教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)精選(九篇)
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第1篇：教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)范文
關(guān)鍵詞：素質(zhì)；素質(zhì)教育；基本品質(zhì)
素質(zhì)教育在20世紀(jì)80年代中期由基礎(chǔ)教育領(lǐng)域率先開始，90年代逐漸進(jìn)入高等教育，得到了理論與實(shí)踐工作者的普遍認(rèn)同，此后在中國教育界不斷倡導(dǎo)和推進(jìn)。多年來，有關(guān)素質(zhì)和素質(zhì)教育相關(guān)理論研究成果不少，但對(duì)素質(zhì)教育本質(zhì)問題的認(rèn)識(shí)并不一致，素質(zhì)及素質(zhì)教育的概念不十分清晰，素質(zhì)教育及實(shí)踐過程一直在“摸著石頭過河”。時(shí)至今日，中國GDP居世界第二，但國人素質(zhì)未見大幅提升，素質(zhì)教育被冠以“老大難問題”。有人說，素質(zhì)教育知易行難，素質(zhì)教育的真正實(shí)施有賴于高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)，因?yàn)楦叩冉逃陌l(fā)展規(guī)模不能滿足大眾需求是造成“應(yīng)試教育”的直接成因，也是素質(zhì)教育受阻的主要原因。當(dāng)我們步入高等教育大眾化階段的今天，素質(zhì)教育和素質(zhì)教育實(shí)踐依然舉步維艱，這讓筆者重整思路，反思并總結(jié)過去有關(guān)素質(zhì)教育的努力和走過的路程，回到原點(diǎn)重新認(rèn)識(shí)素質(zhì)和素質(zhì)教育，定義素質(zhì)和素質(zhì)教育。
一、素質(zhì)和素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵
所謂“素質(zhì)”，是指人們從事活動(dòng)前所具有的比較穩(wěn)定、內(nèi)在和基本的品質(zhì)?！八亍笔俏锏幕緲?gòu)成成分，如元素、要素、素養(yǎng)等；“質(zhì)”是指構(gòu)成物的根本特點(diǎn)， 如性質(zhì)、本質(zhì)、品質(zhì)。 素質(zhì)，就其本身講，有先天素質(zhì)、可能素質(zhì)和現(xiàn)實(shí)素質(zhì)。先天素質(zhì)指人的先天生理特點(diǎn)，主要指感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面，先天素質(zhì)是人心理發(fā)展的生理?xiàng)l件。可能素質(zhì)指人未來發(fā)展的可能性，也叫發(fā)展?jié)撃芑虬l(fā)展?jié)摿Α６F(xiàn)實(shí)素質(zhì)就是人在后天通過環(huán)境影響和教育訓(xùn)練所獲得的穩(wěn)定的、長(zhǎng)期發(fā)揮作用的基本品質(zhì)，包括人的思想、知識(shí)、身體、心理等。在這一層次上，人先天的、可能的素質(zhì)在外界環(huán)境和教育的作用下，通過內(nèi)化，成為人的一種穩(wěn)定的現(xiàn)實(shí)品質(zhì)。
把素質(zhì)的基本意義引用到教育領(lǐng)域，綜合起來就是人的“基本品質(zhì)”。它包含人在生理方面的基本品質(zhì)和人經(jīng)過“社會(huì)化”之后，作為社會(huì)人在心理意識(shí)方面表現(xiàn)出來的基本品質(zhì)。素質(zhì)是人的基本品質(zhì)，而素質(zhì)教育就是人的基本品質(zhì)教育。人在心理意識(shí)方面基本的品質(zhì)，主要包括人格、意志、情感、興趣、氣質(zhì)、思維、主體意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感、人生觀、價(jià)值觀、世界觀、道德觀、審美觀等。這些基本的品質(zhì)影響著一個(gè)人知識(shí)的獲取、能力的提高，決定著一個(gè)人如何做人、做事，能否充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性以及能否持續(xù)發(fā)展。所以，素質(zhì)是指人們從事活動(dòng)前所具有的“基本”的品質(zhì)，而“基本”是事物發(fā)展的根本或起點(diǎn)。唯有基本的，才是穩(wěn)定的、持久的，才具有普遍意義，也才能真正具有教育的現(xiàn)實(shí)意義和長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。
按照“素質(zhì)”的定義，“素質(zhì)教育”應(yīng)是以提升人的基本品質(zhì)，促進(jìn)人的全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展為目的的教育。素質(zhì)教育的主要任務(wù)是“提升人的基本品質(zhì)”，目標(biāo)是“實(shí)現(xiàn)人的全面、和諧、可持續(xù)的發(fā)展”，這和教育自身的理想是一致的。教育是寬泛的概念，而素質(zhì)教育像基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育、特殊教育一樣，并不是教育的全部，也不是教育的泛化。例如，我們還可以根據(jù)需要在教育一詞前加上其他限定詞，如傳統(tǒng)文化教育、師范教育、醫(yī)學(xué)教育等。而素質(zhì)教育與上述各類教育的不同在于：素質(zhì)教育更是一種教育思想、教育觀念。這種素質(zhì)教育或素質(zhì)教育思想，可以在不同的教育（如職業(yè)教育和英語教育）中得到實(shí)施和體現(xiàn)。素質(zhì)教育的內(nèi)涵與外延沒有加深與擴(kuò)展的必要，素質(zhì)教育就是人的基本品質(zhì)教育，這種教育自然就有其基礎(chǔ)性和普及性。
素質(zhì)教育的基礎(chǔ)性是指把為學(xué)生奠定良好的從業(yè)和求知基礎(chǔ)作為教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。素質(zhì)教育的基礎(chǔ)性是相對(duì)于專業(yè)（職業(yè)）性、定向性而言的。素質(zhì)教育所提供的是“基本素質(zhì)”而不是職業(yè)素質(zhì)或?qū)I(yè)素質(zhì)。一個(gè)人只有具備了良好的基本素質(zhì)，才有可能實(shí)現(xiàn)向較高層次的素質(zhì)或?qū)I(yè)素質(zhì)的“遷移”。如果把基礎(chǔ)教育限于職業(yè)的、定向的訓(xùn)練，就會(huì)使本來應(yīng)得到擴(kuò)大發(fā)展的可能性空間過早地停滯、萎縮，也就無法指望學(xué)生很好地應(yīng)付社會(huì)繁雜多變的“不確定性”。
素質(zhì)教育具有普及性。普及就是把教育的著眼點(diǎn)放在每一個(gè)社會(huì)公民基本素質(zhì)的提高上，沒有選拔和淘汰義務(wù)，也沒有創(chuàng)新的任務(wù)，素質(zhì)教育依照“機(jī)會(huì)均等”原則，為每個(gè)人的繼續(xù)發(fā)展提供最公平的前提條件。素質(zhì)教育的最終目標(biāo)是為未來的合格公民奠定素養(yǎng)基礎(chǔ)。在學(xué)校的素質(zhì)教育中，倡導(dǎo)尊重、發(fā)揮和完善學(xué)生的主體性。 素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存”，也要學(xué)會(huì)關(guān)心他們，學(xué)著做日后合格的公民。教師要著眼于培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我教育、自我發(fā)展的知識(shí)與能力，把重心放在啟迪心智、孕育潛力、增強(qiáng)后勁上來，正確處理知識(shí)和能力之間的關(guān)系。
有人認(rèn)為：素質(zhì)應(yīng)包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身心素質(zhì)。這個(gè)內(nèi)涵看起來很全面， 但仔細(xì)分析便可以看出，這個(gè)素質(zhì)內(nèi)涵說包括的內(nèi)容并不都是影響一個(gè)人一生的最基本的品質(zhì)。文化修養(yǎng)、業(yè)務(wù)能力是在個(gè)體基本品質(zhì)提升的基礎(chǔ)之上因人而異地、自主能動(dòng)地、有選擇地獲得的，并不具有普遍意義；而思想品德修養(yǎng)，也往往與政治聯(lián)系在一起，與信念、理想聯(lián)系在一起。所以，“素質(zhì)”應(yīng)是人的“基本品質(zhì)”。它指人在生理方面的基本品質(zhì)和人經(jīng)過“社會(huì)化”之后，作為社會(huì)人在心理意識(shí)方面表現(xiàn)出來的基本品質(zhì)；而上述的素質(zhì)內(nèi)涵說在很大程度上“豐富”或“提升”了素質(zhì)的內(nèi)涵意義，當(dāng)作為基本品質(zhì)對(duì)學(xué)生和全民提出時(shí)，在實(shí)踐中是難以做到的，也因此有了素質(zhì)教育的“老大難問題”。
“素質(zhì)教育是一個(gè)老問題、大問題、難問題。說是老問題，是因?yàn)閹资暌恢痹谂Γ恢睕]有完全解決；說是大問題，是因?yàn)樗P(guān)系到一代人的健康成長(zhǎng)和中華民族的未來；說是難問題，是因?yàn)樗粌H涉及教育工作的方方面面，更涉及文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)結(jié)構(gòu)、用人制度等方方面面。”多年來，素質(zhì)教育舉步維艱，一路坎坷，沒有明顯效果，與人們對(duì)素質(zhì)教育本質(zhì)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)有關(guān)。這個(gè)被“善意”拔高了素質(zhì)教育的本質(zhì)內(nèi)涵在操作層面上擱淺，也是必然。
二、素質(zhì)教育是對(duì)人的基本品質(zhì)的要求
社會(huì)由每一個(gè)個(gè)體組成，生活由每一天、每一秒組成，每一個(gè)社會(huì)人、每一個(gè)生命活動(dòng)都在體現(xiàn)著作為人的素質(zhì)。素質(zhì)教育，應(yīng)該是對(duì)每個(gè)人的基本品質(zhì)的要求：公民意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感、做人的基本道德規(guī)范和人格修養(yǎng)。
學(xué)校是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)部分，教育有自身的規(guī)律，它沒有必要也沒有義務(wù)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)完全匹配。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)魯?shù)撬固褂幸痪涿裕骸吧鐣?huì)變化得越快，大學(xué)這塊變化相對(duì)少、思想觀念相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)地就越有價(jià)值?！贝髮W(xué)不僅是為了解決現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題和適應(yīng)當(dāng)前需求設(shè)立的，大學(xué)還有更為重要的任務(wù)。它要傳授的是一代又一代學(xué)生一生都需要的最基本、最重要的思想、知識(shí)和方法，它要探求人類最有普遍意義和恒久價(jià)值的真理和學(xué)理，它更多地關(guān)注“應(yīng)當(dāng)怎樣”和理想境界，而不是實(shí)際的操作和現(xiàn)實(shí)的妥協(xié)方案。在當(dāng)前這個(gè)紛繁復(fù)雜的世界里，教育應(yīng)當(dāng)建起一道無形的籬笆，保持一種率真的勇氣和向善的本性。
《公民常識(shí)》一書的編者關(guān)瀾20年前這樣呼吁：“教育從來就是被當(dāng)作實(shí)現(xiàn)某個(gè)具體目標(biāo)的手段，而從來沒有人喊出過什么也不為，教育的目的，是為培養(yǎng)求真、求實(shí)、求善、求美的合格公民?！?關(guān)于教育的有為與無為不屬與本文討論的范疇，但是多年來，我們清楚地看到由于教育存在的弊端而造成受教育者所缺失的，正是這些最基本的品質(zhì)。 如今，中國社會(huì)需要人的基本品質(zhì)的輸入和不斷重申――素質(zhì)教育。
參考文獻(xiàn)：
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第2篇：教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)范文
關(guān)鍵詞:思想政治教育;本質(zhì)論;
一、思想政治教育的本源探索
思想政治教育既同人的思想、行為和人的發(fā)展有著直接的關(guān)系,而對(duì)于思想政治教育的本質(zhì)屬性,應(yīng)該以歷史發(fā)展的視角去認(rèn)識(shí)與理解。在對(duì)思想政治教育本源性進(jìn)行探索時(shí),思想政治教育,作為思想教育、政治教育、道德教育的總稱,作為人類的育德活動(dòng),是普遍存在的,只不過在不同時(shí)期、不同民族、不同國家概念不同而已。
筆者認(rèn)為,在非階級(jí)社會(huì),隨著原始意識(shí)和社會(huì)交往的形成,只不過是一種德性的萌生,而不是一種確切的思想政治教育的雛形。這種德性是維持原始社會(huì)的一切習(xí)慣。到了階級(jí)社會(huì),道德教育才與政治生活相聯(lián)系。西方進(jìn)入資本主義社會(huì)以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客觀和主觀因素的存在,沒有科學(xué)揭示人性特征與思想政治教育的本源。
二、關(guān)于思想政治教育本源性論述
馬克思主要從社會(huì)與人的實(shí)踐性本質(zhì)、人的社會(huì)性本質(zhì)和人的主觀能動(dòng)性來論述思想政治教育本源。以“實(shí)踐”作為根據(jù),科學(xué)揭示社會(huì)與人的需要的物質(zhì)與精神的根源,為思想政治教育的存在與發(fā)展提供了本源性論證。認(rèn)為,人既需要社會(huì)關(guān)系,又受制于社會(huì)關(guān)系。人的生存與發(fā)展既需要物質(zhì)的社會(huì)關(guān)系,也需要思想的社會(huì)關(guān)系。思想社會(huì)關(guān)系的需要與滿足,正是人的存在是一種有意識(shí)的、有思想的社會(huì)存在?？偠灾?關(guān)于思想政治教育普遍性思想認(rèn)為:人對(duì)思想、精神的需要,人對(duì)目標(biāo)、理想的追求,是思想政治教育賴以存在和發(fā)展的本源。
此外,認(rèn)為,思想政治教育的主要性質(zhì)就是實(shí)踐性和階級(jí)性。任何社會(huì)、國家根據(jù)自身發(fā)展特點(diǎn)都有自身的思想體系,歸根結(jié)底是由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑所決定的。屬于上層建筑領(lǐng)域的思想政治,堅(jiān)持一定的思想體系和思想的再生產(chǎn)和分配,就是要為一定得經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù),正如所說:“思想工作和政治工作,是完成經(jīng)濟(jì)工作和技術(shù)工作的保證,它們是為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)的”。
三、如何認(rèn)識(shí)思想政治教育的本質(zhì)
關(guān)于思想政治教育的本質(zhì),學(xué)界觀點(diǎn)紛呈。在階級(jí)社會(huì)中,階級(jí)性是思想政治教育的本質(zhì)。結(jié)合中國傳統(tǒng)文化與思想政治教育這一學(xué)科方向的教學(xué)與科研過程,明確思想政治教育的內(nèi)涵。通過對(duì)思想政治教育的任務(wù)深刻的認(rèn)識(shí),深刻認(rèn)識(shí)到我們目前思想政治教育的任務(wù)。
思想政治教育的本質(zhì)問題是思想政治教育學(xué)科的基本理論問題,它決定著思想政治教育的內(nèi)涵、范疇、功能、目標(biāo)、內(nèi)容及其發(fā)展方向等,也決定著思想政治教育的學(xué)科屬性。因此,認(rèn)識(shí)和把握思想政治教育的本質(zhì),對(duì)于深入開展思想政治教育理論研究和實(shí)踐探索具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。思想政治教育本質(zhì)規(guī)定與思想政治教育時(shí)代要求的關(guān)系。
其一,時(shí)展要求思想政治教育本質(zhì)的形態(tài)發(fā)展
所處時(shí)代不同,思想政治教育本質(zhì)的特點(diǎn)也就有所區(qū)別。就我國思想政治教育而言,改革開放以前,我國社會(huì)相對(duì)封閉、單一,意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域具有鮮明的一元化特點(diǎn),因而思想政治教育的意識(shí)形態(tài)性表現(xiàn)為一種“排他性的意識(shí)形態(tài)性”。隨著改革開放和社會(huì)多樣化、思想文化領(lǐng)域多元化趨勢(shì)的發(fā)展,思想政治教育的意識(shí)形態(tài)性日益表現(xiàn)為一種“兼容性的意識(shí)形態(tài)性”。也就是既要堅(jiān)持社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)地位,又要尊重、包容非意識(shí)形態(tài)性要求和吸收、借鑒其他意識(shí)形態(tài)中的合理性、普適性內(nèi)容。
其二,時(shí)展要求思想政治教育本質(zhì)的內(nèi)容發(fā)展
這主要是中國特色社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)形成和發(fā)展的要求。中國特色社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)除了具有階級(jí)性以外,解放和發(fā)展生產(chǎn)力、共同富裕、人的全面發(fā)展、社會(huì)和諧等已成為中國特色社會(huì)主義的本質(zhì)屬性。從思想政治教育本質(zhì)的角度講,就是開發(fā)人力資源、推進(jìn)人的精神生活和思想道德的全面發(fā)展、促進(jìn)人的和諧發(fā)展等。
因此要抓住思想政治教育的本質(zhì)問題,不要割斷思想政治教育的本質(zhì)規(guī)定與思想政治教育時(shí)代要求的關(guān)系,這正體現(xiàn)了中國化的時(shí)代特性要求。
四、思想政治教育的規(guī)律性
思想政治教育規(guī)律所揭示和反映的,是思想政治教育的本質(zhì)。思想政治教育學(xué)科建立以來,對(duì)思想政治教育基本規(guī)律的研究,存在一些不同的思路和觀點(diǎn)。把思想政治教育規(guī)律劃分出基本規(guī)律和具體規(guī)律的層次,并能揭示出各種規(guī)律之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成規(guī)律體系是可取的。
如果把思想政治教育基本規(guī)律和具體規(guī)律劃分出層次,二者之間應(yīng)該是相互貫穿的層次,在基本規(guī)律中體現(xiàn)具體規(guī)律,在具體規(guī)律中反映基本規(guī)律。認(rèn)識(shí)思想政治教育的規(guī)律,應(yīng)當(dāng)從它的復(fù)雜關(guān)系中,揭示其必然的、本質(zhì)的關(guān)系,不應(yīng)當(dāng)把思想政治教育的某一因素、準(zhǔn)則、任務(wù)等作為規(guī)律來研究。根據(jù)基本原理,社會(huì)存在與社會(huì)意識(shí)關(guān)系的理論,揭示一般思想形成發(fā)展的規(guī)律;能動(dòng)反映論和灌輸論,揭示了正確思想形成發(fā)展的規(guī)律。思想政治教育必須服從社會(huì)發(fā)展規(guī)律,要適應(yīng)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展,受經(jīng)濟(jì)制度、政治和社會(huì)意識(shí)形態(tài)的制約。思想政治教育服務(wù)社會(huì)發(fā)展,就是促進(jìn)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展。即思想政治教育是依附于時(shí)代任務(wù)而發(fā)展變化的。但是思想政治教育就失去了鮮明的獨(dú)立個(gè)性,以致在思想政治教育的開展過程中會(huì)有強(qiáng)制性的灌輸色彩。
參考文獻(xiàn):
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第3篇：教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)范文
對(duì)幾個(gè)關(guān)鍵詞的詮釋
內(nèi)涵：任何一個(gè)概念都必然涉及事物的兩個(gè)方面，一是概念所涉及的范圍，我們稱之為外延；一是概念所涉及的內(nèi)容，我們稱之為“內(nèi)涵”。內(nèi)涵是“一個(gè)概念所反映的事物的本質(zhì)屬性的總和。”(《現(xiàn)代漢語詞典》)本質(zhì)屬性就是事物之間質(zhì)的規(guī)定性，也就是此事物與彼事物的區(qū)別。教育與其他社會(huì)活動(dòng)的區(qū)別在哪里?就是它的教育性。因此，教育的本質(zhì)屬性就是教育性，是一定條件下社會(huì)個(gè)體的個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)體化的過程。教育是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，它的本質(zhì)屬性應(yīng)該由演繹這一現(xiàn)象的目的、行為、過程、對(duì)象、質(zhì)量等來體現(xiàn)。事物結(jié)構(gòu)化的特征可以使每一個(gè)組成元素再細(xì)化下去，形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，而這個(gè)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)就是本質(zhì)屬性的總和。中小學(xué)教育是教育的下位概念，因而中小學(xué)教育的內(nèi)涵又具有中小學(xué)的本質(zhì)屬性，它要打上中小學(xué)教育的目的、行為、過程、對(duì)象、質(zhì)量等網(wǎng)絡(luò)烙印。而浮現(xiàn)在表層的，是教學(xué)目的、對(duì)象、手段等元素以及它們之間的交互作用。這些交互作用的元素以及其交互狀態(tài)，就是我們稱之為的內(nèi)涵?！皟?nèi)涵式”則是一種形象的說法，本質(zhì)上是探究發(fā)展的路徑和方法，與“外延式”相對(duì)應(yīng)。
均衡：通俗地講，均衡就是相當(dāng)。耗散理論認(rèn)為，萬事萬物正是因?yàn)椴粩嗟卮蚱破胶獠⒃谛碌钠胶庵羞_(dá)到新的不平衡，才獲得了社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力。從這個(gè)意義上說，絕對(duì)的均衡是不存在的。美國著名的特許學(xué)校和教育券政策就是對(duì)教育不均衡的補(bǔ)救。
從教育的社會(huì)公共產(chǎn)品屬性上講，教育均衡發(fā)展首先意味著教育資源的均衡分配，包括社會(huì)總資源對(duì)教育的分配，其次是受教育者的教育權(quán)利保障以及教育民主與公平問題。下位地看，對(duì)辦學(xué)主體而言，教育的均衡發(fā)展，首先是要保證受教育者的基本教育權(quán)利和受到公平的對(duì)待；對(duì)教師而言，就是要讓每一個(gè)學(xué)生享受教育過程的公平。體現(xiàn)這一公平的最佳狀態(tài)，就是每一個(gè)學(xué)生基于自身的自主的、主動(dòng)的、健康的發(fā)展。
策略：根據(jù)形勢(shì)發(fā)展需要所采取的行動(dòng)方針與方式，就是策略，屬于方法論范疇。
在本文中，“策略”特指：根據(jù)區(qū)域中小學(xué)內(nèi)涵式均衡發(fā)展新階段的特點(diǎn)，所采取的、遵循教育發(fā)展規(guī)律，挖掘現(xiàn)有教育資源潛能，增強(qiáng)辦學(xué)主體內(nèi)生動(dòng)力，提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育科研方式、方法與路徑。
科研策略
如前所述，策略就是“根據(jù)形勢(shì)發(fā)展需要所采取的行動(dòng)方針與方式”，而行動(dòng)方針與方式的選擇需要針對(duì)不同對(duì)象、不同群體、不同階段和不同地域，才有切實(shí)性。沙坪壩區(qū)中小學(xué)教育科研具有一定的群眾基礎(chǔ)，區(qū)域內(nèi)教育文化積淀也較為深厚，因此，動(dòng)員群眾，開展田野研究，改進(jìn)科研管理，具有一定的可行性。應(yīng)然地說，要推進(jìn)一個(gè)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)走內(nèi)涵式發(fā)展道路，其科研策略應(yīng)該是混合型的。這里，僅舉其要領(lǐng)。
策略之一：課題引領(lǐng)。所謂課題引領(lǐng)就是堅(jiān)持“一個(gè)課題發(fā)展一所學(xué)校，一個(gè)課題培養(yǎng)一個(gè)團(tuán)隊(duì)，一個(gè)課題成就一名教師”的理念，以全國教育科學(xué)規(guī)劃課題為龍頭，市、區(qū)、校級(jí)課題為輔佐，緊緊圍繞中小學(xué)內(nèi)涵發(fā)展主題，動(dòng)員各方力量，整合各方資源，推進(jìn)區(qū)域內(nèi)涵式均衡發(fā)展的策略。如全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“區(qū)域性推進(jìn)義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的實(shí)踐研究”(課題批準(zhǔn)號(hào)：FFBog0702)就組織和動(dòng)員了區(qū)內(nèi)外六十余所中小學(xué)，開展教師隊(duì)伍專業(yè)化、課堂教學(xué)優(yōu)質(zhì)化和教學(xué)管理科學(xué)化研究，在區(qū)域教育內(nèi)涵式發(fā)展行動(dòng)中，起到了推波助瀾的作用。
策略之二：成長(zhǎng)科研。成長(zhǎng)科研是這樣一種科研：它以普通教師為主要對(duì)象，以個(gè)體或班組為研究主體，以課堂為主陣地，以“小、真、實(shí)、活”問題為研究?jī)?nèi)容，以行動(dòng)研究為主要研究手段，落腳在發(fā)展。它基于這樣的認(rèn)識(shí)：教師是教育的主體力量，沒有廣大教師的積極參與，任何改革都很難取得成功。內(nèi)涵式均衡發(fā)展要縮小學(xué)校之間、年級(jí)之間、班級(jí)之間、個(gè)體之間的差異，突出過程中個(gè)體的縱向發(fā)展和個(gè)性發(fā)展，就需要一線實(shí)踐者的主動(dòng)參與和智慧奉獻(xiàn)?！俺砷L(zhǎng)科研”就是要通過教師成長(zhǎng)課題引導(dǎo)廣大教師聚焦課堂，在問題中思考，在學(xué)習(xí)中行動(dòng)，在研修中成長(zhǎng)。具體做法是：通過專設(shè)區(qū)級(jí)“教師成長(zhǎng)課題”，簡(jiǎn)化申報(bào)、立項(xiàng)等程序，明確責(zé)權(quán)利，以學(xué)校管理為主體，寬進(jìn)嚴(yán)出，以成果論英雄。
與此相關(guān)聯(lián)的一個(gè)研究就是課題課的開發(fā)。課題課是對(duì)科研展示課的提煉和延伸，它具有一般學(xué)科課的特點(diǎn)，同時(shí)，又承擔(dān)了課題研究的探究功能，通過常規(guī)課堂來體現(xiàn)課題研究的基本思路、學(xué)術(shù)思想、已有的研究成果或問題。通過課題課，研究人員很容易發(fā)現(xiàn)研究中的問題，并因此采取相應(yīng)的改進(jìn)措施，適時(shí)調(diào)整跟進(jìn)策略，發(fā)揮了中小學(xué)科研對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用，對(duì)克服教學(xué)、科研“兩張皮”現(xiàn)象，具有重要的工具意義。
策略之三：田野研究。教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是社會(huì)文化活動(dòng)，借用人類學(xué)田野工作方式進(jìn)行教育的田野研究，有利于教師對(duì)課堂的觀察和改進(jìn)，尤其是角色互換與價(jià)值介入，有利于促進(jìn)課堂的民主。田野研究的價(jià)值主要體現(xiàn)在引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)換身份，轉(zhuǎn)變視角，審視來自教育現(xiàn)場(chǎng)的各種現(xiàn)象，從而參與到學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型中去。它的表現(xiàn)形式是以群眾性科研來展現(xiàn)的，如以教師為研究主體的市(區(qū))級(jí)課題、校級(jí)課題和上文提到的成長(zhǎng)科研課題，就是這種研究的載體，它具有覆蓋面廣，研究的問題細(xì)、小，教育教學(xué)難點(diǎn)、疑點(diǎn)突出，“在場(chǎng)”意蘊(yùn)強(qiáng)烈，理性感融的特點(diǎn)，親和，實(shí)感，娛樂，效率兼?zhèn)洌且环N值得中小學(xué)一線教師采用的研究方式。目前區(qū)域內(nèi)正在開展的“規(guī)范+特色”的研究，就是一種田野研究，從質(zhì)和量上推進(jìn)了區(qū)域教育的內(nèi)涵發(fā)展。
策略之四：規(guī)范精細(xì)管理。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)表達(dá)了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：好的制度能夠產(chǎn)生良好的社會(huì)效益與經(jīng)濟(jì)效益。管理就是把成文的、不成文的制度轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。而管理規(guī)范化、精細(xì)化是提高管理品質(zhì)，增進(jìn)管理效益的重要方略。區(qū)域性中小學(xué)教育科研管理一般是三維管理。這個(gè)系統(tǒng)包含了組織系統(tǒng)、目標(biāo)系統(tǒng)和方法系統(tǒng)三個(gè)維度。組織系統(tǒng)著眼于層級(jí)，分為區(qū)、校、課題組三個(gè)管理級(jí)次，側(cè)重于學(xué)術(shù)行政化管理；目標(biāo)系統(tǒng)主要著眼于課題的效能管理，如中期學(xué)術(shù)成果匯報(bào)會(huì)、課題課展示、研究報(bào)告及數(shù)量、等級(jí)等等。方法系統(tǒng)主要著眼于技術(shù)手段，如抽調(diào)研究報(bào)告，組織、網(wǎng)絡(luò)交流、論壇發(fā)帖，等等。要進(jìn)一步發(fā)揮科研在教師成長(zhǎng)、教學(xué)優(yōu)化、管理科學(xué)上的促進(jìn)作用，也有一個(gè)從外延向內(nèi)涵、從粗放型向精細(xì)型、從數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)化的過程，也就是內(nèi)涵發(fā)展的過程。管理的規(guī)范化、精細(xì)化是三維系統(tǒng)思想、方法的延伸，著眼于每一個(gè)研究個(gè)體或研究團(tuán)隊(duì)的潛能，是對(duì)內(nèi)涵式發(fā)展的隱性推進(jìn)。
結(jié)構(gòu)化處理是管理規(guī)范化、精細(xì)化的主要路徑，而研制和
實(shí)施各種量表則是管理的結(jié)構(gòu)化過程。
一是研制《沙坪壩區(qū)中小學(xué)教育科研督導(dǎo)評(píng)估量表(試行)》，改變學(xué)校教育科研評(píng)價(jià)方式。該量表從組織管理、科研活動(dòng)、科研成果、發(fā)展?fàn)顩r四個(gè)維度對(duì)學(xué)校進(jìn)行評(píng)估，把定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)，自我評(píng)價(jià)和專家評(píng)價(jià)結(jié)合起來，動(dòng)態(tài)反映學(xué)校教育科研對(duì)本校教育教學(xué)的促進(jìn)程度。二是開展教師課堂教學(xué)勝任力評(píng)價(jià)研究，從專業(yè)性向、專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)能力三個(gè)維度研究教師課堂教學(xué)勝任力構(gòu)成的基本要素、級(jí)次與核心能力點(diǎn)，引導(dǎo)教師遵守基本教學(xué)規(guī)則，激發(fā)其教學(xué)創(chuàng)造的沖動(dòng)。三是開展教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究，構(gòu)建具有本土特色的教師專業(yè)成長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教師專業(yè)成長(zhǎng)。四是開展區(qū)域性義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展水平監(jiān)測(cè)體系研究，構(gòu)建區(qū)屬義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展水平監(jiān)測(cè)體系，引導(dǎo)區(qū)域內(nèi)學(xué)校的整體優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。
價(jià)值及意義
所謂價(jià)值，就是客體符合主體的要求。當(dāng)你所選擇的行動(dòng)方式、方法對(duì)對(duì)象產(chǎn)生真正意義的時(shí)候，就具有了價(jià)值，反之，則沒有價(jià)值。課題引領(lǐng)、成長(zhǎng)科研、田野研究以及規(guī)范精細(xì)管理四大策略，分別從課題的組織動(dòng)員功能、認(rèn)識(shí)功能、附加值放大和管理職責(zé)四個(gè)角度去整合學(xué)校和教師資源，研究教育教學(xué)實(shí)踐問題，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，提高管理水平，從而使每一位受教育者都受到公平、公正、良好的教育，并因此獲得個(gè)體縱深的、個(gè)性化的發(fā)展。這是社會(huì)效益的體現(xiàn)，與教育均衡發(fā)展的國家意志一脈相承。
從哲學(xué)的一般原理出發(fā)，價(jià)值有社會(huì)價(jià)值和工具價(jià)值之分。工具價(jià)值是工具理性的體現(xiàn)。所謂“工具理性”，就是通過實(shí)踐的途徑確認(rèn)工具(手段)的有用性，從而追求事物的最大功效，實(shí)現(xiàn)為某一目的服務(wù)的企圖。從工具理性來看，四大策略也產(chǎn)生了效能。一是課題引領(lǐng)策略通過研究團(tuán)隊(duì)的組建、科研活動(dòng)的開展，參研教師內(nèi)在素質(zhì)尤其是教育科研素質(zhì)得到整體提升，動(dòng)手實(shí)踐能力得到提高，這可以從教師們?cè)诮虒W(xué)中的表現(xiàn)和論文的發(fā)表、研究報(bào)告的撰寫等行為中得到印證。二是成長(zhǎng)科研解決了參研教師的責(zé)權(quán)利，引導(dǎo)教師關(guān)注教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的原生態(tài)問題，既有助于提高教學(xué)質(zhì)量，又有助于教師研究生態(tài)化的形成，提高教學(xué)敏銳性和理性思考力。三是通過田野研究，引發(fā)大家對(duì)課堂原生態(tài)的高度關(guān)注，尤其是引導(dǎo)學(xué)校和教師轉(zhuǎn)變視角，認(rèn)真研究他們面前的教學(xué)文化，從而萌動(dòng)文化自覺。四是通過多種量表的構(gòu)建，整合、吸收、內(nèi)化了區(qū)域教育科研資源和實(shí)踐智慧，正在形成分層次、分類別、多元化、發(fā)展性評(píng)價(jià)系統(tǒng)。五是工具的開發(fā)遵循假設(shè)、收集資料、理性架構(gòu)、驗(yàn)證、修正、實(shí)驗(yàn)的科研路徑，這對(duì)以經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為主體的中小學(xué)教研人員來講，不僅僅是一種挑戰(zhàn)，同時(shí)也有利于克服中小學(xué)教育科研的盲目性和泛化，提高研究的科學(xué)性，增強(qiáng)可操作性，增進(jìn)實(shí)效性；也不僅僅只是具有實(shí)踐價(jià)值，問時(shí)也可能會(huì)有理論收獲。如果上述各種量表都能夠在實(shí)踐層面真正取得進(jìn)展，將是教育科研對(duì)區(qū)域教育均衡發(fā)展的實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)。
第4篇：教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)范文
1教育與體育本質(zhì)探究
1.1教育的歷史演變
要回答教育是什么，就不得不追溯歷史中教育產(chǎn)生的根源。我國最早出現(xiàn)教育的相關(guān)記載為《孟子盡心上》“得天下英才而教育之，三樂也”，與現(xiàn)在我們所理解的教育含義不同，這里的“教”是指教者的教和受教者的學(xué)，而“育”指的是受教者的改變。古人認(rèn)為，教育便是人為的對(duì)受教者的一種影響，使其想所預(yù)想的好的方面的變化。與此所相反的是，西方早期的教育含義并非如此，他們更傾向于認(rèn)為教育是一種“引導(dǎo)”，是教育者對(duì)受教者潛能的開發(fā)，注重學(xué)習(xí)者“人的能量”。到今天，人們就教育的理解也沒有達(dá)成一致的共識(shí)，因?yàn)檎驹诓煌慕嵌然蚴遣煌慕缍ǚ椒?，便?huì)有不一樣的結(jié)論，不同時(shí)代、不同文化背景中的人從各自的生存處境中表達(dá)他們對(duì)教育的理解與期望，而人類生存處境的變化必然導(dǎo)致人們對(duì)教育理解的變化，1978年至今全國學(xué)者提出的教育本質(zhì)觀點(diǎn)主要包括上層建筑說、生產(chǎn)力說、雙重屬性說、多重屬性說以及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說，在一定程度上促進(jìn)了對(duì)教育的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，但是這些認(rèn)識(shí)都把教育當(dāng)作是一種培養(yǎng)人的社會(huì)性活動(dòng)，從這個(gè)觀念出發(fā)，可以把教育分為廣義和狹義兩種概念。廣義的教育是指：有目的性的增強(qiáng)人的知識(shí)和技能、影響人思想，增強(qiáng)人體質(zhì)的社會(huì)活動(dòng)，飽含了人在社會(huì)各個(gè)階段，不論是家庭、學(xué)校、公司等所接受的教育。而狹義的教育，是指學(xué)校教育，是專門組織，并有目的培養(yǎng)人的教育，是為了滿足社會(huì)的需要，由統(tǒng)治階級(jí)來實(shí)行的教育。而本文所闡述的教育與體育的關(guān)系便是基于教育的狹義定義至上，探尋學(xué)校教育中的教育與體育。中國近代以來，學(xué)校教育經(jīng)歷了諸多發(fā)展改變，1840年后中國國門被打開，西方的教育思想進(jìn)入中國，并與傳統(tǒng)教育融合。從過去的私塾學(xué)堂到最早的京師大學(xué)堂，這些轉(zhuǎn)變就是教育思想演變的產(chǎn)物，也為中國近代以來的學(xué)校教育開辟先河。“素質(zhì)”從一開始提出就不僅指狹義的先天生理稟賦，而是具有豐富內(nèi)涵，包括生理層面、心理層面和社會(huì)文化層面的廣義概念。素質(zhì)教育關(guān)注的是人的發(fā)展，不同于以往的應(yīng)試教育以考試為目的的學(xué)習(xí)，要求更為全面，并提出德、智、體、美、勞的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。
1.2體育相關(guān)概念
體育并不是中國原有的本土詞匯，是從日本引進(jìn)的舶來品，但這并不表明古代中國沒有相關(guān)概念，民族傳統(tǒng)體育項(xiàng)目諸如少林武術(shù)等等就是最好的證明，思想層面上來看，古代儒家評(píng)價(jià)學(xué)生的“六藝”—“禮樂射御書數(shù)”，其中“射”與“御”所指就包含體育的成分。而在西方，古希臘奧林匹克盛會(huì)，羅馬角斗場(chǎng)是西方體育文化盛極一時(shí)的體現(xiàn)，早期的體育運(yùn)動(dòng)社會(huì)影響重大，它不僅具有娛樂功能、社交功能、更具備了充足的宗教意義及政治外交含義，但當(dāng)時(shí)多數(shù)人對(duì)體育認(rèn)識(shí)僅限于體育運(yùn)動(dòng)形式，體育概念依舊是模糊的。柏拉圖在其教育綱要中提到，音樂與體育的教育分別針對(duì)的是青少年的靈魂和身體，但這樣的表述依舊沒有給體育一個(gè)合適的概念解釋。近代在西方體育輸入中國之后，體育的概念開始得到深入研究，最初被日本人譯為“身體的教育”，這也說明在近代教育的認(rèn)識(shí)上，體育的概念才得以被關(guān)注。之后中國眾多學(xué)者開始從不同角度對(duì)體育做出概念上的解釋，其中以的《體育之研究》一文最為眾人所熟知。體育概念含混不清，由來已久，其原因無外乎以下幾點(diǎn)：首先是國際用語的混亂，其次是翻譯產(chǎn)生的混亂，然后是認(rèn)識(shí)上的本質(zhì)根源。立場(chǎng)不同，對(duì)體育的認(rèn)識(shí)也有所差別，當(dāng)前對(duì)體育的較為合理的概念定義為：體育是以身體練習(xí)為基本手段，改善自我身心，開發(fā)潛能的社會(huì)活動(dòng)。這個(gè)定義較為全面的概括了體育的各個(gè)方面，并得到了充分的支持和肯定。
2教育與體育關(guān)系探究
2.1學(xué)校教育的主要內(nèi)容—素質(zhì)教育
前文曾提到，教育的概念范圍包涵學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育等等多個(gè)方面。本文主要從學(xué)校教育系統(tǒng)的角度認(rèn)識(shí)體育，探討體育的范圍，就不會(huì)出現(xiàn)概念上的混亂，也能更好的認(rèn)識(shí)體育的教育作用。站在教育的角度來看，體育是一種以合目的性的身體活動(dòng)為根本手段，以強(qiáng)健身體為目的的教育。學(xué)校教育是人一生中接受知識(shí)教育、道德教育及其他教育的主要方式，其重要作用就不必再贅述。在提倡素質(zhì)教育的今天，學(xué)校的教育內(nèi)容必然要適應(yīng)社會(huì)的需要，人才培養(yǎng)應(yīng)該更具多樣化。依據(jù)素質(zhì)的分類構(gòu)成，素質(zhì)教育注重培育和提高學(xué)生的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、社會(huì)文化素質(zhì)，是使每個(gè)學(xué)生的素質(zhì)和個(gè)性盡可能達(dá)到結(jié)構(gòu)合理的、多層次的優(yōu)化發(fā)展。素質(zhì)教育建立在科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上，有關(guān)人全面發(fā)展的理論為其提供了主要依據(jù)，同時(shí)包含社會(huì)學(xué)，心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)，與以選拔人才為目標(biāo)的應(yīng)試教育不同，回歸人的本質(zhì)，謀求人的發(fā)展。
2.2素質(zhì)教育的基礎(chǔ)—體育教育
體育教育或稱體育教學(xué)，是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)教育。身體素質(zhì)是提高人的整體素質(zhì)和實(shí)現(xiàn)奮斗目標(biāo)的物質(zhì)基礎(chǔ)，身體素質(zhì)缺乏會(huì)在根本上對(duì)人的精神、情緒等造成負(fù)面影響。特別是在素質(zhì)教育中，健康的人首先應(yīng)該有一個(gè)健康的身體，才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)或工作。而體育教育的目標(biāo)正是對(duì)學(xué)生在實(shí)施素質(zhì)教育過程中，通過鍛煉增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，提高學(xué)生健康水平，培養(yǎng)學(xué)生掌握體育的基本知識(shí)，基本技術(shù)和基本技能；培養(yǎng)學(xué)生從事運(yùn)動(dòng)的意識(shí),興趣，習(xí)慣和能力，磨煉和培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)韌不拔的優(yōu)良品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展，為終身體育奠定良好的基礎(chǔ)。中小學(xué)階段是培養(yǎng)體育習(xí)慣和體育自信的主要時(shí)期，首先應(yīng)該明確，體育教學(xué)過程中的三個(gè)重要因素：第一，體育教師；第二，教學(xué)環(huán)境；第三，學(xué)生。了解教學(xué)過程每個(gè)環(huán)節(jié)，在各個(gè)階段發(fā)現(xiàn)問題，以便具有針對(duì)性的進(jìn)行教學(xué)改革。其次，改革的目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生的體育習(xí)慣，而不僅僅是技能教學(xué)。陳晴教授曾在《培養(yǎng)體育習(xí)慣是體育教師的天職》中談到：“良好的體育習(xí)慣一旦形成，則可受益終身，而壞習(xí)慣則貽害一生?？梢?，培養(yǎng)青少年的體育習(xí)慣是何等重要，而體育教師又是這項(xiàng)任務(wù)無可替代的主導(dǎo)者和踐行者”。并且認(rèn)為，要達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生良好的體育習(xí)慣的首要環(huán)節(jié)是“興趣導(dǎo)入”。所謂興趣導(dǎo)入，筆者認(rèn)為包括兩個(gè)方面，第一便是要給學(xué)生充分的選擇權(quán)利，人的身體條件各有不同，在體育學(xué)習(xí)之前，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況進(jìn)行選擇。第二體育教師要善于引導(dǎo)，興趣往往需要長(zhǎng)時(shí)間的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)過程中要給予學(xué)生充分的肯定，使學(xué)生建立自信才能在之后的學(xué)習(xí)中更具主動(dòng)性。體育教師作為培養(yǎng)學(xué)生體育習(xí)慣的主導(dǎo)者和踐行者，應(yīng)當(dāng)盡職盡責(zé)的去承擔(dān)自己應(yīng)有的責(zé)任，使學(xué)生懂得鍛煉身體和養(yǎng)成體育習(xí)慣的目的和意義，在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)關(guān)注到學(xué)生個(gè)體，特別是在中小學(xué)的體育教學(xué)中，體育習(xí)慣至關(guān)重要，有可能影響學(xué)生一生的體育活動(dòng)。
3結(jié)語
教育作為人類特有的活動(dòng)，根據(jù)社會(huì)的需求不斷發(fā)展，教育服務(wù)于人，人又改變教育。體育同教育一樣，同屬于人的社會(huì)文化活動(dòng)，對(duì)人具有塑造作用。為達(dá)到素質(zhì)教育的目標(biāo)，就應(yīng)當(dāng)明確在特定范圍內(nèi)的教育和體育關(guān)系。
作者：陳彥停 單位：湖南師范大學(xué)
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第5篇：教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)范文
1、堅(jiān)持以解放思想為主線，加快推動(dòng)開放創(chuàng)新，努力打造教育發(fā)展理論引擎
解放思想，實(shí)事求是是新時(shí)期改革發(fā)展的基礎(chǔ)，我們必須不斷地在解放思想中統(tǒng)一思想，根據(jù)變化了的形勢(shì)和不斷變化的實(shí)際，即你一不更新觀念，調(diào)整思維，當(dāng)前教育存在的問題既有體制性的，也有機(jī)制方面的，但歸結(jié)起來更多的是人為的因素，抱守殘缺，固步自封，得過且過，進(jìn)取性、創(chuàng)新性不足，在一定程度上成為教育改革發(fā)展的瓶頸，這就需要我們要大膽解放思想，勇于打破傳統(tǒng)的思維定勢(shì)。
2、要積極深化教育改革，全面推進(jìn)教育創(chuàng)新。發(fā)展是硬道理，科學(xué)發(fā)展的根本保證和動(dòng)力是改革創(chuàng)新。樹立和堅(jiān)持科學(xué)教育發(fā)展觀就要大膽革除阻礙教育發(fā)展的體制、機(jī)制弊端，積極深化教育體制、辦學(xué)體制改革和教育干部人事制度改革，全面推進(jìn)教育創(chuàng)新，不斷將教育事業(yè)推向前進(jìn)，更好的把廣大人民群眾的根本利益發(fā)展好。
第6篇：教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)范文
論文摘要：自由教育作為一種重要的教育思想，對(duì)世界范圍內(nèi)的教育理論與教育實(shí)踐產(chǎn)生了廣泛而深刻地影響?！白杂伞薄袄硇浴薄耙宰陨頌槟康摹薄盎A(chǔ)性與普遍性”是自由教育的基本精神，它既符合了人的本質(zhì)屬性和教育本質(zhì)，又反映了人與社會(huì)的內(nèi)在需求。本文通過對(duì)自由教育的歷史沿革及其本質(zhì)內(nèi)涵的研究與探討，從論及大學(xué)的保守性與現(xiàn)代社會(huì)適應(yīng)性中認(rèn)識(shí)到自由教育是守護(hù)大學(xué)根基的最佳選擇。
從古希臘到文藝復(fù)興時(shí)期以來的近代，再到現(xiàn)今，自由教育一直是西方教育的傳統(tǒng)之一，且對(duì)大學(xué)的教育產(chǎn)生了積極而深遠(yuǎn)的影響。這一古老的教育形式歷經(jīng)千年的社會(huì)變遷，其本身的含義也隨著時(shí)代的發(fā)展和教育環(huán)境的變化而注入了新的內(nèi)涵和氣息。自20世紀(jì)以來，高等教育由社會(huì)的邊緣走向社會(huì)的中心，自由教育因其蘊(yùn)含的基本精神保持著現(xiàn)實(shí)的延續(xù)和發(fā)展的根基，卻也因其保守的特色而遭受世人的質(zhì)疑。然而我們?nèi)圆浑y發(fā)現(xiàn)世界各國的高等教育的實(shí)踐中都有自由教育的影子，大學(xué)的天性具有自由教育的傾向，使得學(xué)界在為解決日益突出的高等教育根本性問題的過程中，溯及自由教育的本原以及呼喚自由教育的回歸成為了時(shí)代的選擇。
一、自由教育的源始
在西方教育史中，自由教育是大學(xué)教育思想和實(shí)踐的主要方向之一，對(duì)大學(xué)的教育思想產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。從自由教育的歷史發(fā)展過程來看，大致可以分為四個(gè)時(shí)期。
1.古希臘時(shí)期
早在公元前4世紀(jì)的古希臘，自由教育便已開始孕育和發(fā)展，經(jīng)由亞里士多德提出。亞里士多德認(rèn)為教育必須超越生存需要，培養(yǎng)人的自由能力，獲得自由公民的智慧和教育。他還提倡一種閑暇教育，在這種閑暇中，發(fā)展自己的理性，并且從中獲得內(nèi)在的愉悅快樂，達(dá)到人生的幸福境界。因此，自由教育的最初內(nèi)涵是：一種適合于自由人的教育，其主要目的：一是要促進(jìn)人的身體、道德和智慧的和諧發(fā)展；二是要促進(jìn)人的理性的充分發(fā)展，從而使人從愚昧和狹隘的束縛中解脫出來。為了達(dá)到這樣的目的，教育的內(nèi)容必須以自由學(xué)科為核心，應(yīng)避免單一的專門教育。
2.中世紀(jì)至文藝復(fù)興時(shí)期
古希臘的自由教育模式和精神通過被神學(xué)改造的“七藝”和柏拉圖、亞里士多德的思想進(jìn)入到了歐洲中世紀(jì)大學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)中，成為適應(yīng)近代以前知識(shí)形式的主流教育形式和正統(tǒng)思想。然而中世紀(jì)把人的理性、價(jià)值統(tǒng)統(tǒng)置于神學(xué)的陰影之下，脫離了古希臘自由教育為理性發(fā)展、人的價(jià)值提升而存在的宗旨，自由教育僅僅留下了一個(gè)縮影。直到文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義教育家對(duì)亞里士多德的“自由教育”重新闡釋，但他們所采用的方法多是研究過去各個(gè)時(shí)代的古典文學(xué)，使得自由教育概念有了一個(gè)重大改變:古典文學(xué)研究本身就相當(dāng)于自由教育，自由教育被賦予了人文教育或文科教育的含義。
3.近代以來
伴隨著自然科學(xué)的發(fā)展和科學(xué)教育的興起，近代自由教育的含義又有了一定的發(fā)展。特別是在19世紀(jì)，通過英國教育家赫胥黎的改造和發(fā)展，自由教育逐漸被賦予了“普通教育”或說是“通識(shí)教育”的含義。按照赫胥黎的學(xué)術(shù)思想，自由教育“就是在自然規(guī)律方面的智力訓(xùn)練，這種訓(xùn)練不僅包括了各種事物以及他們的力量，而且也包括了人類以及他們的各個(gè)方面，還包括了把感情和意志轉(zhuǎn)化成與那些規(guī)律協(xié)調(diào)一致的真誠熱愛的愿望。”[1]這樣的教育實(shí)質(zhì)上是一種普通教育，它力圖把人的教育同自然與社會(huì)的各種因素連接起來，從而在內(nèi)容上使其內(nèi)涵更廣泛與豐富，反映了科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步對(duì)人類生活各方面產(chǎn)生的巨大影響。
4.現(xiàn)今時(shí)代
到20世紀(jì)，順著人類對(duì)其自身、社會(huì)以及教育內(nèi)在本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深化，功利主義和實(shí)用主義的不斷挑戰(zhàn)，自由教育思想也在不斷變更和完善。美國20世紀(jì)著名教育家赫欽斯對(duì)當(dāng)時(shí)“自由教育”作此描述?！白杂山逃耸且环N理智的訓(xùn)練，而這種訓(xùn)練將使人在新的問題出現(xiàn)時(shí)有能力解決他們，在新的情況出現(xiàn)時(shí)能夠掌握它們，在新的需要出現(xiàn)時(shí)能夠滿足它們，并能改造環(huán)境，使它符合人類精神的抱負(fù)。”[2]同時(shí)，他強(qiáng)調(diào)大學(xué)之道首先在于所有不同系科、不同專業(yè)之間必須具有共同的精神文化基礎(chǔ)，應(yīng)該接受一種共同的教育，只有發(fā)展通識(shí)教育或共同教育才符合大學(xué)之道的思想，才能溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂。至此，自由教育因社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展變化，其概念內(nèi)涵也由傳統(tǒng)的自由教育完成了向現(xiàn)代通識(shí)教育的演變。
二、自由教育的本質(zhì)內(nèi)涵
自由教育又稱“普通教育”或是“通識(shí)教育”，是通過人的內(nèi)在本性的自由，打破某些不合理的律則和限度，使人真正成其為人，并帶來某種精神上的超越。因此，它意味著個(gè)體身心、道德和智慧的和諧發(fā)展，是一種天然的精英教育而不是大眾教育，是廣泛的普通教育，而不是偏狹的專門教育。在追溯自由教育歷史進(jìn)程中，我們不難發(fā)現(xiàn)自由教育無論在哪一方面進(jìn)行拓展和加深，但彼此在深層次意義上仍存在著一些共同的東西——“自由”“理性”“以知識(shí)本身為目的”“基礎(chǔ)性與普遍性”，它們始終是貫穿自由教育的基本內(nèi)核。
1.自由
自由一直以來都是人們?yōu)橹非蟮慕K極目標(biāo)，有著永恒的價(jià)值，而“自由”作為自由教育的核心概念，則理所當(dāng)然成為了其首要的精神歸依。自由是自由教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，從人身自由到理性自由再到心靈自由，教育旨在使人成為人，通過學(xué)習(xí)自由學(xué)科內(nèi)容以培養(yǎng)既有自由能力又有自由意識(shí)的人。同時(shí)，自由是自由教育的前提。教育的目的就在于培養(yǎng)人的“自由意志”，其任務(wù)則是幫助人解開束縛，真正實(shí)現(xiàn)人的精神自由。
2.理性
智慧及思維能力是人的獨(dú)特價(jià)值，即理性。充分運(yùn)用和發(fā)展理性才能實(shí)現(xiàn)真正自我的生活。而自由教育的主要目的就在于促進(jìn)人的理性的充分發(fā)展，并通過知識(shí)的積累來使人的整個(gè)生活得到有效而正確的指導(dǎo)。自由教育就其本身來講，是理性的開發(fā)或者說是理性文化的培養(yǎng)。它以真理為依據(jù)，因而具有一般實(shí)用教育或是科學(xué)教育所沒有的終極價(jià)值。
3.以知識(shí)本身為目的
為了尋求真正的自由，教育必須以知識(shí)本身為目的，為教育而教育。自由教育既然要實(shí)現(xiàn)真正的自由，就必然要求把它自身作為追求的唯一目的，堅(jiān)持自己的思想和主張并力求自身的完善。如果教育把其本身作為追求的終極目標(biāo)，而沒有任何其他的目的，那么教育也就真正地自由了。教育目的的實(shí)現(xiàn)具體而言是以知識(shí)追求為途徑的，因此可以認(rèn)為自由教育是以知識(shí)本身為目的，并借此滿足人的內(nèi)在精神需要，尤其是理性發(fā)展的需要。
4.基礎(chǔ)性與普遍性
從教育內(nèi)容來看，無論是“七藝”教育還是當(dāng)前的通識(shí)教育課程，都無不反映出自由教育對(duì)于基礎(chǔ)性與普遍性知識(shí)的重視。即使是專業(yè)教育，也需要以廣博而堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)為前提，基礎(chǔ)性與普遍性的知識(shí)能夠?yàn)樯鐣?huì)不同領(lǐng)域之間提供溝通和交流的共同平臺(tái)，同時(shí)也為個(gè)體將來的專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)打下根基。此外，在現(xiàn)代大眾教育的發(fā)展趨勢(shì)下，自由教育不再局限于貴族精英，而是成為了每個(gè)人都能平等享有的權(quán)利，于是被貼切地形容為普通教育。
三、還原與回歸：自由教育的使命
教育在本質(zhì)上是人的自我實(shí)現(xiàn)過程，是人從個(gè)體性邁向普遍性的過程，代表著人的自我實(shí)現(xiàn)和自我解放。自由教育思想是大學(xué)自誕生之初就實(shí)際存在的理念。在正常狀態(tài)下，大學(xué)有傾心于自由教育的天性，除非社會(huì)用強(qiáng)力泯滅它的這種天性。[3]這種直接從人出發(fā)的教育觀念，最終是最有利于科學(xué)、技術(shù)乃至整個(gè)人類社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的。
然而，從20世紀(jì)伊始，高等教育慢慢從社會(huì)邊緣向社會(huì)中心發(fā)展，社會(huì)分工及專業(yè)科類的細(xì)化，知識(shí)量的急劇增加，直接導(dǎo)致了現(xiàn)代社會(huì)的人們只能精通有限領(lǐng)域的知識(shí)，任何人都不可能成為通曉一切知識(shí)的百科全書式的人。于是，自由教育的思想逐漸式微，在21世紀(jì)的今天，無論是在歐洲各國還是在中國，都面臨著挑戰(zhàn)。
誠如布魯貝克所說：“大學(xué)確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在兩種主要的高等教育哲學(xué)，一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)?！盵4]高等教育在本質(zhì)上偏愛于價(jià)值自由的認(rèn)識(shí)論教育哲學(xué)，而現(xiàn)實(shí)卻更有利于政治論的教育哲學(xué)。解決兩種高等教育的對(duì)立與沖突實(shí)際上是要解決大學(xué)與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系問題，也就是大學(xué)自身的發(fā)展與在社會(huì)中的作用的關(guān)系的問題。如果大學(xué)遠(yuǎn)離社會(huì)現(xiàn)實(shí)，那么大學(xué)便失去了存在于現(xiàn)代社會(huì)之中的合法性；如果大學(xué)變?yōu)榧兇馍a(chǎn)知識(shí)和文憑的工廠，那么大學(xué)也會(huì)因?yàn)閱适Я霜?dú)特性而難以繼續(xù)生存。
在政治論盛行的今天，如何更好地在大學(xué)的保守性與適應(yīng)性這兩個(gè)不同的音符下奏出和諧的樂章，自由教育無疑是一劑良方。自由教育關(guān)注人文社會(huì)科學(xué)教育，關(guān)注著教育者精神層次的完善，這些方面恰恰是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)沖擊下的現(xiàn)代化教育相對(duì)缺乏的。在人類知識(shí)日益綜合化的狀況下，過于精細(xì)的專業(yè)分科已經(jīng)受到了實(shí)踐的和理論的雙重質(zhì)疑。追尋自由教育的腳步在客觀上有利于緩和學(xué)校教育職業(yè)化、專業(yè)化和實(shí)用化的不良傾向，且由于現(xiàn)代許多職業(yè)已滲入理論成分，專業(yè)人員需要盡可能廣泛地涉獵除專業(yè)涵養(yǎng)之外的文化，并且需要有個(gè)綜合性的了解。任何職業(yè)技術(shù)性知識(shí)和能力的獲得，都必須以一般的理解能力為基礎(chǔ)。倘若沒有起碼的理解能力，專業(yè)知識(shí)和能力也會(huì)如同無米之炊。而從各方實(shí)踐上也可以看出，自由教育與職業(yè)教育之間是可以和諧并存、相互支持的。自由教育與實(shí)用教育同樣具有有用性特征，使得自由教育與專業(yè)教育之間存在著統(tǒng)一和協(xié)調(diào)的共同基礎(chǔ)。
四、結(jié)束語
自由是教育始終不變的終極信仰和追求。自由教育這一傳統(tǒng)的教育思想雖歷經(jīng)時(shí)代的變革，卻因蘊(yùn)藏其中的基本精神而備受推崇。英國的大學(xué)教育模式能夠一直延續(xù)至今，也在一定程度上說明了大學(xué)之所以作為大學(xué)的一種真正的價(jià)值。當(dāng)代自由教育依然是為了自由的教育，大學(xué)“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，為自由而學(xué)術(shù)，為人本身而學(xué)術(shù)”的保守性特征將更有力地滲透并貫穿于整個(gè)高等教育體制。在自由教育與時(shí)代相交接的過程中，世界范圍內(nèi)的高等教育逐步轉(zhuǎn)變了先前過分強(qiáng)調(diào)職業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)教育的大學(xué)辦學(xué)政策，開始重視大學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)的全方位訓(xùn)練，注重文理科目融會(huì)貫通與交叉滲透。于是，自由教育以其內(nèi)在的自由精神特質(zhì)，實(shí)現(xiàn)自由人的教育順應(yīng)了人們對(duì)教育本位回歸的期望。
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第7篇：教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)范文
關(guān)鍵詞：學(xué)力；概念內(nèi)涵；概念發(fā)展
中圖分類號(hào)：G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2013）10-0011-03
作為專用詞語“學(xué)力”，在歷史的演進(jìn)中不斷地得到豐富與發(fā)展。學(xué)力概念的意蘊(yùn)也由日常走向科學(xué)，由一般走向特殊，學(xué)力概念的主體在現(xiàn)實(shí)中走向多元，在變化中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，在實(shí)踐中得到拓展。之所以認(rèn)為學(xué)力概念的科學(xué)使用與現(xiàn)代教育制度與教育形式相伴而行，原因有二：一是人們開始關(guān)注學(xué)力的本質(zhì)，分析學(xué)力的結(jié)構(gòu)；二是人們開始采用科學(xué)的測(cè)量方法來考量學(xué)力。
一、學(xué)力概念的意蘊(yùn)
關(guān)于學(xué)力是什么的本體論追問早在1918年的《婦女雜志》上就有“學(xué)力為人生第二天秉說”的闡述，認(rèn)為“天下孰是生而為賢人者亦孰是生而為豪杰者，率皆由學(xué)力而得之也。學(xué)力者所以輔天秉而不足，而天秉非限我之前進(jìn)也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此觀之，學(xué)力之有輔于天秉不亦大哉?！笨梢钥闯?，學(xué)力不是先天而得之，而是后天習(xí)得的，論述中充分強(qiáng)調(diào)了學(xué)力對(duì)人發(fā)展的價(jià)值及對(duì)學(xué)力本質(zhì)的初步認(rèn)識(shí)。
學(xué)力概念的使用盡管源于我國的唐宋時(shí)期，但這一概念卻沒能在中國的教育學(xué)話語中得到深入地研究。近年來，國內(nèi)關(guān)于“學(xué)力”的研究較多的是譯介和分析日本學(xué)者的研究成果，立足于本土的研究相對(duì)較少，而日本學(xué)者對(duì)“學(xué)力”概念有較為深入的研究和普遍應(yīng)用。
作為一種歷史的、社會(huì)的存在的“學(xué)力”，由于它受時(shí)代和社會(huì)對(duì)于教育的要求與期待所制約，并沒有成為大家統(tǒng)一認(rèn)可的概念，所以引發(fā)了學(xué)者們對(duì)“學(xué)力”概念的不同定義。
大致說來，學(xué)力概念有廣義與俠義之分。廣義而言，指借助學(xué)校教育所形成的能力，即借助學(xué)科教學(xué)和生活指導(dǎo)而形成起來的能力總體，它相對(duì)于在現(xiàn)實(shí)生活中所培養(yǎng)起來的生活能力的概念，是一種多少超越了狹隘的生活現(xiàn)實(shí)和生活實(shí)踐的更加抽象的能動(dòng)的能力。但是在實(shí)際的學(xué)力概念的運(yùn)用中，常常會(huì)縮小范疇；而從狹義上來說，則是指借助學(xué)科教學(xué)形成的能力。
諸多“學(xué)力”概念并存似乎顯得有點(diǎn)混亂，但究其原因是由于并沒有把“學(xué)力”（achievement）視為一種“基于學(xué)習(xí)的成就”的實(shí)體，而是視為“力”的功能了。進(jìn)而又把“力”（能力、權(quán)力）的功能視為學(xué)力的實(shí)體，從而助長(zhǎng)了圍繞“學(xué)力”概念的混亂[1]。這種混亂的定義背后并不是雜亂無章，而是多元多樣，相得益彰，從而加深人們對(duì)“學(xué)力”本質(zhì)的探討。日本關(guān)于“學(xué)力”的定義大致說來可以歸納為“能力總合說”、“教育目標(biāo)說”、“學(xué)業(yè)成績(jī)說”、“智慧能力說”[2]，每種學(xué)說或觀點(diǎn)都有其合理之處，亦有其不足之處。
鐘啟泉教授認(rèn)為，學(xué)力既非知識(shí)，亦非教育內(nèi)容；既非測(cè)驗(yàn)的得分，亦非入學(xué)考試的合格分?jǐn)?shù)；它屬于人的能力范疇，是人“活生生起作用的力量”，是主體的、實(shí)踐的人的能力的基礎(chǔ)部分。把學(xué)力的本質(zhì)作為人的能力來把握時(shí)，必須明確四個(gè)前提[3]：第一，學(xué)力是人通過后天學(xué)習(xí)獲得的。第二，它的媒介是人類的文化遺產(chǎn)的傳遞。第三，作為人的能力的學(xué)力，同學(xué)習(xí)主體的內(nèi)部條件和側(cè)面處于不可分割的關(guān)系之中，它是人在同各種能力、功能、特性的整體發(fā)展的有機(jī)聯(lián)系中形成的。第四，學(xué)力是在它的主體側(cè)面（學(xué)習(xí)主體的動(dòng)機(jī)、興趣、意識(shí)、主體性等）和客體側(cè)面（客體化了的教育內(nèi)容）的結(jié)合統(tǒng)整之中，作為“活生生起作用的力量”，作為主體的、實(shí)踐的人的能力而形成的。
我們可以充分肯定，學(xué)力的基本性質(zhì)是客體側(cè)面與主體側(cè)面的統(tǒng)一；外化與內(nèi)化的統(tǒng)一；適應(yīng)與創(chuàng)造的統(tǒng)一，它是基于學(xué)校教育之上，又是存在于學(xué)校教育之外的一種學(xué)習(xí)力、生存力與發(fā)展力，它既是教育目標(biāo)的根本要求，也是學(xué)業(yè)成績(jī)的體現(xiàn)（但不僅僅是學(xué)業(yè)成績(jī)本身），是內(nèi)化為主體素質(zhì)與實(shí)踐之中的無形的“力”。實(shí)際上學(xué)力與英語中的詞匯沒有直接對(duì)應(yīng)，而在日本較多的對(duì)應(yīng)為“achievement”，顯然這一對(duì)應(yīng)詞語不能涵蓋學(xué)力的意義。因?yàn)閷W(xué)力具有潛在性與遷移性。所以，用英語中的“capability”或“capacity”較為合適，但從學(xué)力的功能而言，它的確又是一種力量和權(quán)力，等同英語中的“power”。
二、學(xué)力概念的發(fā)展
學(xué)力概念從出現(xiàn)到使用，從日常走向科學(xué)，其內(nèi)涵不斷得到豐富與發(fā)展。學(xué)力內(nèi)容從單一強(qiáng)調(diào)知識(shí)為主的學(xué)業(yè)成績(jī)到以生存、發(fā)展、創(chuàng)造為核心的綜合素養(yǎng)；學(xué)力形態(tài)從基礎(chǔ)學(xué)力到發(fā)展學(xué)力呈現(xiàn)多樣化取向；學(xué)力主體從學(xué)生到教師逐步擴(kuò)展；學(xué)力形成原因由學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W校生活。
（一）學(xué)力內(nèi)容：從知識(shí)拓展到素養(yǎng)
學(xué)力內(nèi)容是學(xué)力構(gòu)成的基本元素，不同元素的相互統(tǒng)一共同構(gòu)筑了“學(xué)力”的概念大廈，其中以知識(shí)的客觀性、抽象性和體系性為核心的學(xué)力客體側(cè)面是學(xué)力存在的基礎(chǔ)性前提，是教育傳承與創(chuàng)新的出發(fā)點(diǎn)和歸宿之一。從學(xué)力概念的界定以及學(xué)力結(jié)構(gòu)的分析，可以看出學(xué)力內(nèi)容由知識(shí)為主導(dǎo)的學(xué)業(yè)成績(jī)說，逐步向教育目標(biāo)說、智慧能力說、能力綜合說的多樣性發(fā)展。
知識(shí)本身內(nèi)涵與外延的不斷變化是引起學(xué)力概念變化的一個(gè)根本原因。從夸美紐斯的“把一切知識(shí)教給一切人”的夢(mèng)想到斯賓塞的“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值”，再到阿普爾的“誰的知識(shí)最有價(jià)值”，歷經(jīng)了學(xué)校知識(shí)譜系的選擇性變革。其中，既蘊(yùn)藏了知識(shí)價(jià)值觀的變革（從培根的“知識(shí)就是力量”到福柯“知識(shí)就是權(quán)力”），又包含了知識(shí)性質(zhì)的變革（從培根的科學(xué)知識(shí)分類到賽蒂納的制造知識(shí)[4]）。知識(shí)不再僅具有純粹意義上的客觀性、中立性與絕對(duì)性，而賦予了知識(shí)的人文性、情境性與建構(gòu)性，波蘭尼的隱性知識(shí)論開啟了知識(shí)研究的新視域。知識(shí)內(nèi)涵的變化為學(xué)力內(nèi)容的變革提供了豐富的源泉。
知識(shí)論的深化研究雖然拓展了學(xué)力內(nèi)容，但也給學(xué)生學(xué)力的提升帶來困境與挑戰(zhàn)。在積極的意義上，學(xué)?？梢杂懈嗟闹R(shí)資源讓學(xué)生學(xué)習(xí)，可以有更多的方法讓學(xué)生采用，可以充分張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性去“揚(yáng)棄”知識(shí)，拓展素養(yǎng)。就消極的意義而言，可能會(huì)使學(xué)力內(nèi)容陷入無邊界的境地，甚至?xí)?dǎo)致“相對(duì)主義”的不確定情形。
無論知識(shí)內(nèi)涵怎么延伸與擴(kuò)展，學(xué)力內(nèi)容必然越來越走向綜合化，學(xué)力越來越能夠代表個(gè)人的綜合素養(yǎng)。很顯然，傳統(tǒng)意義上的知識(shí)觀已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)時(shí)代的需求，不能僅以此再代表學(xué)力的本質(zhì)了。
（二）學(xué)力形態(tài)：從基礎(chǔ)學(xué)力拓展到發(fā)展學(xué)力
學(xué)力形態(tài)是指通過學(xué)力內(nèi)容元素間的相互作用而在不同場(chǎng)域中表現(xiàn)出來的學(xué)力功能樣態(tài)。學(xué)力形態(tài)的概念引用不是分割學(xué)力內(nèi)在元素的整體和整合關(guān)系，而是特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)力在具體情形中的價(jià)值取向和功能定位。
關(guān)于學(xué)力形態(tài)的區(qū)分最基本的莫過于佐野良五郎的基礎(chǔ)學(xué)力與發(fā)展學(xué)力之分，在此基礎(chǔ)上國內(nèi)學(xué)者把學(xué)力形態(tài)劃分得更為詳細(xì)，即：生存學(xué)力、課業(yè)學(xué)力、專業(yè)學(xué)力、實(shí)踐學(xué)力、趣味學(xué)力等[5]。鐘啟泉先生依據(jù)古典認(rèn)識(shí)論中的“感性”、“悟性”與“理性”將學(xué)力區(qū)分為：直覺型學(xué)力、考察型學(xué)力和洞察型學(xué)力[6]16-19。袁運(yùn)開先生將學(xué)力分為：基礎(chǔ)學(xué)力、發(fā)展性學(xué)力與創(chuàng)造性學(xué)力。學(xué)力論爭(zhēng)中無可繞開的就是對(duì)“基礎(chǔ)學(xué)力”問題的討論，故而，基礎(chǔ)學(xué)力構(gòu)成了學(xué)力形態(tài)的最根本和原初狀態(tài)?！盎A(chǔ)學(xué)力”的內(nèi)涵是后一階段學(xué)力形成的“學(xué)力”，經(jīng)歷了從各門學(xué)科培養(yǎng)的學(xué)力到構(gòu)成一般學(xué)力的基礎(chǔ)知識(shí)、理解、技能等。無論是西方20世紀(jì)50年代后的“回歸基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，還是我國的20世紀(jì)80年代以來的“加強(qiáng)雙基”，都從不同的角度闡釋了“基礎(chǔ)學(xué)力”的重要價(jià)值。
如果說“基礎(chǔ)學(xué)力”概念的提出是“知識(shí)授受”下的觀念延伸的話，那么生存學(xué)力、發(fā)展學(xué)力則是社會(huì)和學(xué)校深刻變革的直接反應(yīng)。1996年7月19日日本發(fā)表的咨詢報(bào)告《展望21世紀(jì)我國教育應(yīng)有狀態(tài)》提出了在“輕松寬?！敝信囵B(yǎng)“生存能力”的教育改革理念。它認(rèn)為，現(xiàn)在的日本學(xué)生沒有閑暇時(shí)間，生活忙忙碌碌，因而主張給學(xué)生創(chuàng)造輕松寬裕的學(xué)習(xí)環(huán)境。它所提出的生存能力包括三點(diǎn)：（1）無論社會(huì)怎樣變化，都能自己發(fā)現(xiàn)課題、自學(xué)、獨(dú)立思考、自主地做出判斷并行動(dòng)、更好地解決問題的素質(zhì)和能力；（2）不斷地律己、與他人相協(xié)調(diào)、同情他人之心、感動(dòng)之心等豐富的人性；（3）茁壯成長(zhǎng)所不可缺少的健康和體力[7]。可見對(duì)生存學(xué)力的關(guān)注已經(jīng)成為日本學(xué)習(xí)指導(dǎo)的核心理念。作為發(fā)展的“未來學(xué)力”論正成為現(xiàn)在基礎(chǔ)學(xué)力論的主流。知名的未來學(xué)家阿爾溫·托夫勒認(rèn)為“未來學(xué)力”就是能夠有效地使用已有知識(shí)，能夠適應(yīng)需要獲得必要的信息的能力，具有創(chuàng)造力[6]16-19。
學(xué)力形態(tài)的多樣性是學(xué)力內(nèi)涵豐富性的直接映照，學(xué)力形態(tài)與學(xué)力內(nèi)涵之關(guān)系是形式與內(nèi)容，現(xiàn)象與本質(zhì)的具體體現(xiàn)。因而，在分析學(xué)力問題時(shí)應(yīng)該把握現(xiàn)象背后的本質(zhì)。
（三）學(xué)力主體：從學(xué)生拓展到教師
當(dāng)我們思考學(xué)力概念時(shí)，無可回避的問題就是“學(xué)力是誰的學(xué)力”，即是關(guān)于學(xué)力“主體”的問題。日本及國際研究更多關(guān)注的學(xué)力主體是“學(xué)生”，是對(duì)作為學(xué)習(xí)主體的人的學(xué)力研究。而我國古代“學(xué)力”一詞的出現(xiàn)到當(dāng)今“學(xué)力”概念的使用，沒有僅僅局限在“學(xué)生”身上。在古代，“學(xué)力”意指學(xué)問造詣，基本上與學(xué)生沒有必然聯(lián)系，而現(xiàn)在研究雖然重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)力，但教師學(xué)力也不斷受到研究者的關(guān)注。
崔相錄先生在1994年第2期的《教育研究與實(shí)驗(yàn)》上就明確提出，中小學(xué)教師學(xué)力和專業(yè)水平亟待提高。1983年錢夢(mèng)龍先生在給一位青年教師的回信中明確提出了“學(xué)歷≠學(xué)力”。隨后，關(guān)于教師學(xué)力研究的文章不斷出現(xiàn)，如楊玉相的《教師創(chuàng)造性學(xué)力芻議》，周正懷的《教師繼續(xù)教育：學(xué)歷與學(xué)力孰重》，冉隆平的《論現(xiàn)代學(xué)力觀下的中職教師發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力培養(yǎng)》，吳舉宏的《教師群體學(xué)力低落的原因分析》等。雖然現(xiàn)在關(guān)于“學(xué)力”研究的主流定位在“學(xué)生”上，相對(duì)于此，關(guān)于“教師學(xué)力”研究顯得少而又少，但是“教師學(xué)力”研究應(yīng)該處于與“學(xué)生學(xué)力”研究同等重要的地位?？上驳氖牵處煂W(xué)力已開始進(jìn)入研究者的視野，逐漸成為研究的另一個(gè)重要領(lǐng)域。
學(xué)力主體研究的發(fā)展，不是削弱了對(duì)學(xué)生學(xué)力的關(guān)注，而是從專注“教師學(xué)力”的角度深化學(xué)生學(xué)力研究，這一拓展充分體現(xiàn)了教育旨在促進(jìn)學(xué)生主體發(fā)展的本質(zhì)。與此同時(shí)，我們絕對(duì)不能削弱“教師學(xué)力”的研究?jī)r(jià)值，沒有教師學(xué)力提升，就不會(huì)有學(xué)生學(xué)力的發(fā)展，所以，學(xué)力主體研究從“學(xué)生”拓展到“教師”是教育實(shí)踐與理論無可回避的問題。
（四）學(xué)力形成：從學(xué)科教學(xué)拓展到學(xué)校生活
學(xué)力形成的概念視角是諸多“學(xué)力”概念界定的基本方法之一。無形中都會(huì)根據(jù)學(xué)力的形成去判定。如勝田守一的界定（學(xué)力是通過學(xué)校教育而在學(xué)生身上所形成的各種能力的總和，它是由認(rèn)識(shí)能力、感應(yīng)表現(xiàn)能力、勞動(dòng)能力和社會(huì)能力所構(gòu)成。因此，學(xué)力又叫做“學(xué)校的能力”）、小川太郎的界定（學(xué)力僅僅是通過教學(xué)活動(dòng)而形成的智慧能力）和木下繁彌的界定（學(xué)力是學(xué)習(xí)學(xué)科教材的結(jié)果，表現(xiàn)為外顯化的學(xué)業(yè)成就，即知識(shí)與技術(shù)；同時(shí)也是在掌握知識(shí)的過程中所獲得的學(xué)習(xí)潛力，即學(xué)習(xí)方法、科學(xué)方法、探究能力等）。
學(xué)力形成與對(duì)學(xué)力概念的理解有著直接的聯(lián)系。狹義的學(xué)力觀則認(rèn)為通過學(xué)科教學(xué)形成的能力才謂之“學(xué)力”，是與在生活現(xiàn)實(shí)中培養(yǎng)起來的能力即生活能力相對(duì)應(yīng)的一種概念。從廣義而言，凡是借助學(xué)校教育所形成的能力就是“學(xué)力”。如果把學(xué)校教育分為學(xué)科教學(xué)和生活指導(dǎo)，那么通過學(xué)科教學(xué)及生活指導(dǎo)而形成的能力總體便是“學(xué)力”。
就目前及未來發(fā)展情況來看，狹義的“學(xué)力”觀遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能解釋學(xué)生學(xué)力形成的多樣化因素，尤其是隨著綜合實(shí)踐課程的實(shí)施，學(xué)校教育生活甚至社會(huì)教育生活也成為了學(xué)生學(xué)力形成的重要組成部分。所以，學(xué)力形成途徑由學(xué)科教學(xué)拓展到學(xué)校教育生活是教育發(fā)展的必然，但我們決不可因此而忽視或弱化學(xué)科教學(xué)的功能，或者泛化學(xué)校教育生活的作用，只能肯定學(xué)力形成是多因素相互作用的結(jié)果。
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第8篇：教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)范文
一.語用學(xué)的內(nèi)涵特征
語用學(xué)是語言學(xué)各分支中一個(gè)以語言意義為研究對(duì)象的新興學(xué)科領(lǐng)域，是專門研究語言的理解和使用的學(xué)問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。語用學(xué)因其本身的目的性和價(jià)值性而不同于語法研究，它是關(guān)于人類語言本身的研究。在語言的使用中，說話人往往并不是單純地要表達(dá)語言成分和符號(hào)單位的靜態(tài)意義，聽話人通常要通過一系列心理推斷，去理解說話人的實(shí)際意圖。要做到真正理解和恰當(dāng)使用一門語言，僅僅懂得構(gòu)成這門語言的發(fā)音、詞匯和語法是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。
語用學(xué)的另一核心概念就是意義。何兆熊先生在他的語用學(xué)概要一書中指出：“在眾多的語用學(xué)定義中，有兩個(gè)概念是十分基本的，一個(gè)是意義，另一個(gè)是語境。”從發(fā)展的觀點(diǎn)看，語用學(xué)的崛起是語義研究的發(fā)展和延伸的結(jié)果，因此可以說語用學(xué)是一種對(duì)意義的研究。但語用學(xué)所研究的意義不同于形式語義學(xué)所研究的意義，它所研究的是語言在一定的語境中使用時(shí)體現(xiàn)出來的具體意義。由此可知，語境對(duì)意義的作用在語用學(xué)研究中十分重要。
二.語用學(xué)的應(yīng)用意義
1.應(yīng)用語用學(xué)，切中了語文課程性質(zhì)。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性，是語文課程的基本特點(diǎn)。”語文課程這種的特質(zhì)，首先是與語用學(xué)科有著天然契合的，因?yàn)?ldquo;語用學(xué)研究在不同語境中話語意義的恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)和準(zhǔn)確的理解，尋找并確立使話語意義得以恰當(dāng)表達(dá)和準(zhǔn)確理解的基本原則和準(zhǔn)則”。教師在語文課上要著眼于語用教語文，學(xué)生在語文課上要著眼于語用學(xué)語文，使語文課的教學(xué)過程切實(shí)成為訓(xùn)練語言文字運(yùn)用的過程，引導(dǎo)學(xué)生和語言文字親密接觸，和語言文字構(gòu)成的文本對(duì)話，讓學(xué)生在聞不到字里行間穿行，品味語言、體味文字，學(xué)會(huì)語言文字運(yùn)用。因此，語文教學(xué)要以語用為宗旨，將語言文字運(yùn)用作為語文教學(xué)的基本立足點(diǎn)，把訓(xùn)練學(xué)生語言文字的技能和提高學(xué)生語言文字素養(yǎng)作為語文課程的基本目標(biāo)和任務(wù)。
2.應(yīng)用語用學(xué)，才能落實(shí)本真語文教學(xué)思想。關(guān)于真語文的討論，核心的問題是：何為真，何為假？過去的討論似乎主要是在一些現(xiàn)象的描述上。近段時(shí)間，一些專家學(xué)者在真語文的討論中引入語用學(xué)，提出“語用教育觀”，以期推動(dòng)真語文討論向縱深發(fā)展。這種可以稱之為“語用學(xué)轉(zhuǎn)向”的立論視角突破了操作規(guī)程的層次，是真語文討論的重要推進(jìn)。
所謂本真語文，就是指語文教學(xué)要顯示出語文的本質(zhì)屬性。其特點(diǎn)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：
一是本真語文以語言為核心。這一點(diǎn)是針對(duì)我國語文教育存在的本體迷失和泛語文教學(xué)而言的。呼吁語文要緊緊抓住語言的韁繩，語文要回到語文的路上，要有語言味。離開語言教語文，是語文教育“自我放逐”和“自我異化”。語言文字的訓(xùn)練如果恰當(dāng)了，是語文“綜合性”與“人文性”的自然體現(xiàn)，如果走過了，就有可能導(dǎo)致“泛語文”、“非語文”的發(fā)生，一不小心就“荒了自己的地，種了別人的田”。真語文對(duì)“語言本位”的強(qiáng)調(diào)，其實(shí)是我國語文教育本體覺醒的自然訴求，是語文教育“語言專門化”的表現(xiàn)。
二是真語文以語文活動(dòng)為主體。“語文活動(dòng)”指的應(yīng)該是運(yùn)用語言文字的一切行為，它包括聽說讀寫各種外顯的語言行為，也應(yīng)該包括思考這樣內(nèi)隱的語言行為。語文活動(dòng)是語言學(xué)習(xí)實(shí)踐性的體現(xiàn)。以語言活動(dòng)為主體，不僅可以確保語文的實(shí)踐特性，也是語文教學(xué)規(guī)律的內(nèi)在要求，因?yàn)檎Z言要在反復(fù)應(yīng)用的過程中才能學(xué)會(huì)、熟練。
三是真語文以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的。這一點(diǎn)與新課標(biāo)中的“語文素養(yǎng)”概念基本一致。語文素養(yǎng)指學(xué)生在語文方面表現(xiàn)觸動(dòng)、比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時(shí)展要求的學(xué)識(shí)、能力、特藝和情感態(tài)度價(jià)值觀。
語文教育本質(zhì)上是一種語用教育，其語用的基本取向是培養(yǎng)學(xué)生的語用能力和語用素養(yǎng)。需要指出的是，語用教育并非單純強(qiáng)調(diào)語言使用的技術(shù)性，片面進(jìn)行語言技巧訓(xùn)練，而是主張?jiān)谡Z用教育中讓學(xué)生品味、體悟漢語言的內(nèi)蘊(yùn)，吸取漢語言特有的文化營(yíng)養(yǎng)，用漢語言特有的形象性、情感性、詩意性、審美性、象征性等豐厚內(nèi)質(zhì)，陶冶學(xué)生的情感與心靈，洗練學(xué)生的精神與人格。
第9篇：教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)范文
以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為教育使命的全新教育體制，對(duì)于音樂教育專業(yè)教育所應(yīng)該具備與行使的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，要求我們必須對(duì)適應(yīng)社會(huì)需求以及音樂教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格要求的“雙基”有正確的理解、認(rèn)識(shí)與定位。伴隨著教育體制改革步伐的不斷深入，從思想認(rèn)知的深處音樂教育理論與實(shí)踐者將“雙基”實(shí)施賦予了新的期待，給出一個(gè)更為豐富的內(nèi)涵和時(shí)代意義的新功能與價(jià)值。音樂教育基本理論知識(shí)與基本技能伴隨著時(shí)代的發(fā)展、人才的需求以及社會(huì)職位的需要而不斷適應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)。我們不能夠?qū)ⅰ半p基”定格在最初所理解意義上的音樂教育表層基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，當(dāng)新的教育使命賦予了音樂教育專業(yè)新的使命是，他的“雙基”功能與內(nèi)容也隨之有了新的變化和更高的要求。因此，從新課程改革為基點(diǎn)的音樂教育課程，進(jìn)一步厘定了“雙基”的內(nèi)涵以及重新確定了在終身教育過程中，我們必須重視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)習(xí)，并為一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。
二“、雙基”在音樂教育專業(yè)課程中的地位
在音樂教育專業(yè)課程設(shè)置過程中，強(qiáng)調(diào)“雙基”的重要地位是鞏固與強(qiáng)化音樂教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)技能與基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的重要方面，但也不是教條的偏重于“雙基”的實(shí)施。音樂教育專業(yè)課程構(gòu)架中，既要考慮到對(duì)學(xué)生知識(shí)以及能力的綜合性培養(yǎng)，又要照顧到個(gè)性的發(fā)揮與因材施教。不能夠因?yàn)樽⒅亓嘶A(chǔ)理論與基本技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)就忽視了其他知識(shí)結(jié)構(gòu)的滲透。每一個(gè)方面都不能走極端，要權(quán)衡好每一個(gè)課程模塊之間的關(guān)系。重視結(jié)論的同時(shí)也要重視教育過程，要注重對(duì)學(xué)生知識(shí)體驗(yàn)的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神，注重課程建設(shè)的價(jià)值與意義。
1.“雙基”在音樂教育專業(yè)課程中的規(guī)約性教育者認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)是進(jìn)行基礎(chǔ)理論與基本技能訓(xùn)練的目的，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的有效途徑。由此，在進(jìn)行課程建設(shè)中，傳統(tǒng)意義上的“講授新課”環(huán)節(jié)提倡變更為“主題探究”環(huán)節(jié)。在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論講授的過程中，更加重視的是講授的過程，是學(xué)生參與教學(xué)的過程，更是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)研究問題、探究問題、解決問題的能力。這是一種文化能力上的規(guī)約性，強(qiáng)調(diào)在雙基實(shí)施過程中，是一個(gè)全方位的過程，而不是單方面的知識(shí)講授。是一個(gè)多元化的過程，而非原始意義的拼湊?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》提出了關(guān)于“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”，這就需要我們積極地處理好“雙基”訓(xùn)練與形成“主動(dòng)學(xué)習(xí)”之間的關(guān)系問題。“授人以魚，不如授人以漁”就是這個(gè)道理，在基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，要想辦法讓學(xué)生通過對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的學(xué)習(xí)，建立良好的、積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，能夠形成可持續(xù)學(xué)習(xí)的能力，通過課程建設(shè)的歸約性，使雙基成為音樂教育專業(yè)課程建設(shè)中既有“基礎(chǔ)性”又有“能力性”的雙面。事實(shí)表明，這種高層面的雙基訓(xùn)練與教育比以往單一的基礎(chǔ)知識(shí)與技術(shù)能力培養(yǎng)具有更高的挑戰(zhàn)性，需要音樂教育工作者付出更多的努力與思考，才能夠在不斷的實(shí)踐中形成科學(xué)、良性的雙基教育循環(huán)體系。
2.構(gòu)架在音樂教育專業(yè)課程文化層面的雙基認(rèn)知音樂教育專業(yè)課程價(jià)值取向的核心是音樂基礎(chǔ)理論與技能教育的扎實(shí)性與多元性，通過課程落實(shí)與實(shí)施，使這種價(jià)值性在某種程度上不僅僅體現(xiàn)音樂理論與基礎(chǔ)技術(shù)內(nèi)涵，也反映出課程的價(jià)值取向，從一定內(nèi)容上體現(xiàn)了時(shí)代與社會(huì)需求的本質(zhì)性與課程精髓。當(dāng)然，不可回避的是在音樂教育專業(yè)課程建設(shè)過程中，“雙基”的培養(yǎng)與實(shí)施也有其更迭演變。盡管音樂教育專業(yè)課程價(jià)值取向本身作為一種價(jià)值活動(dòng)的主體過程，但它的內(nèi)隱性變化與內(nèi)容上的拓展都必須在一定的社會(huì)與文化層面上的規(guī)約，不能夠脫離社會(huì)與歷史而進(jìn)行空想理念上的構(gòu)架。從文化角度對(duì)音樂教育專業(yè)課程價(jià)值取向的核心要素“雙基”進(jìn)行縱向分析，從音樂教育專業(yè)課程建設(shè)上來看將極大促進(jìn)課程建設(shè)本身改革的深化。學(xué)生獲取音樂教育專業(yè)基礎(chǔ)理論與基本技能的過程從課程本質(zhì)上講就是個(gè)性化學(xué)習(xí)的過程，在音樂教育專業(yè)課程實(shí)施“雙基”的過程中，必須要解決統(tǒng)一性與個(gè)性發(fā)展之間的關(guān)系；音樂基礎(chǔ)理論知識(shí)與學(xué)科綜合知識(shí)構(gòu)建之間的關(guān)系；學(xué)生音樂理論學(xué)習(xí)與技能實(shí)踐之間的關(guān)系；知識(shí)學(xué)習(xí)過程培養(yǎng)與興趣培養(yǎng)之間的關(guān)系；德智體美全面發(fā)展與充滿人文關(guān)懷與文化價(jià)值取向之間的關(guān)系。
三“、雙基”在音樂教育專業(yè)課程中的價(jià)值取向
縱觀文化開放后的音樂教育專業(yè)課程內(nèi)涵建設(shè)，音樂教育課程改革邁出的每一步都為文化的進(jìn)程提供了堅(jiān)實(shí)的步伐。理性地提出在音樂教育專業(yè)課程建設(shè)中重視基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)理論的實(shí)施，即“雙基”的實(shí)踐，對(duì)于音樂教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的合理配置與教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)厘定都是一種具有人才培養(yǎng)社會(huì)適應(yīng)性的調(diào)整與擺布。存在差異的同時(shí)，必定會(huì)有共同的認(rèn)知，即強(qiáng)化“雙基”的作用，對(duì)于人才培養(yǎng)尤其是音樂教育專業(yè)課程的建設(shè)具有相當(dāng)?shù)囊饬x。當(dāng)下，音樂教育專業(yè)課程從人文課程設(shè)置、通識(shí)課程設(shè)置、基礎(chǔ)理論與史論課程設(shè)置、專業(yè)與專業(yè)主干課程設(shè)置到多元化、綜合性、開放性的選修課程建設(shè)，都尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，體現(xiàn)“雙基”教育實(shí)施的根本，將音樂教育專業(yè)課程設(shè)置置于社會(huì)需求的復(fù)合型高級(jí)專門人才的大環(huán)境中，清晰地界定音樂教育專業(yè)課程建設(shè)的本質(zhì)問題與屬性。這種屬性將為21世紀(jì)“雙基”在音樂教育專業(yè)課程中的價(jià)值取向提供更為自覺的文化意義。我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，是對(duì)于音樂教育專業(yè)課程建設(shè)更為宏觀的價(jià)值性指導(dǎo)，需要清醒地認(rèn)知音樂教育專業(yè)課程必須構(gòu)建在對(duì)民族音樂文化的認(rèn)同與認(rèn)知的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)音樂教育“專業(yè)基礎(chǔ)理論與基本技能”的掌握，強(qiáng)調(diào)音樂教育專業(yè)學(xué)生綜合能力的體現(xiàn)，更強(qiáng)調(diào)在面對(duì)時(shí)代與社會(huì)文化巨大發(fā)展的進(jìn)步中進(jìn)行音樂教育專業(yè)課程本身的反思、比較與借鑒，并進(jìn)行主動(dòng)探索、自主適應(yīng)與不斷的超越，才能夠走出真正屬于音樂教育專業(yè)課程建設(shè)自身特色的文化高度。
四、結(jié)語
