講，思想政治教育與思想政治教育學不能完全等同，因為思想政治教育是一種實踐活動，而思想政治教育學則是研究這種實踐活動的科學。但是，二者的邏輯起點不應(yīng)該也不可能是兩個不同的邏輯起點。思想政治教育學是思想政治教育實踐活動的科學總結(jié)，又為思想政治教育實踐提供指導，因此，二者的邏輯起點應(yīng)是一致的。所以，在后面的分析中，筆者將思想政治教育的邏輯起點等同于思想政治教育學的邏輯起點，對二者不作區(qū)別分析。

一、何謂邏輯起點

考察一門學科的邏輯起點是什么，首先就要明確什么是邏輯起點。黑格爾、馬克思、列寧等經(jīng)典作家都對這個問題有過描述。黑格爾關(guān)于邏輯起點的論述，綜合概括起來主要有以下幾點：一是起點范疇一定是整個體系得以展開、賴以建立起來的客觀根據(jù)和基礎(chǔ)；二是起點范疇應(yīng)該是一個最初的、最直接的和最簡單的規(guī)定；三是起點范疇必須是絕對的、抽象的；四是邏輯起點與歷史起點一致；五是起點和終點是辨證統(tǒng)一的；六是起點范疇與理論體系具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系。馬克思在此基礎(chǔ)上吸收其合理因素，拋棄了它的唯心主義外殼，最后得出商品是《資本論》的邏輯起點。列寧在談到《資本論》的這一分析方法時，認為“在任何一個命題中，很象在一個‘單位(細胞)’中一樣，都可以(而且應(yīng)當)發(fā)現(xiàn)一切辯證法要素的胚芽”。也就是說，列寧認為邏輯起點是包含復雜整體的一切矛盾胚芽的細胞或細胞形態(tài)。在目前的教科書里關(guān)于什么是邏輯起點問題認為“科學的邏輯起點必須符合以下四個基本條件：第一，要看該范疇是不是該學科最常見、最簡單、最抽象的范疇；第二，要看該范疇是不是與該學科的研究對象相互規(guī)定；第三，要看該范疇是不是該學科研究領(lǐng)域一切矛盾的‘胚芽’，是不是該事物全部發(fā)展的雛形；第四，該范疇作為邏輯起點是不是同時也是歷史起點”。這些論斷和概括都是有道理的。但筆者認為，馮契在《邏輯思維的辯證法》一書中“弄清一個領(lǐng)域里原始的基本的關(guān)系”更能說明什么是邏輯起點。所以，筆者認為，“原始的基本的關(guān)系”作為學科理論體系邏輯起點的確立依據(jù)更為準確。

二、對幾種思想政治教育邏輯起點論的簡評

綜合目前關(guān)于思想政治教育邏輯起點的研究，可

以把它的主要觀點歸結(jié)為三類：

第一，人是思想政治教育的邏輯起點。這種觀點混淆了邏輯起點與研究出發(fā)點的區(qū)別。出發(fā)點有一種多元化的色彩，思想政治教育的對象是人，可以說現(xiàn)實的人是思想政治教育的出發(fā)點，要增強思想政治教育的效果就要研究現(xiàn)實的人，或者更進一步說，就是研究現(xiàn)實的人的現(xiàn)實需要，以此作為切入點。但是研究出發(fā)點并不等同于邏輯起點。邏輯起點是建構(gòu)一門學科理論體系的基石，它是唯一的，其客觀規(guī)定性，即“原始的基本的關(guān)系”決定了它不同于出發(fā)點。如果這樣歸結(jié)，那么一切人文科學包括教育學、心理學、人學等學科的邏輯起點也都可以說是人了，那么思想政治教育與這些學科的區(qū)別又在哪里呢?邏輯起點既然是建構(gòu)學科理論體系的基石，是該學科領(lǐng)域一切矛盾的胚芽，那么它肯定要有自己的邏輯起點。所以，將現(xiàn)實的人作為思想政治教育或思想政治教育學的邏輯起點是很難讓人信服的。

第二，國家主體或統(tǒng)治階級主體是思想政治教育的邏輯起點。這種觀點看到了思想政治教育的本質(zhì)屬性就是階級性，或者說看到了在階級社會思想政治教育產(chǎn)生的必然性。但是將它作為思想政治教育學科的邏輯起點就有失偏頗了。這種觀點沒有揭示出思想政治教育領(lǐng)域中的基本關(guān)系，而只看到了問題的一個方面。思想政治教育的功能或價值主要可以歸結(jié)為兩方面：一是貫徹主流意識形態(tài)的工具價值；二是培養(yǎng)具有公民道德和健全人格的人，即其人文價值。如果只重視思想政治教育的工具價值而忽視其重要的人文價值，那么思想政治教育的理論建構(gòu)和實踐模式都很難有一個更高層次的突破。階段性和人性是思想政治教育的兩個不同側(cè)面，也是做好思想政治教育的兩個基本要求。實際上，只有關(guān)心人的發(fā)展的思想政治教育，才能獲得一種可持續(xù)發(fā)展的可能性。所以，單一重視國家主體或統(tǒng)治階級主體，那么這樣的思想政治教育是很難取得好的效果的。

第三，思想和行為是思想政治教育的邏輯起點。思想和行為是揭示人的思想活動和行為表現(xiàn)相互關(guān)系的范疇。思想政治教育學要研究如何使人們形成符合社會要求的思想，并進一步轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為。不容否認，思想和行為這對范疇在整個思想政治教育學科體系中占有很重要的地位。但還不足以作為建立整個學科體系的基石。這種觀點還是沒有揭示出思想政治教育領(lǐng)域“原始的基本的關(guān)系”是什么。思想和行為固有的內(nèi)在矛盾，不是思想政治教育領(lǐng)域一切矛盾的胚芽。思想政治教育過程包含很多矛盾，如教育者和受教育者之間的矛盾，教育者與教育環(huán)體之間的矛盾，受教育者與教育環(huán)體之間的矛盾，教育者與教育介體之間的矛盾，受教育者與教育介體之間的矛盾，等等。但思想政治教育過程的基本矛盾是：“教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者思想品德水平之間的矛盾”。這也是思想政治教育領(lǐng)域的特殊矛盾。正是這個特殊矛盾規(guī)定著思想政治教育的任務(wù)，也正是這點規(guī)定了其不同于教育學、心理學的地方就在于它是一門兼具科學性和意識形態(tài)性的學科。

三、思想政治教育的邏輯起點：個人需要和社會需要

邏輯起點還更應(yīng)是一門學科本身獨有的或加以特殊規(guī)定的范疇。這樣，全部理論才能從起點開始逐步展開。那么思想政治教育的邏輯起點是什么?也就

是說思想政治教育學科領(lǐng)域的“原始的基本的關(guān)系”是什么?筆者認為，個人需要和社會需要應(yīng)是思想政治教育領(lǐng)域的“原始的基本的關(guān)系”，也就是說，思想政治教育的邏輯起點是個人需要和社會需要。為此。我們從確定學科邏輯起點的幾點具體要求來逐一解析。

第一，個人需要和社會需要是思想政治教育領(lǐng)域中最常見、最簡單、最抽象的范疇。邏輯起點必須是理論體系中最簡單、最基本的概念。在任何理論體系中，大量紛繁復雜的具體問題最終都要簡化為基本問題。因而只有回答基本問題的關(guān)鍵概念才真正符合這點要求。思想政治教育的基本問題或者說基本任務(wù)就是“社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動?！睔w根結(jié)底的說，實際上就是協(xié)調(diào)個人需要和社會需要，將社會需要內(nèi)化為個人需要，或者至少使個人需要符合社會需要。雖然個人需要和社會需要在不同的歷史階段，或者在同一歷史階段的不同社會中，其具體內(nèi)容是不同的。但是，可以說，思想政治教育的整個體系都是圍繞這個基本問題展開的。所以個人需要和社會需要應(yīng)是思想政治教育領(lǐng)域中最常見、最簡單、最抽象的范疇。

第二，個人需要和社會需要同思想政治教育學的研究對象相互規(guī)定。思想政治教育學的研究對象有其特殊性，這種特殊性表現(xiàn)在對思想政治教育領(lǐng)域中的特有矛盾的研究?；\統(tǒng)的講，心理學、醫(yī)學、教育學、人類學都以人為研究對象。而思想政治教育只研究人的一個特殊領(lǐng)域就是人的思想觀念、政治觀點和道德觀念等方面，這在人完成其社會化的過程中具有非常重要的作用。思想政治教育領(lǐng)域的特殊矛盾即一定的社會發(fā)展要求同人們實際的思想品德水平之間的矛盾，解決這一矛盾是其他學科所難以承擔的。而要解決這個特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成發(fā)展的規(guī)律和對人進行思想政治教育的規(guī)律，這兩個規(guī)律就是思想政治教育的研究對象。要對人們進行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社會要求，就要研究個人需要和社會需要這對范疇，因為馬克思經(jīng)典作家告訴我們，人的需要就是人的本性。而階級性又是思想政治教育的本質(zhì)屬性，那么這就決定了邏輯起點的范疇只能是個人需要和社會需要。另一方面，這對范疇又規(guī)定了思想政治教育的研究對象和任務(wù)。只有深入　研究個人需要和社會需要，使思想政治教育更加深入人性，在二者之間形成契合，那么，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本的把握兩個規(guī)律。

第三，個人需要和社會需要的矛盾是思想政治教育發(fā)展過程中一切矛盾的胚芽。思想政治教育過程的基本矛盾是：“教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者思想品德水平之間的矛盾”。歸根結(jié)底，也可以說是社會需要與個人需要的矛盾。在思想政治教育過程中有很多矛盾，例如，教育者和受教育者之間的矛盾、教育者與教育環(huán)體　 之間的矛盾、受教育者與教育環(huán)體之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾，等等。其中個人需要和社會需要的矛盾是貫徹始終的基本矛盾。這一矛盾是思想政治教育存在的依據(jù)，也是思想政治發(fā)展的內(nèi)在動力，是思想政治教育發(fā)展過程中一切矛盾的胚芽，它在思想政治教育的諸多矛盾中處于統(tǒng)帥地位。從某種意義上說，思想政治教育實際上是一種協(xié)調(diào)個人需要和社會需要的重要形式，思想政治教育效果的實現(xiàn)過程就是一個謀求個人需要和社會需要相統(tǒng)一的過程。

第7篇：思想政治教育學概念范文

關(guān)鍵詞：思想政治教育本質(zhì)；本質(zhì)；思想政治教育

中圖分類號：D64　文獻標志碼：A　文章編號：1007―5194(2010)06―0119―05

自20世紀80年代以來，隨著我國思想政治教育學科建設(shè)進程的推進，思想政治教育本質(zhì)作為思想政治教育學科的一個元問題逐漸成為學界關(guān)注、研究的重要領(lǐng)域。據(jù)我們收集的資料，思想政治教育本質(zhì)研究的專著還很少，目前所見較為系統(tǒng)地探討思想政治教育本質(zhì)的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――關(guān)于其源起及本質(zhì)的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本質(zhì)研究的觀點主要散見于20世紀80年代以后出版的各種專著中。通過中國知網(wǎng)(CNKI)搜索合乎條件11(以“思想政治教育本質(zhì)”為題名，模糊搜索，時間自1980年1月1日至2010年9月20日，全選范圍)共有紀錄104條。搜索合乎條件2(以“思想政治教育本質(zhì)”為主題，模糊搜索，時間自1980年1月1日至2010年9月20日，全選范圍)共有紀錄375l條。文章數(shù)量呈逐年上升趨勢，20世紀80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文庫中，中國優(yōu)秀碩士、博士學位論文共五篇，層次上以碩士學位論文居多，時間上集中于2001年以后，有鄧曉霞《思想政治教育本質(zhì)論》、潘傳林《青年思想政治教育本質(zhì)論》、唐桂娟《從日常生活理論看思想政治教育的本質(zhì)功能》、袁曉東《思想政治教育本質(zhì)探析》。李合亮的博士學位論文已以專著形式(見前文)正式出版。由此可見，思想政治教育本質(zhì)問題的研究不僅關(guān)注度正日益上升，且研究層次也在不斷深入。

一、思想政治教育本質(zhì)研究中的主要觀點

思想政治教育本質(zhì)規(guī)定是什么?學界對此爭議頗多，學者們從不同的角度對思想政治教育本質(zhì)規(guī)定進行了闡述：

(1)政治性說。改革開放條件下，同志指出：“什么叫政治?從根本上說，政治問題主要是對人民群眾的態(tài)度問題，同人民群眾的關(guān)系問題?！薄罢嬲莆蘸蛯嵺`了群眾觀點、群眾路線，也就能真正掌握和實踐黨的實事求是的思想路線和徹底的唯物論，也就從根本上懂得了政治”。有學者從這一認識出發(fā)，得出：“思想政治教育的本質(zhì)是政治性，它揭示了思想政治教育本質(zhì)的內(nèi)容是什么?！币簿褪钦f，政治性作為思想政治教育的本質(zhì)主要是就思想政治教育內(nèi)容而言的。這一認識也得到了一些學者的認同。如有學者認為：政治性科學地揭示了思想政治教育的本質(zhì)。從“時間先在性”(對經(jīng)驗事實或科學事實的陳述，它所表達的是經(jīng)驗對象之間在時間排序上的先后順序)而言，先有政治后才有或至少同時伴有思想政治教育；以“邏輯先在性”(事物之間在“邏輯”上的優(yōu)先地位)來說，政治都較之思想政治教育現(xiàn)象具有邏輯上的優(yōu)先性。

(2)意識形態(tài)性說。有學者認為：政治性不宜作為思想政治教育的本質(zhì)規(guī)定，因為政治性主要體現(xiàn)了政治教育的本質(zhì)，卻難以體現(xiàn)意識形態(tài)中包含的受政治制約的思想、道德等內(nèi)容的思想政治教育本質(zhì)。因此意識形態(tài)性相比于政治性，比較全面地體現(xiàn)了思想政治教育的本質(zhì)規(guī)定。進一步言之，思想政治教育不同于單純的思想教育和單純的道德教育，是因為它們都不是把意識形態(tài)中的政治內(nèi)容作為主要內(nèi)容，而且都不能全面反映思想政治教育這一整體概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因為政治教育只反映了意識形態(tài)中的政治內(nèi)容，而不能體現(xiàn)思想政治教育所要求的意識形態(tài)中的思想、道德等內(nèi)容。因此說意識形態(tài)性相對于政治性不僅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有屬性。

(3)灌輸論。有學者認為：對于思想政治教育的本質(zhì)的研究，可以開辟一個新的角度，即“觀察它的實踐方式，由對它的理論本質(zhì)的研究進入到對它的實踐本質(zhì)研究。回答這項實踐活動是‘做什么’的，就是我們探討思想政治教育活動的本質(zhì)的出發(fā)點。‘做什么’是指思想政治教育的任務(wù)，‘怎么做’是指它完成任務(wù)的方式。我們認為，二者結(jié)合起來，規(guī)定了思想政治教育的本質(zhì)，這就是‘灌輸’。”確切地說，“意識形態(tài)灌輸就是思想政治教育本質(zhì)?！?/p>

(4)人的工作論。思想政治教育的對象是人，也是由人來開展的工作。有學者認為：思想政治教育本質(zhì)不是永恒的，而是歷史不斷生成的，故思想政治教育的本質(zhì)就是做人的工作。具體些說，思想政治教育學科的本質(zhì)是對人的理解和尊重，是對人的價值和地位的提升，思想政治教育學科本質(zhì)是追求人與人之間的和諧平等，思想政治教育本質(zhì)是解放人的思想、啟迪人的智慧。

(5)階級利益論。有學者認為：思想政治教育的本質(zhì)是階級利益性。一方面思想政治教育運行的動因、目的性指向及其屬于意識形態(tài)范疇三個方面都服從服務(wù)于階級利益，另一方面思想政治教育現(xiàn)象的共性體現(xiàn)為階級利益性。

(6)價值導引論。有學者認為：在階級社會里，思想政治教育一直都有強烈的階級性、政治性和意識形態(tài)性。而所有這些特性都可以歸結(jié)為思想政治教育的黨性。黨性是階級性的集中體現(xiàn)，是階級斗爭發(fā)展的高層次產(chǎn)物?！白运枷胝谓逃恼Q生那一天起，它就是黨的工作的重要組成部分，是為黨的政治任務(wù)服務(wù)的，它自然具有很強的黨性。從思想政治教育的黨性來看，思想政治教育活動帶有強烈的價值導向色彩。”

(7)政治性與科學性有機統(tǒng)一論。有學者從事物本質(zhì)屬性應(yīng)貫穿事物活動始終、是事物發(fā)展變化的根據(jù)出發(fā)，指出思想政治教育本質(zhì)應(yīng)為政治性與科學性的有機統(tǒng)一。因為政治性不僅是思想政治教育的階級屬性，且是貫穿思想政治教育始終的一個特有屬性，而科學性作為思想政治教育實踐的客觀實踐屬性，是思想政治教育得以發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定性。

(8)工具性和目的性相統(tǒng)一論。有學者認為：“探討思想政治教育本質(zhì)，既需要考察其滿足階級與社會需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追尋它的屬人性，既看到它的工具性本質(zhì)，也要看到它的目的性本質(zhì)?！辈⒄J為：“工具性與目的性在思想政治教育中是緊密聯(lián)系、不可分割的，單純強調(diào)任何一點，都是對思想政治教育的誤解與對其運動規(guī)律的違背?！?/p>

(9)目的性、實踐性、超越性論。有學者從思想政治作為一種有目的、具有超越性的實踐活動出發(fā)，得出了思想政治教育本質(zhì)：目的性、實踐性和超越性，即思想政治教育的目標指向性或價值取向性(在階級社會里，表現(xiàn)為階級性或黨性)、思想政治教育的現(xiàn)實性和思想政治教育價值實現(xiàn)的有效性、思想政治教育面向未來的發(fā)展性及社會實踐活動和 人的行為的先導性。

(10)階級性、服務(wù)性、工具性、啟蒙性多維度論。有學者認為：思想政治教育單純以意識形態(tài)性為本位難以獲得人們的內(nèi)心認同；即使以科學性為本位，也難以滿足后工業(yè)社會來臨給人們帶來的多樣化需求。因此，思想政治教育本質(zhì)上應(yīng)從多維度來解讀。即政治維度的階級性、倫理維度的服務(wù)性、社會維度的工具性、個體維度的啟蒙性。

(11)個人與社會思想政治關(guān)系論。有學者認為：個人的思想品德與社會的意識形態(tài)之間的矛盾不僅存在于外部的矛盾關(guān)系之中，而且存在于內(nèi)部聯(lián)系中，成為溝通思想政治教育內(nèi)外部聯(lián)系的橋梁和統(tǒng)一的基礎(chǔ)。也就是說，個人與社會的思想關(guān)系構(gòu)成了思想政治教育的特殊矛盾，而這種個人與社會的思想關(guān)系的核心是政治思想關(guān)系。因此說思想政治教育的本質(zhì)是調(diào)節(jié)個人與社會的思想政治關(guān)系，促進個人與社會的思想政治關(guān)系，促進個人的思想品德和社會意識形態(tài)同質(zhì)發(fā)展，以實現(xiàn)個人與社會的良性互動的實踐活動。

以上思想政治教育本質(zhì)闡述可分為幾個類型：

(1)(2)(5)(6)是比較傳統(tǒng)的說法，但是很有代表性和影響力，反映了早期對思想政治教育本質(zhì)的探索。

(3)是思想政治教育特有的方法論或原則，在現(xiàn)代社會條件下，人們的思想多樣化，堅持灌輸論原則是必需的，但并不能將這一方法論或原則直接等同于思想政治教育本質(zhì)。

(4)主要是從人學的角度而言，但忽視了思想政治教育和人學的差異性。

(7)強調(diào)了政治性與科學性之間的有機統(tǒng)一性，卻對兩者之間有機統(tǒng)一的社會基礎(chǔ)以及兩者間存在的一定緊張關(guān)系關(guān)注不夠。

(8)(9)(10)是多學科視角對思想政治教育本質(zhì)的闡釋。

(11)對目前思想政治教育的特殊矛盾的認識狀況作了深刻的批判和反思，并由這一路徑出發(fā)對思想政治教育本質(zhì)作了新的探索，但對思想政治教育本質(zhì)規(guī)定的表述則顯得有些冗長。

二、思想政治教育本質(zhì)研究中的方法論

研究者對思想政治教育本質(zhì)認識上的差異，主要是因其各自研究中使用的方法論不同所造成的。這些研究的方法論大致有以下四種類型：

(1)系統(tǒng)論。有學者認為：由于思想政治教育是一個系統(tǒng)，因此在討論思想政治教育本質(zhì)時，一方面要“根據(jù)它自身的結(jié)構(gòu)、功能、過程來認識它”；另一方面，因思想政治教育系統(tǒng)又同政治、經(jīng)濟、文化、社會等系統(tǒng)有著廣泛的聯(lián)系，故還要“從歷史發(fā)展的視角，從它與人和社會的關(guān)系層面，認識和理解它的特殊性質(zhì)”具體些說，一方面從思想政治教育系統(tǒng)內(nèi)部出發(fā)，考察思想政治教育的規(guī)律和功能。因為思想政治教育規(guī)律揭示和反映了其本質(zhì)，思想政治教育功能是其本質(zhì)的集中表現(xiàn)。另一方面從思想政治教育系統(tǒng)與其他系統(tǒng)之間的關(guān)系出發(fā)，從其本源上揭示出人和社會為什么需要思想政治教育。

(2)矛盾論?！胺惨磺袑嵈娴氖挛锒即嬖谟陉P(guān)系之中，而這種關(guān)系乃是每一實存的真實性質(zhì)。――而關(guān)系就是自身聯(lián)系與他物聯(lián)系的統(tǒng)一?！睗蓶|在《矛盾論》中也指出：每一物質(zhì)的運動形式所具有的特殊的本質(zhì)，為它自己的特殊矛盾所決定。故大多數(shù)學者認為：認識思想政治教育的本質(zhì)需要從思想政治教育的特殊矛盾出發(fā)。

(3)多學科論。有學者認為：思想政治教育本質(zhì)是什么，是個仁者見仁，智者見智的問題。即是說思想政治教育本質(zhì)不是“一”，而是“多”?；蛘哒f，思想政治教育本質(zhì)屬性是多重的，因此不能從單一的學科視角出發(fā)，應(yīng)采取多學科視角加以剖析。

(4)多層次論。有學者認為：思想政治教育本質(zhì)屬于思想政治教育哲學范疇，它是哲學原理在思想政治教育中的應(yīng)用。因此認識思想政治教育本質(zhì)就是要將哲學本質(zhì)及有關(guān)原理的哲學方法論與思想政治教育本質(zhì)融為一體，揭示思想政治教育本質(zhì)關(guān)系，以建構(gòu)思想政治教育本質(zhì)理論的邏輯基礎(chǔ)。具體些說，就是“從思想政治教育與其他事物間的關(guān)系來考慮、從思想政治教育內(nèi)部矛盾來考慮、從思想政治教育學體系的中心概念來考慮、從思想政治教育的實踐運行來考慮”，即通過多層次的研究方法來揭示思想政治教育本質(zhì)是什么。

我們以為，認識思想政治教育本質(zhì)不能僅僅從其自身出發(fā)，也不能停留在對相關(guān)學科概念的直接移用上。系統(tǒng)論這一方法看到了這一點，但對思想政治教育系統(tǒng)內(nèi)部的各要素之間關(guān)系研究還缺乏深度，更多地停留在思想政治教育規(guī)律、功能層面來討論其本質(zhì)，但又因?qū)λ枷胝谓逃到y(tǒng)各要素之間的內(nèi)在的關(guān)系研究得不夠細致，致使對其規(guī)律與功能的研究陷人了“原地踏步”的狀態(tài)。矛盾論方法常用來揭示某一事物的本質(zhì)，但問題在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分學者都將思想政治教育基本矛盾作這樣的界定：“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們實際的思想品德水準的矛盾?！边@一界定很難將思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效區(qū)分。因為教育學中一般把教育定義為：“教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃地對受教育者身心施加系統(tǒng)的影響，以使受教育者發(fā)生預期變化的活動?！边@也正是長期以來我們對思想政治教育本質(zhì)探討局限在教育本質(zhì)研究之中的重要原因。多學科論不滿于對思想政治教育本質(zhì)作單一性界定，嘗試著用多學科方法來研究思想政治教育本質(zhì)，值得肯定。但不足的是對相關(guān)學科的概念沒能很好地甄別，即在缺少對相關(guān)學科概念的適用范圍、適用條件進行考察的情況下就匆匆地將其移入了思想政治教育學科中，造成了許多概念的非法移用。如哲學中關(guān)于事物本質(zhì)屬性規(guī)定有三個屬性，就將其直接移用到思想政治教育本質(zhì)研究中，即將哲學中事物本質(zhì)規(guī)定和思想政治教育本質(zhì)規(guī)定直接等同起來，而沒能認識到哲學上關(guān)于事物本質(zhì)規(guī)定和思想政治教育本質(zhì)屬性之間是一定程度上的契合關(guān)系，而不是簡單的等同關(guān)系。多層次論嘗試著對思想政治教育的諸多關(guān)系加以分層次剖析，但因思想政治教育內(nèi)部矛盾、中心概念的不明確等，致使這一研究方法所取得成效也實為有限。

三、我國思想政治教育本質(zhì)問題研究的總體評析

縱觀這些年來思想政治教育本質(zhì)研究成果，學界立足我國思想政治教育學科建設(shè)所處的現(xiàn)實境遇，對思想政治教育本質(zhì)問題進行了審思與探索，取得了比較豐碩的研究成果。但是，目前學界對這一問題的研究缺乏系統(tǒng)性，暴露出顯而易見的局限性，有待繼續(xù)深化。

首先，思想政治教育本質(zhì)和思想政治教育本質(zhì)屬性的概念相混淆。大多數(shù)研究成果中對思想政治教育本質(zhì)和思想政治教育本質(zhì)屬性并沒能加以嚴格區(qū)分，致使思想政治教育本質(zhì)研究中出現(xiàn)了用本質(zhì)屬性代替本質(zhì)的現(xiàn)象。如思想政治教育本質(zhì)研究中經(jīng)常將“某某性”直接等同于思想政治教育本質(zhì)。事實上，思想政治教育本質(zhì)和思想政治教育本質(zhì)屬性并不是一回事。思想政治教育本質(zhì)決定著思想政治教育的存在和發(fā)展，是思想政治教育現(xiàn)象存在的依據(jù)。思想政治教育的本質(zhì)屬性是思想政治教育本質(zhì)的性質(zhì)、特點。當然，思想政治教育本質(zhì)同其 本質(zhì)屬性是密切聯(lián)系的，但這種聯(lián)系并不意味著思想政治教育本質(zhì)和思想政治教育本質(zhì)屬性之間的等同。

其次，對思想政治教育本質(zhì)規(guī)定的認識還不成熟。意識形態(tài)性作為思想政治教育本質(zhì)規(guī)定，相比較于政治性雖更全面，但一方面因意識形態(tài)性在其內(nèi)容上的極其廣泛性，容易使思想政治教育學科喪失學科邊界；另一方面意識形態(tài)雖具有先導性，但同時又具有很強的滯后性，即“意識形態(tài)作為社會存在的反映總是落后于社會存在的，社會存在即人們的生活過程總是處于不斷發(fā)展和變化中，而意識形態(tài)一經(jīng)形成就具有相對穩(wěn)定性，直到社會存在發(fā)生根本性變化時，意識形態(tài)才會或遲或早地發(fā)生劇烈的變化。”因此意識形態(tài)性作為思想政治教育本質(zhì)規(guī)定性，將可能使思想政治教育難以適應(yīng)時代的發(fā)展要求。

工具性(政治性)和目的性(屬人性)相統(tǒng)一這一說法看到了思想政治教育中政治和教育之間的矛盾，但工具性終因受目的性的制約，即是說政治性在其根本上受制于屬人性，從而最終磨平了思想政治教育和教育之間的差別。因為教育終究在于實現(xiàn)人由“實然”向“應(yīng)然”的轉(zhuǎn)變。

有的研究者還沒能區(qū)分思想政治教育的本質(zhì)規(guī)定性與思想政治教育質(zhì)的規(guī)定性，致使提出的觀點欠成熟。一切事物的本質(zhì)總是要表現(xiàn)在一定的現(xiàn)象之中，而任何事物的現(xiàn)象也總要反映相應(yīng)事物的本質(zhì)。思想政治教育和其他一切事物一樣，也有現(xiàn)象和本質(zhì)之分。對于前者，我們用感性認識反映；對于后者，則需要我們用理性認識加以把握。但對事物理性認識的把握并不是一蹴而就的。馬克思曾在分析理性認識過程時指出：“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維行程中導致具體的再現(xiàn)?！奔词钦f理性認識分為初級與高級兩個階段。前者是對思想政治教育質(zhì)的認識，后者才是對思想政治教育本質(zhì)的認識。確切地說，前者屬于知性思維，后者才是理性思維。知性思維不同于理性思維，主要在于認識起點的不同，前者的認識起點只能從思想政治教育的現(xiàn)象開始，后者卻以前者為認識的切入點，故把握的是思想政治教育各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。由于思想政治教育質(zhì)與思想政治教育本質(zhì)都存在于思想政治教育內(nèi)部，都以客觀必然的形式起作用，這常常在形式上給人以誤導，易將思想政治教育的質(zhì)與本質(zhì)相混淆，相等同。如目的性、實踐性、超越性、啟蒙性、服務(wù)性等，都是將思想政治教育質(zhì)誤認為其本質(zhì)，因都缺乏對思想政治教育各要素之間內(nèi)存聯(lián)系的把握。具體些說，目的性，實踐性，超越性關(guān)注了教育的特性，卻忽視了思想和政治的本質(zhì)屬性。啟蒙性、服務(wù)性過多地關(guān)注了思想的特性，卻忽視了政治和教育的本質(zhì)屬性。

第8篇：思想政治教育學概念范文

關(guān)鍵詞 大學生 思想政治教育交往 研究現(xiàn)狀

1 國外研究現(xiàn)狀

當我們追溯思想史時，就會發(fā)現(xiàn)在17世紀的英國哲學家洛克那里，已具有了交往理論的初始形態(tài)，而后經(jīng)過18世紀法國哲學家和19世紀德國哲學家，到馬克思時已演化出多種形態(tài)的交往理論，但國外沒有提出“思想政治教育”這個概念，而是在“公民權(quán)利和義務(wù)教育、國民精神教育、道德教育、宗教教育和歷史教育”的旗幟下悄無聲息地進行，所以筆者以“德育交往”為主線，著力挖掘教育交往的相關(guān)理論研究和實踐研究。

1.1 德育交往的理論研究

美國著名的教育哲學家約翰?杜威在其著作《民主主義與教育》中提出了如何在實用主義教學體系中處理交往活動與道德教育的關(guān)系；瑞士心理學家讓?皮亞杰指出“協(xié)作交往活動是道德發(fā)生的前提”，在《兒童的道德判斷》一書中他一再強調(diào)從交往中去尋找道德起因以此抓住道德作為人類意識活動的根本性起源；美國現(xiàn)代道德認知理論的創(chuàng)立者勞倫斯?科爾伯格強調(diào)，個體的道德成長是一種在其自身與社會交往環(huán)境相互作用下不斷建構(gòu)的過程，是個體道德經(jīng)驗的不斷同化、調(diào)整、平衡的過程。

1.2 德育交往的實踐研究

就德育教學而言，以美國和日本為代表的發(fā)達國家所編寫的德育教材以“協(xié)助個人發(fā)展?jié)撃?、實現(xiàn)自我、適應(yīng)環(huán)境并進而改善環(huán)境的個體社會化歷程”為一以貫之的主線，學生得以在與自身、社會環(huán)境自然環(huán)境的交往中實現(xiàn)其德育目標。教師在授課時善用澄清法、討論法、公正團體法等理論聯(lián)系實際的方法，樂于與學生一起思考討論，在溝通交流中提升學生的道德觀念。

就德育活動而言，國外的高校生活更側(cè)重于以情景和活動為中心，營造民主、平等、寬松、和諧的氛圍，提倡學生在群體交往中實現(xiàn)主體意識的培養(yǎng)。如美國的康奈爾大學除了提供學生活動的六百多個俱樂部、學會和協(xié)會以外，還提倡學生參加具有社會發(fā)展和政治意義的社會活動或者參加公益活動，這些思想政治教育途徑有效體現(xiàn)了思想道德主體性教育的特點。

2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

2.1 思想政治教育交往的理論研究

教育交往的研究概述。近幾年，先是在教育研究中，一些學者觸及到了交往這一視角，相關(guān)論著及論文的發(fā)表也如雨后春筍一般，其中以張?zhí)鞂毜摹蹲呦蚪煌鶎嵺`的主體性教育》（2005年）為代表。同期發(fā)表的有：蔡春、扈中平的《從“獨白”到“對話”――論教育交往中的對話》（2002年），岳偉、王坤慶的《主體間性：當代主體教育的價值追求》等，學者們在具體論述德育與交往時，多數(shù)集中在德育對交往運用這一層次，主要著眼于兩方面：一是把交往作為與“活動”并列的手段，強調(diào)它對學生的道德發(fā)展價值；二是把交往作為對舊式、傳統(tǒng)師生關(guān)系的挑戰(zhàn)，強調(diào)交往中的民主和平等。2005年彭未名在其論著《交往德育論》中系統(tǒng)提出了“交往德育”這一新概念，并構(gòu)建其理論體系，是對我國大學德育理論建設(shè)的一個有益探索。

思想政治教育交往的研究概述。在思想政治教育學科中首次明確談及交往的應(yīng)是在張耀燦和鄭永廷等著的《現(xiàn)代思想政治教育學》（第一版）中。此后，在一些博士論文中也有學者論及交往，認為現(xiàn)代思想政治教育過程實際上是人類求善的精神交往互動過程。但這些研究并沒有就交往和思想政治教育的關(guān)系進行全面深入、系統(tǒng)的探討和分析，因此不能從根本上和整體上解決思想政治教育的諸多問題。此外，一些散見的論文更著重于從主體間性視角對思想政治教育改革與創(chuàng)新進行研究，而忽視了交往理論的依托，使得目前的研究顯得殘缺不全。2011年8月由閆艷著述人民出版社最新出版的《交往視域中的思想政治教育》是在揚棄的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的新跨越，作者不僅對思想政治教育中的交往視角進行了深度剖析，還對交往性思想政治教育進行了系統(tǒng)構(gòu)建，這對于思想政治教育理論研究的推進和思想政治教育實踐的改革均具有重要意義。

2.2 思想政治教育交往的實證研究

（1）調(diào)查研究的方法。國內(nèi)對思想政治教育進行實證研究的文章為數(shù)不多，所謂的實證研究也僅僅是對問卷進行的簡單處理分析，得出支撐論文寫作的數(shù)據(jù)。楊鮮鮮在其論文《交往-發(fā)展理論下的高校課堂教學及評價實證研究》、趙飛在其論文《廣東高校德育課基本狀況實證分析》中均采用問卷測量法，簡單地利用EXCEL統(tǒng)計軟件進行問卷分析。這些研究是對學生德育交往的一般特征的歸納，或者得出對學校思想政治教育的批評與建議。

（2）敘事探究的方法。李醒東在其《事件?場景?交往》一書所呈現(xiàn)的德育研究方法實現(xiàn)了相對意義上的創(chuàng)新，他著力以敘事探究的方式來呈現(xiàn)學生社會生活的內(nèi)容，教育理論在呈現(xiàn)和解釋學生社會生活中建構(gòu)，在進入現(xiàn)場中實現(xiàn)方法與思路的摸索和調(diào)整。這是一種生活范式的研究，從具體的事件中引發(fā)對學生交往與思想政治教育關(guān)系的思考，進而得出對思想政治教育交往的反思和理解。

3 國內(nèi)外研究的不足

第9篇：思想政治教育學概念范文

關(guān)鍵詞：思想政治教育；要素；主客體關(guān)系；對比分析；研究回顧

思想政治教育要素是構(gòu)成思想政治教育系統(tǒng)必不可少的要件和元素。研究思想政治教育要素問題有利于深入認識和把握思想政治教育的運行結(jié)構(gòu)系統(tǒng)及其基本規(guī)律，規(guī)約學科內(nèi)涵、促進學科基礎(chǔ)理論體系的完善。正因為該領(lǐng)域是思想政治教育學科的基礎(chǔ)理論問題，所以一直以來學界尤為重視，相關(guān)論點也精彩紛呈。有鑒于此，本文通過對有關(guān)思想政治教育要素問題的研究進行簡單回顧和評述，特別是將近來部分學者提出的“六要素說”和已納入學科經(jīng)典原理之中并長期沿用的“四要素說”進行對比分析，思考當前對思想政治教育要素問題認識的主要差異及其產(chǎn)生這些差異的原因，以便進一步從學理上把握和明確這一重要問題。

一、當前思想政治教育要素的主要觀點回顧與問題聚焦點

從近年的研究文獻來看，目前關(guān)于思想政治教育要素的論述雖不算太多，但都提出了各自的看法，這為思想政治教育要素理論的完善提供了很好的參考借鑒。初步查閱相應(yīng)文獻，可將當前有關(guān)思想政治教育要素構(gòu)成的觀點大致歸納為：“三要素說”、“三體一要素說”、“四要素說”、“五要素說”(含“新五要素說”)、“六要素說”、“七要素說”、“八要素說”、“十要素說”等[①]。

毫無疑問，這些探索都是富有意義。這里，我們先要明確一個問題，即什么是要素？從概念上分析，系統(tǒng)和要素是自然界、社會、思維運動中普遍存在的矛盾，任何事物都存在著系統(tǒng)和要素兩個方面。系統(tǒng)是諸要素（不少于兩個要素）相互聯(lián)系的整體，而要素是組成一個整體而相互作用的部分，是指“組成系統(tǒng)的各個單元、因子、部分”。[1](P49)一方面要素要充分地體現(xiàn)與系統(tǒng)整體事物之間的直接聯(lián)系性和必要性，另一方面要素與要素之間要充分體現(xiàn)出相對的獨立性。因此，但凡舉論思想政治教育要素都應(yīng)力求把握三點：一是從特征上要充分彰顯其在思想政治教育大系統(tǒng)中的不可或缺性，強調(diào)少了其一就難以構(gòu)成思想政治教育的整體運行過程，即思想政治教育要素作為思想政治教育系統(tǒng)的基本構(gòu)成實體，一定是必不可少的構(gòu)成；二是從功能上要能夠充分反映和觀照思想政治教育在實踐形態(tài)上的新特點和新變化，即作為要素要能夠在任何一種思想政治教育模式當中找到相應(yīng)對針的部分；三是從屬性上要盡可能地可以突顯和反映思想政治教育的本質(zhì)特性，即要能夠為思想政治教育學科及其具體實踐給予定性，強調(diào)一定內(nèi)屬性與獨特性。以此為據(jù)，對現(xiàn)有的要素說試作分析，我們認為：傳統(tǒng)教育者、受教育者與教育要求“三要素”說未能把思想政治教育動態(tài)的過程外顯出來，略缺動力性系統(tǒng)環(huán)節(jié)方面的描述?！拔逡卣f”忽略了環(huán)境對思想政治教育的影響，其無力反映思想政治教育生活化狀態(tài)下出現(xiàn)的新變化。“新五要素說”的教育媒介與教育環(huán)境語義關(guān)系不明，區(qū)分性不強，沒有構(gòu)成彼此獨立的次級系統(tǒng)?！捌咭卣f”所提出的教育效果和教育反饋已內(nèi)在地包含于教育方式當中的，而且效果、反饋本身是思想政治教育活動完成后才出現(xiàn)的問題，不構(gòu)成思想政治教育運行系統(tǒng)必不可少的部分?！鞍艘卣f”所提出的教育噪音等也與“七要素說”類似，沒有根本反映出思想政治教育內(nèi)在的實質(zhì)，不太符合要素的要求。“十要素說”用系統(tǒng)論方法從思想政治教育的中觀系統(tǒng)的角度分析具有一定啟示意義，但客觀上講任何一項人的行為活動都可以推論到是由這些系統(tǒng)所組成，概括性和內(nèi)屬性不強，且各系統(tǒng)之間存在重疊交叉之嫌?？偟姆治觯雌涠x邏輯和要求，很明顯，還是“四要素說”與“六要素說”能夠比較準確地反映出思想政治教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的實質(zhì)和特性，而且事實上當前關(guān)于思想政治教育要素問題爭論的聚焦點主要還是集中在“四要素說”和“六要素說”上，兩者在諸要素論中也是最受關(guān)注的。具體反映在以下四個方面：

一是關(guān)于思想政治教育主客體與思想政治教育者、受教育者。有學者認為思想政治教育中的人用主客體的范疇來概括有欠恰當，因為主客體關(guān)系不能定義和說明教育者與受教育的關(guān)系。指出既然教育者和受教者都是活生生的人，那么人就應(yīng)該有自己對客觀事物的判斷和選擇，有自己的主觀能動性，即主體性，那么思想政治教育者和教育對象（受教育者）都是主體，因此二者之間并不完全是主體決定客體，客體反映主體的關(guān)系，兩者的角色定位不是簡單的一句話可以概括的。同時，有學者從哲學層面對何謂主體、客體的概念先進行了分析，繼而對主體性與主體間性的難辯難分的事實進行說明，指出作為思想政治教育要素的表述，必須是清晰明確、不致產(chǎn)生任何歧義的。但思想政治教育主體與思想政治教育客體的話語形式不利于基本概念的厘清，并一定程度上造成語義不清、歧義不斷，為此思想政治教育主客體還是不宜替代思想政治教育者和教育對象（受教育者）成為思想政治教育的要素。這里，有人存在一個誤區(qū)，就是把認識中的主客體關(guān)系附加到僅僅用于事實描述的主客體要素上從而提出主客體不能作為要素的結(jié)論。其實“四要素說”的主體、客體都是以實體形式出現(xiàn)的，作為要素時兩者本身是原始且靜態(tài)的，不帶有認識論層面的主客體關(guān)系。

二是關(guān)于思想政治教育介體與思想政治教育內(nèi)容、方法。有人認為思想政治教育內(nèi)容和方法各有不同的內(nèi)涵和外延，其在整個思想政治教育過程中缺一不可，應(yīng)獨立作為思想政治教育要素而存在。提出把思想政治教育內(nèi)容和思想政治教育方法作為思想政治教育介體不妥，思想政治教育介體不能籠統(tǒng)涵蓋思想政治教育內(nèi)容、方法等；把內(nèi)容和方法合并為思想政治教育介體要素，確實減少了思想政治教育要素的個數(shù)，給人一目了然之感，但是這些合并項的要素的質(zhì)不同，在系統(tǒng)中的地位不同，為系統(tǒng)功能所做的貢獻不同，把他們強行合并到一起不利于思想政治教育結(jié)構(gòu)的研究。同時也有人認為思想政治教育內(nèi)容和思想政治教育方法是思想政治教育系統(tǒng)的兩個要素，這兩個要素內(nèi)涵和外延不同，功能也不同，其在整個思想政治教育過程中發(fā)揮著不同的作用，教育內(nèi)容不能作為介體來對待，內(nèi)容是由目標決定的，目標的客觀性決定內(nèi)容的存在，因此內(nèi)容應(yīng)該是教育的要素之一，但它不是基本要素而是目標決定的非基本要素。[2]（P27）

三是關(guān)于思想政治教育環(huán)體與思想政治教育情景。有學者認為思想政治教育情境具有思想政治教育環(huán)境所不具備的可控性和可創(chuàng)設(shè)性，離開對“情境”和“環(huán)境”的區(qū)分，籠統(tǒng)地講思想政治教育環(huán)境是思想政治教育的要素邏輯上站不住腳。指出思想政治教育環(huán)境是作為思想政治教育系統(tǒng)之外的影響因素存在的；而思想政治教育情境則不同，它是為思想政治教育活動的開展而創(chuàng)設(shè)的具體情景。[3](P106)這種情境相對于人的思想、心理和行為的生成而言是一種外部的客觀存在，但是相對于思想政治教育而言，其本身就是內(nèi)在于思想政治教育系統(tǒng)之中的一個要素。同時提出有些環(huán)境因素雖然對人的思想和行為影響很大，但卻是思想政治教育活動所不能有效掌控的，相反情境則是思想政治教育者為了實現(xiàn)其教育目標而有計劃地創(chuàng)設(shè)的具體教育條件，它的創(chuàng)設(shè)和存在就是為思想政治教育活動的開展、為思想政治教育對象初步印證其所接受的思想意識的正確性提供具體情境，其無時無刻不滲透和體現(xiàn)著思想政治教育的目標和內(nèi)容，具有實際可控性。[4]（P71）同時“五要素”論者抓住《現(xiàn)代思想政治教育學》中關(guān)于“思想政治教育環(huán)境是思想政治教育系統(tǒng)的外部條件”的解釋給予反駁，認為不應(yīng)該專指“外部條件”，“內(nèi)部條件”也當屬思想政治教育環(huán)境的范疇，并且認為環(huán)境與要素之間的關(guān)系是外因與內(nèi)因的關(guān)系，任何事物或活動的存在都需要具備一定的條件和環(huán)境，但不能把這些視為其構(gòu)成要素。然而，對這個問題實際上《現(xiàn)代思想政治教育學》中所指的“思想政治教育介體是思想政治教育主體、客體、環(huán)體相互聯(lián)結(jié)的紐帶”，[5]（P243）就已經(jīng)內(nèi)在地蘊涵了影響人的思想品德形成發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境因素，這個內(nèi)部環(huán)境因素體現(xiàn)在主體、客體與環(huán)體之間的相互作用當中。為此，上述看法實際上是認識角度的不同所致。

四是關(guān)于思想政治教育目標是否屬思想政治教育要素。認為思想政治教育目標體現(xiàn)著教育者的主觀愿望和要求，形式上是客觀的，但實質(zhì)上反映的是思想政治教育對象和社會發(fā)展的客觀需要，其一旦確立就成為思想政治教育的靈魂和軸心，應(yīng)當將其作為思想政治教育要素。但有人則認為思想政治教育目標實際上已經(jīng)天然地內(nèi)化在思想政治教育者（主導者）身上了，即思想政治教育者在設(shè)定和依托教育內(nèi)容進行教育時已經(jīng)內(nèi)在地蘊涵思想政治教育目標了，為此按照要素的定義無須單獨列出。

二、當前思想政治教育要素問題見解不同的原因

當前對思想政治教育構(gòu)成要素認識的差異其實主要還是根源于對“思想政治教育”本身的理解，即在于是把思想政治教育看作為一個宏觀的、整體性社會層面的思想政治教育系統(tǒng)，還是把思想政治教育看作是一個在特定時空條件下的教育者和受教育者“共場”的具體思想政治教育活動。實質(zhì)上，“四要素說”與“六要素說”的不同在于思想政治教育要素認識的宏觀（一般性）與微觀（具體性）的區(qū)別，兩者出發(fā)點和著眼點不同，本質(zhì)上不存在根本性的差異。

按照一般定義，思想政治教育是一定階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使其形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。思想政治教育這一概念可以分為三層意思，即它首先是一項社會實踐活動，其次是一種具有鮮明階級性的社會實踐活動，然后是一種有組織計劃地以教育為中心形式并體現(xiàn)主導階級意志的社會意識實踐活動。為此對思想政治教育的理解在范圍上就存在差異，宏觀上可以理解為一切對人們所進行的有目的、有計劃、有組織的影響培育教化人的活動都屬于思想政治教育；而微觀上可以理解為在特定的場合下教育者對特定對象所開展的具體教育實踐活動，即把思想政治教育理解為一種在特定的時空下，強調(diào)教育者、受教育者、教育時空共同“在場”的具體范圍內(nèi)存在的教育實踐活動，如中小學思想品德課、高校思想政治理論課教學、社區(qū)思想政治教育活動、黨的有關(guān)會議精神學習報告會、先進事跡宣講報告會、企事業(yè)單位各種思想教育活動等等。不難發(fā)現(xiàn)，由于對“思想政治教育”理解的差異，就導致了對思想政治教育主客體與思想政治教育者和受教育者、思想政治教育環(huán)境與思想政治教育情景等認識的差異。例如，把思想政治教育理解為一種在特定時空下教育者、受教育者“在場”的教育實踐活動，強調(diào)思想政治教育時空條件的具體性和可控性，那么教育者與受教育者也自然比思想政治教育主體、客體[②]更能體現(xiàn)和反映思想政治教育實踐活動的形式特征和范圍屬性，思想政治教育情景也就比思想政治教育環(huán)境更能夠說明思想政治教育的具體性和針對性。但是，如果將思想政治教育上升到整個社會實踐層面從宏觀上來理解，那么整個思想政治教育過程的構(gòu)成要素就遠遠不只是基于教育者、受教育者、特定場合（思想政治教育情景）的“共場”問題了，它實際上涉及和涵蓋了思想政治教育的醞釀、組織、管理、實施、反饋等一系列過程。

這里，我們有必要再分析一下“思想政治教育主體”與“思想政治教育者”兩個概念。一般而言，教育者是思想政治教育中的主體，在整個思想政治教育過程中體現(xiàn)為主導性、創(chuàng)造性與預見性的統(tǒng)一。但當用作指稱思想政治教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的要素時，筆者認為教育者的概念則不應(yīng)泛化，教育者只是思想政治教育活動中最活躍、最直接、最正面作用于教育對象的人?！敖逃摺边@一概念本身無法涵蓋思想政治教育過程中不直接參與具體教育但直接負責組織和實施思想政治教育的各個組織管理機構(gòu)、部門和人員等（下文有進一步解釋），尤其是上級黨政領(lǐng)導部門。同樣，思想政治教育環(huán)境與思想政治教育情景誰作為要素更合適的爭論也源于對思想政治教育本身的理解。如果也把思想政治教育限作是在特定、具體的教育者和受教者共同在場的教育實踐活動，無疑，在特定的教育者主導性作用下，這個時空條件也是特定的，即教育者能夠充分地通過預先設(shè)定和掌控具體情景來影響教育對象，因而思想政治教育情景便是思想政治教育過程中不可或缺的要素。但如果不基于特定的具體教育實踐形式來理解，環(huán)境就自然且理所當然應(yīng)成為思想政治教育系統(tǒng)的要素。

可以說，“四要素說”始終是從宏觀思想政治教育的角度出發(fā)的，這同“六要素說”事實上并不存在根本性的對立，只是彼此思維起點不同，即把思想政治教育定位為是“國家（主體）（中介）受教育者（客體）”的過程，還是狹義的“教育者（主體）受教育者（客體）”的過程[③]。這一點，正是這兩種觀點最主要的差異所在。

三、“四要素說”與“六要素說”的對比分析

其實無論“四要素說”還是“六要素說”恰巧都是對思想政治教育這同一事物的兩個不同角度的理解。但比較而言，筆者認為，“四要素說”比較切合設(shè)定為要素的要求，而且在思想政治教育學科理論研究領(lǐng)域內(nèi)堅持思想政治教育主體、客體、介體和環(huán)體的“四要素說”有著較為積極的意義。主要在于：一是主體、客體、介體、環(huán)體這“四體”概念更能在系統(tǒng)層面反映和揭示思想政治教育系統(tǒng)的社會性與復雜性，以及思想政治教育不同于一般科學文化素質(zhì)教育的特性，能夠從整體上高度地反映思想政治教育系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)的同時定性思想政治教育。二是主體、客體、介體、環(huán)體在語義表述上能夠涵蓋、囊括、體現(xiàn)和對應(yīng)現(xiàn)當代思想政治教育出現(xiàn)的新變化和新發(fā)展，而不至于出現(xiàn)作為思想政治教育要素卻無力說明和映照思想政治教育在實踐表現(xiàn)形態(tài)上的新變化的“尷尬”。突出體現(xiàn)在兩個方面：

第一，思想政治教育者和受教育者在內(nèi)涵和關(guān)系屬性上要明顯小于思想政治教育主體和客體。思想政治教育者只是思想政治教育主體的核心和實質(zhì)部分，是思想政治教育主體當中直面教育對象的教育施動者，不應(yīng)全部涵蓋各個組織、管理和實施思想政治教育的全過程中居于主導地位的人員、組織和機構(gòu)。思想政治教育主體的概念比教育者更能體現(xiàn)思想政治教育的社會性工作特征，以及所不同于一般性學校科學文化素質(zhì)教育的居于首要的政治性特點。一方面顯示實踐范式上的組織科層性，即思想政治教育作為社會性育人活動在統(tǒng)領(lǐng)部署和組織實施上的“自上而下”的邏輯關(guān)系，另一方面顯示當思想政治教育被納入教育學話語體系下來作為一種教育形態(tài)來理解時所內(nèi)涵的特色性，即思想政治教育對社會思想價值觀念的主導和引領(lǐng)職能。

用教育者、受教育者取代主體、客體可以規(guī)避主客體之間在關(guān)系上的無休止的爭論，避免把受教育者當作純粹自然化的客體來對待，這是思想政治教育學科發(fā)展及其現(xiàn)實實踐的必然要求。但也隨之產(chǎn)生了兩個疑惑：一是“教育者”一詞在語義上應(yīng)不應(yīng)（暫不講“能不能”）包括所有思想政治教育這個復雜系統(tǒng)的承擔者、發(fā)動者、實施者？二是現(xiàn)實的思想政治教育實踐中能不能做到“雙主體”乃至“主體間性”，而沒有主導的一方或相對被主導的一方的存在？

對第一個疑惑：筆者專此翻閱了不少文獻中對“教育者”一詞的定義，發(fā)現(xiàn)“教育者”的解釋也有多種，且大多認為有廣義和狹義之分，如魯潔、王逢賢認為“從廣義上凡是有意識地形成或改善他人思想品德的主體都是教育者，包括教師家長親友和其它社會成員；而狹義上就學校教育而言，全體教師都是教育者，都是德育主體”。[6](P435)那么，如果從廣義上來理解，思想政治教育者自然就應(yīng)該包括思想政治教育的管理者、組織者、發(fā)動者、實施者等。但恰巧不行，過于泛化的理解會帶來一些認識上的問題，無法把復雜的思想政治教育整體系統(tǒng)完全子系統(tǒng)化，也無法準確定位和定性思想政治教育。邏輯上思想政治教育管理自然就是思想政治教育，那么管理也就不需要再納入思想政治教育的范疇（教育與管理是思想政治教育的中介范疇）。筆者以為，思想政治教育管理是對思想政治教育全過程的組織、協(xié)調(diào)、控制、反饋等的總稱；而思想政治教育者應(yīng)當專指直接參與思想政治教育特定實踐過程，并直接采取“面對面（face-to-face）”或“面——載體——面（face-carrier-face）”的方式與教育對象進行思想觀念的直接互動交流，并對對象產(chǎn)生一定積極影響的人員。即強調(diào)兩個“直接性”：身體直接在場或依托媒介直接在場、直接思想觀念信息的溝通互動。這樣區(qū)分，在有利于我們科學而有層次地把握和研究思想政治教育系統(tǒng)及其運作模式的同時，才可以更好地引出教育者與受教育者的主體性問題，談相互關(guān)系也才有了現(xiàn)實的話語平臺，否則由于教育者定位的“繁蕪邊際”必定無法避免隨之而來的第二個疑惑。

對第二個疑惑：筆者認為以教育者與受教育者作為要素表面上規(guī)避了“主客體說”所帶來的認識論層面的“主體性”和“主體間性”疑惑，但實踐中卻遭遇現(xiàn)實性的不可能，而且很容易產(chǎn)生出思想政治教育學原理中的一個“悖論”——主導性與主體性（含雙主體、主體間性）的矛盾，即思想政治教育的社會主義意識形態(tài)主導性要求和思想政治教育過程中主客體的主體性理論之間能否實現(xiàn)一致？主體性和主體間性能不能使然產(chǎn)生出主導性？[④]盡管主體與客體的關(guān)系是多樣的且在一定的條件下主客體也可以相互轉(zhuǎn)化，但轉(zhuǎn)化是有條件的。其實，在思想政治教育過程中，主客體關(guān)系在很大程度和更多時候是特定的。這是由思想政治教育的本質(zhì)屬性所決定和內(nèi)含的。主體還是主導思想政治教育的一方，客體總是相對于思想政治教育主導的一方。我們不能因為要達到雙方關(guān)系地位的平等而否認主體與客體存在的特定性。如果每個人都是主體，那就不存在客體，顯然也就難以存在“接受”與“被接受”的問題，自然也就無所謂方向、立場和信仰?！半p主體說”、“無主體說”與“多主體說”都是片面夸大了主體與客體的統(tǒng)一關(guān)系，而對二者不可省略的對立則采取了忽視的態(tài)度。[7](P214)主客體的相互作用轉(zhuǎn)化都是在一定條件和背景下才出現(xiàn)的，不是無條件地都發(fā)揮“主體”作用。

于此，需要補充的是：當前我們形成的共識是“當把教育者和受教育者作為思想政治教育的實體要素加以指明和概括時，作為思想政治教育有機整體的主要組成要素，它們是原始的，不加評論的。而當超越了實體性論證進入認識論時，由于思想政治教育過程所具有的認識論的本質(zhì)屬性，使我們在闡述思想政治教育的動態(tài)過程時，需要引進主體與客體這對哲學概念，以便更加清晰地闡明思想政治教育認識論系統(tǒng)中，主體和客體在它們的對象性關(guān)系中，雙方相互作用的機制、過程和運動軌跡”。[⑤][8]（P30）我們認識和理解思想政治教育者和受教育者的關(guān)系要把握兩點：一是動態(tài)性；認識教育者和受教育者的關(guān)系很難以也不應(yīng)該苛求達成一致，或者是視為固定模式，而且所謂固定模式也只是相對而言最符合思想政治教育實際的較為普遍存在的特定關(guān)系。這種動態(tài)性源于思想政治教育活動本身的多樣性和動態(tài)性，以及思想政治教育目標的層次性和階段性。但也要注意這種動態(tài)性關(guān)系相對在很多時空條件下所顯現(xiàn)出來的一般性，那就是要尊重受教育者的主體性和發(fā)揮教育者的主導性。二是具體性；例如課堂思想政治教育比其它形式的思想政治教育在內(nèi)容、目標、方法等方面更帶有即定性和規(guī)劃性，為此課堂教學模式下教育者就很難與教育對象完全處于平等狀態(tài)，即便是平等狀態(tài)只會在表面的教學方法和形式上得到體現(xiàn)，本質(zhì)上只要是教育者作為主講（教育內(nèi)容主導）這一實體存在，就不能說教育者非處于主導狀態(tài)?？梢哉f，思想政治教育實踐是豐富多彩的，這決定了教育者和受教育者關(guān)系應(yīng)該根據(jù)不同實踐狀態(tài)及其實踐要求來具體認識區(qū)分，只不過在動態(tài)性與具體性的把握中我們要致力尋找當中的一些普遍性的特定關(guān)系。這才是科學的思維方式。

第二，當代思想政治教育形態(tài)出現(xiàn)了不少新變化，但“四要素論”都能夠很好地框定這些新變化，從而避免作為思想政治教育要素卻不能全面反映思想政治教育現(xiàn)實變化發(fā)展的現(xiàn)象。當前思想政治教育的生活化、隱性化和網(wǎng)絡(luò)化趨勢大大加強，出現(xiàn)了主導性思想政治教育、生活化思想政治教育和虛擬性思想政治教育三種形態(tài)。而在生活化、隱形化和網(wǎng)絡(luò)化當中的思想政治教育事實上越來越不同于傳統(tǒng)師生同場的學校課堂思想政治教育的方式，它的特征就是超越時空的具體限制，讓思想政治教育無時無刻都在發(fā)生，但同時也使得思想政治教育無時無刻都不發(fā)生（似乎并沒有實質(zhì)性的發(fā)生）。思想政治教育的特定場所也隨著消失，傳統(tǒng)強調(diào)“在場”的教育模式變?yōu)椤安辉趫觥?，“特定的人、針對特定的對象”變?yōu)椤安灰欢ㄌ囟ㄈ?、針對不確定的對象”。思想政治教育情景也變得不再具有明顯的可控性和可創(chuàng)設(shè)性，相反教育對象可以更為豐富地展開聯(lián)想乃至于完全超越了原初教育者預先設(shè)定的情景和內(nèi)容。與此同時，在生活化和網(wǎng)絡(luò)化形態(tài)下教育者與受教育者的關(guān)系日漸隱性化和掩藏化，教育者越來越不明顯，教育對象越來越開放、越來越模糊，對象可能是一個群體、一個階層，表現(xiàn)為不確定性和整體集群性。這時，教育者、受教育者、思想政治教育情景就存在無力說明和映證現(xiàn)實思想政治教育實踐的新變化新特征的問題。但不同的是，主客體可以無限地框定各種實踐形態(tài)的變化，主體可以框定各類組織實施思想政治教育的人員和機構(gòu)而不論這種組織實施方式多么復雜和不確定；客體也可以很好地框定各類思想政治教育對象而不論對象是多么混雜。因為每個人必定都是思想政治教育的對象，每一個人都有可能是思想政治教育者，而每一不能成為思想政治教育者的人都必定是影響其他人接受思想政治教育的人。但不管“教與被教”如何轉(zhuǎn)化互動，現(xiàn)實的客體的存在卻是無法規(guī)避的。而表征思想政治教育主客體之間相互作用聯(lián)系的介體也能夠框定這些發(fā)生在主客二者之間的各種互動交往方式，這種方式可以跨域虛實之間，可以明顯亦可以模糊，但這種關(guān)系卻是實實在在存在且發(fā)生著的。至于環(huán)體更是可以涵蓋對人的思想品德觀念形成、發(fā)展、產(chǎn)生影響的各種環(huán)境，遠比情景更具有作用域上的廣泛性和兼容性。

四、結(jié)語

由于“六要素說”是從特定、微觀的學校思想政治教育層面上來理解的，強調(diào)的是具體時空條件下思想政治教育活動過程中必不可少的成分，更多帶有教育學理論中關(guān)于教育要素的色彩，所以它更多與整個宏觀層面的思想政治教育的認識視角不同。從各自的特性上看，“四要素說”體現(xiàn)為整體性和實體性，能夠從整體宏觀的角度反映思想政治教育結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的實質(zhì)；而“六要素說”體現(xiàn)為具體性和過程性，能夠從具體過程的角度反映思想政治教育運行過程的實質(zhì)，反映了對思想政治教育系統(tǒng)的認識更為精細、具體、動態(tài)。因此，某種程度上可以認為“六要素說”實質(zhì)上只是“四要素說”的一種再細分化的表述，本質(zhì)上不存在絕對分歧。這正是兩種思想政治教育要素觀的主要差異。

但是，思想政治教育并不僅僅只具有一般學校教育的屬性，同時也具有家庭教育、社會教育的屬性，是一種比學?？茖W文化素質(zhì)教育更為普遍存在的教育形態(tài)。因而對思想政治教育要素不宜太拘泥于學校教育層面來闡發(fā)，它必須能夠準確反映思想政治教育作為人們思想觀念教育實踐的社會性、群眾性和廣泛性特征，并能夠在定位思想政治教育的同時也定性思想政治教育。例如思想政治教育學科的定性就是在理論一級學科之下，而不是屬于教育學學科。綜合分析，可以說，經(jīng)過多年探索業(yè)已形成并堅持下來的“四要素說”作為思想政治教育系統(tǒng)的基本要素是較科學合理的。

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[8]祖嘉合.對思想政治教育主體及其特性的思考[J].教學與研究，2007，（3）：29-34

注釋：

①三體要素說（教育者、受教育者、教育要求）；三體一要素說（教育者、受教育者、教育環(huán)境和媒介）；四要素說（主體、客體、介體、環(huán)體）；五要素說（教育主體、教育客體、教育內(nèi)容、教育方式、教育目標)；新五要素說（教育者、受教育者、教育目標、教育媒介、教育環(huán)境）；六要素說（教育者、教育對象、教育內(nèi)容、教育目標、教育方法、教育情景）；七要素說（教育者、教育對象、教育內(nèi)容、教育方式、教育目標、教育效果、教育反饋）；八要素說（教育者、教育對象、教育信息、教育載體、教育噪音、教育情境、教育效果、教育反饋）；十要素說（主體系統(tǒng)、客體系統(tǒng)、內(nèi)容系統(tǒng)、方法系統(tǒng)、環(huán)境系統(tǒng)、思想系統(tǒng)、原則系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、決策系統(tǒng)、評價系統(tǒng)）。

②這里對主體、客體的認識屬于實體性認識，不是指進入認識論層面的主客體關(guān)系。主體特指對一定客體實施思想政治教育活動的主體；客體特指思想政治教育主體的作用對象，即思想政治教育的接受者或受動者。

③筆者認為對思想政治教育要素構(gòu)成的分析應(yīng)立足于其社會性本質(zhì)，堅持思想政治教育的宏觀性邏輯思維脈路。與之相一致的觀點可參見張耀燦教授《論現(xiàn)代思想政治教育的中介思維》一文（載于《思想理論教育導刊》2007年第10期）和邵獻平《思想政治教育中介論》一書（中國社會科學出版社2007年）。