醫(yī)學(xué)人文教育論文精選(九篇)

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第1篇：醫(yī)學(xué)人文教育論文范文

醫(yī)乃仁術(shù)，要求醫(yī)生在提高醫(yī)術(shù)的同時(shí)，有仁慈之心，能與患者平等交流，相互尊重，共同戰(zhàn)勝疾病。醫(yī)生發(fā)揮醫(yī)學(xué)特長，為患者解除疾病痛苦；患者及其家屬配合醫(yī)生共同戰(zhàn)勝疾病。而不是醫(yī)患對(duì)立，互不信任，心存芥蒂。所以，在臨床理論教學(xué)時(shí)要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷，使醫(yī)學(xué)生樹立以患者為中心、以人為本的學(xué)習(xí)理念。如講授上消化道穿孔、腹膜炎體征時(shí)，患者腹部體征壓痛（+）、反跳痛（+），板狀腹，腸鳴音減弱或消失，移動(dòng)性濁音可能（+），如有明確的影像學(xué)診斷依據(jù)，應(yīng)盡量避免加重患者痛苦的腹部檢查，這時(shí)的體檢越少越好。還有如胸部外傷肋骨骨折的臨床表現(xiàn)有胸廓直接壓痛（+）、間接壓痛試驗(yàn)（+），如果X線或CT檢查已確定有肋骨骨折，此體征可免于檢查，以免加重患者痛苦。對(duì)醫(yī)學(xué)生應(yīng)將發(fā)病機(jī)理講解清楚，如為什么會(huì)發(fā)生胸廓直接壓痛和間接壓痛，在臨床實(shí)踐教學(xué)（實(shí)習(xí)時(shí)）中也應(yīng)如此。

2師生統(tǒng)一認(rèn)識(shí)是臨床實(shí)踐教學(xué)改革的關(guān)鍵

臨床教學(xué)醫(yī)院擔(dān)負(fù)著救死扶傷和教書育人兩項(xiàng)重要職責(zé)。所以，臨床教師與基礎(chǔ)學(xué)院教師不同，他們除了完成臨床醫(yī)療工作，還要完成規(guī)定的臨床理論教學(xué)、臨床實(shí)踐教學(xué)任務(wù)。因此，要在臨床醫(yī)療實(shí)踐活動(dòng)中強(qiáng)化教學(xué)觀念，收集教學(xué)病例和教學(xué)資料，以有利于教學(xué)為原則，在保證患者診療不受影響的前提下，盡量實(shí)施床旁教學(xué)，親自帶教，因?yàn)榈湫腕w征很難遇到。如動(dòng)脈導(dǎo)管未閉特有的胸骨左緣第3、4肋間連續(xù)性機(jī)器樣雜音，這類患者大多病情較輕，可以讓學(xué)生親自實(shí)踐體會(huì)。帶教教師在帶教過程中要以身作則，向?qū)W生示范良好醫(yī)德風(fēng)范，言語溫和流暢，體現(xiàn)出臨床醫(yī)生日常工作中溫馨關(guān)愛的風(fēng)范。

3加強(qiáng)人文教育，尊重患者

臨床實(shí)踐教學(xué)包括教學(xué)查房、病例討論、病例示教、床旁教學(xué)、病史采集以及患者體檢等，其中很多教學(xué)方法需要在醫(yī)療實(shí)踐過程中進(jìn)行。這樣會(huì)造成教師和學(xué)生忽視對(duì)患者知情同意權(quán)和隱私權(quán)的尊重，甚至?xí)又鼗颊咝睦碡?fù)擔(dān)。有些患者在非知情同意情況下被示教，病情被討論分析，招致其及家屬的不滿或反感。如果提前告知患者有可能被拒絕示教，這就難以完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)效果亦會(huì)受到影響。所以，帶教教師應(yīng)提前做好準(zhǔn)備，選擇性格開朗、豁達(dá)、病情穩(wěn)定、心理素質(zhì)較好的患者作為示教病例，并先與其溝通，獲得理解和配合。在示教過程中，加強(qiáng)學(xué)生人文教育，培養(yǎng)其關(guān)心、愛護(hù)、尊重患者意識(shí)，學(xué)會(huì)感恩，感謝患者給予的寶貴學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

4加強(qiáng)入科前宣教，強(qiáng)調(diào)人文教育與醫(yī)學(xué)實(shí)踐相結(jié)合

臨床實(shí)踐教學(xué)必須適應(yīng)時(shí)展需要，以患者為中心，不斷提高醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量。在學(xué)生入科前宣教中加強(qiáng)人文教育，強(qiáng)調(diào)人文教育與醫(yī)學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。教育學(xué)生從接觸臨床第一天起，就樹立良好醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，不論是在床邊還是臨床技能室教學(xué)，不論是針對(duì)患者還是針對(duì)模型，師生都應(yīng)按照真實(shí)患者認(rèn)真對(duì)待。目前我國醫(yī)學(xué)人文教育滯后于基礎(chǔ)理論和臨床實(shí)踐教學(xué)，畢業(yè)生在臨床學(xué)習(xí)期間缺乏人文關(guān)懷意識(shí)，法律法規(guī)意識(shí)淡薄，忽視對(duì)患者的人文關(guān)懷和理解，個(gè)別學(xué)生甚至認(rèn)為只有在患者身上親自檢查、操作、治療，才能提高自己的能力，才能掌握臨床技能。我院外科在臨床帶教和實(shí)習(xí)時(shí)將患者與模型相結(jié)合，因材施教，靈活運(yùn)用，臨床技能操作盡可能在模型上進(jìn)行，以提高學(xué)生的動(dòng)手能力；典型臨床表現(xiàn)和體征盡可能通過床旁示教或多媒體演示，增強(qiáng)學(xué)生感性認(rèn)識(shí)，著重培養(yǎng)學(xué)生分析、思考、解決臨床實(shí)際問題能力，引導(dǎo)學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)由醫(yī)學(xué)生向?qū)嵙?xí)醫(yī)生的角色轉(zhuǎn)變。通過臨床實(shí)踐鞏固醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)，掌握一定的臨床技能與臨床思維，熟悉醫(yī)院的學(xué)習(xí)、工作、人際環(huán)境，為成為臨床醫(yī)生打下良好基礎(chǔ)。

5加強(qiáng)人文教育，培養(yǎng)良好醫(yī)德醫(yī)風(fēng)

第2篇：醫(yī)學(xué)人文教育論文范文

人文素質(zhì)是指人們?cè)谌宋姆矫嫠哂械木C合品質(zhì)或達(dá)到的發(fā)展程度，它強(qiáng)調(diào)關(guān)注人的生命、價(jià)值和意義的人本主義，人文素質(zhì)包括三個(gè)方面的內(nèi)容:人文知識(shí)、人文精神和人文行為。其中人文知識(shí)是基礎(chǔ)，人文行為是表現(xiàn)，人文精神是核心。人文教育是提升學(xué)生人文素質(zhì)的基本方式，教育的結(jié)果是使學(xué)生具備人文知識(shí)、彰顯人文精神、外化人文行為，人文教育的實(shí)質(zhì)是人性的教育，最終目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生如何做人。

2醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育的現(xiàn)實(shí)困境

我國傳統(tǒng)的高等醫(yī)學(xué)教育模式受前蘇聯(lián)教育思想影響較深，對(duì)于醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)較注重醫(yī)療知識(shí)和技能的培養(yǎng)，弱化了人文知識(shí)的教育和人文素質(zhì)的培養(yǎng)。進(jìn)入21世紀(jì)，雖然醫(yī)學(xué)界和教育界已經(jīng)意識(shí)到醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育的重要地位，但醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育狀況仍不容樂觀，人文教育在高等醫(yī)學(xué)教育中仍處于“邊緣化”的狀態(tài)，醫(yī)學(xué)生的人文知識(shí)匱乏，文化底蘊(yùn)淺薄，人文精神缺失，究其原因主要受以下幾個(gè)因素制約:

2.1傳統(tǒng)教育管理體制影響

長期以來我國對(duì)師生的評(píng)價(jià)和考核主要以考試為主，在這種應(yīng)試教育的體制下，教師和學(xué)生只注重對(duì)考試科目和考試內(nèi)容的學(xué)習(xí)，造成了知識(shí)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)重失衡。醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生基本上都為理科生，在應(yīng)試教育的影響下，忽略對(duì)人文知識(shí)的學(xué)習(xí)，出現(xiàn)了明顯的知識(shí)結(jié)構(gòu)缺陷，進(jìn)入大學(xué)以后，由于醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，使得醫(yī)學(xué)院校學(xué)生無暇顧及人文知識(shí)的學(xué)習(xí)，造成醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)缺失。醫(yī)學(xué)生雖有一技之長，但精神世界空虛，缺乏應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任感和使命感，容易在物欲橫流的社會(huì)大環(huán)境中缺失自我，迷失方向。

2.2醫(yī)學(xué)生人文課程結(jié)構(gòu)失衡

課程是對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)知識(shí)教育的載體，現(xiàn)階段人文課程的課堂教學(xué)是對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行人文教育的主渠道，醫(yī)學(xué)生人文課程包括必修課與選修課共同組成，大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校只將國家規(guī)定的思想政治理論課程設(shè)置為必修課，一些與醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育息息相關(guān)的其他人文學(xué)科課程僅僅作為選修課開設(shè)，教師開課的隨意性與學(xué)生選課的盲目性，破壞了人文知識(shí)體系的系統(tǒng)性，嚴(yán)重削弱了人文教育的教學(xué)效果。在人文課程設(shè)置時(shí)間上，無論是必修課還是選修課，各醫(yī)學(xué)院校普遍將人文課程安排在第一、二學(xué)年開設(shè)，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入醫(yī)學(xué)專業(yè)課課程學(xué)習(xí)和臨床時(shí)間教學(xué)階段，幾乎中斷了醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)，導(dǎo)致人文課程體系缺乏橫向的關(guān)聯(lián)性與縱向的序貫性。

2.3教學(xué)內(nèi)容陳舊，教學(xué)方法手段單一

人文素質(zhì)教育主要以理論課程教學(xué)為主，課程內(nèi)容按照固定的教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃和教材設(shè)計(jì)，講授內(nèi)容與客觀實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)缺少時(shí)代適應(yīng)性，致使醫(yī)學(xué)生對(duì)人文知識(shí)的學(xué)習(xí)缺乏興趣，僅僅停留在完成知識(shí)學(xué)習(xí)的層面上，而沒有將知識(shí)內(nèi)化于身心并付諸于實(shí)踐，只是把受教育當(dāng)成一種應(yīng)試活動(dòng)。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，課程教學(xué)過程中多媒體教學(xué)方式被廣泛采用，多媒體配合適當(dāng)?shù)囊曨l資料教學(xué)對(duì)促進(jìn)學(xué)生的聽課興趣有所改善，但教學(xué)方式仍以灌輸為主，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中只是被動(dòng)地聽，缺乏情感上的體驗(yàn)和理性的思考，師生之間不能形成思想上的共鳴，阻礙學(xué)生人文知識(shí)的內(nèi)化和醫(yī)學(xué)人文精神的培養(yǎng)。

2.4教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理

我國醫(yī)學(xué)院校大多為醫(yī)學(xué)?？圃盒?，學(xué)校文化底蘊(yùn)不足，人文學(xué)科建設(shè)薄弱，人文教育師資匱乏，醫(yī)學(xué)院校為數(shù)不多的人文社科類教師幾乎全部畢業(yè)于非醫(yī)學(xué)院校，盡管在醫(yī)學(xué)院校受到一定醫(yī)學(xué)環(huán)境的熏陶，但對(duì)于醫(yī)學(xué)知識(shí)缺乏基本的、系統(tǒng)的了解，不能根據(jù)醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的特點(diǎn)，在人文社會(huì)科學(xué)教學(xué)中有機(jī)生動(dòng)地結(jié)合醫(yī)學(xué)知識(shí)和臨例進(jìn)行授課，導(dǎo)致文醫(yī)分離。醫(yī)學(xué)院校的基礎(chǔ)課和臨床課教師多畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院校，受傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育觀念的影響其人文知識(shí)匱乏，人文精神淡薄，人文素質(zhì)參差不齊，所以醫(yī)學(xué)專業(yè)教師一般都只注重專業(yè)知識(shí)的傳授，對(duì)學(xué)生人文教育的必要性認(rèn)識(shí)不足，在醫(yī)學(xué)教育理論與實(shí)踐教學(xué)中缺少對(duì)人文知識(shí)的滲透;臨床帶教醫(yī)生只是把患者當(dāng)作工作的對(duì)象，多注重疾病的診斷、治療和病情的變化，缺乏對(duì)其進(jìn)行全面的理解和尊重，不能將臨床查房與醫(yī)學(xué)人文精神有機(jī)的結(jié)合起來，忽視了對(duì)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文精神的培養(yǎng)，導(dǎo)致醫(yī)文分離。教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)院校人文教育或是專業(yè)教育中存在文醫(yī)兩張皮的現(xiàn)象。

3醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的路徑探析

卡爾•雅思貝爾斯在其著作《現(xiàn)時(shí)代的人》中提出:專門的知識(shí)和技術(shù)往往是“價(jià)值中立的”，并不能為人類整個(gè)生活世界的發(fā)展提供價(jià)值指導(dǎo)。醫(yī)學(xué)生的內(nèi)心態(tài)度、價(jià)值觀念能夠引導(dǎo)其將所掌握的專業(yè)知識(shí)與技能用于“有價(jià)值的現(xiàn)實(shí)”當(dāng)中。醫(yī)學(xué)的本體是生命，醫(yī)學(xué)所表達(dá)的是對(duì)人類最深切的終極關(guān)懷，為人的生命服務(wù)是醫(yī)學(xué)的終極目的。當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育必須緊密結(jié)合醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展和高等醫(yī)學(xué)教育發(fā)展趨勢，樹立科學(xué)與人文相結(jié)合的教育理念，整合人文教育內(nèi)容，營造素質(zhì)教育環(huán)境，完善師資隊(duì)伍建設(shè)，以對(duì)生命的終極關(guān)懷為切入點(diǎn)將人文教育融合到整個(gè)醫(yī)學(xué)教育系統(tǒng)當(dāng)中進(jìn)行統(tǒng)一設(shè)計(jì)和優(yōu)化完善。

3.1樹立科學(xué)與人文相結(jié)合的教育理念

一個(gè)全面發(fā)展的人的知識(shí)結(jié)構(gòu)需要具備兩大支柱:科學(xué)精神和人文精神。科學(xué)是立事之基，它教人求“真”，人文是為人之本，它教人向“善”。醫(yī)學(xué)學(xué)科包括科學(xué)和人文兩種不同屬性的知識(shí)，作為醫(yī)生不僅應(yīng)該具備豐富的醫(yī)學(xué)理論和技能知識(shí)，更要掌握深厚的人文知識(shí)，并將人文知識(shí)內(nèi)化為人文精神，體現(xiàn)在醫(yī)學(xué)行為當(dāng)中。加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文教育，首先要更新教育思想、轉(zhuǎn)變觀念，樹立全面發(fā)展的醫(yī)學(xué)教育理念，明確人文教育在醫(yī)學(xué)教育中的重要地位，形成具有科學(xué)意識(shí)的人文教育和高度人文關(guān)懷的科學(xué)教育，兩者有機(jī)融通的教育理念。

3.2建構(gòu)具有醫(yī)學(xué)特色的人文教育課程和教學(xué)體系

加強(qiáng)課程設(shè)置和教學(xué)上的綜合性，根據(jù)不同時(shí)期、不同學(xué)習(xí)階段醫(yī)學(xué)生特點(diǎn)整合教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建貫穿于醫(yī)學(xué)教育始終的、完整的、科學(xué)的醫(yī)學(xué)人文教育體系:(1)人文公共知識(shí)教育階段，改革和調(diào)整思政課的教學(xué)內(nèi)容，突出其中蘊(yùn)含的人文精神因素，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由知識(shí)層面向智慧層面的跨越;(2)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教育階段，通過科學(xué)論證選定一些醫(yī)學(xué)人文核心課程，樹立醫(yī)學(xué)生正確的行醫(yī)價(jià)值觀;(3)醫(yī)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)階段，體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷，容人文知識(shí)于專業(yè)課程教學(xué)當(dāng)中，在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)中自覺滲透人文知識(shí)，構(gòu)建人文知識(shí)教育體系;(4)臨件教學(xué)階段，堅(jiān)持以病人為中心，對(duì)其進(jìn)行全面的理解和關(guān)愛。醫(yī)療實(shí)踐過程中增加法律意識(shí)、道德觀念、人生價(jià)值等方面教學(xué)內(nèi)容，特別是要提高學(xué)生的心理素質(zhì)和人際交往技能，處理好醫(yī)患關(guān)系。

3.3營造人文素質(zhì)教育環(huán)境

人文素質(zhì)教育的目的是使人文知識(shí)內(nèi)化為人文精神，指導(dǎo)人的行為。人文精神是人文素質(zhì)的升華，是人的一種自覺和自悟，人文精神的培養(yǎng)是一個(gè)潛移默化的過程，它不僅需要人文課堂教學(xué)的知識(shí)傳授，更需要通過環(huán)境的熏陶和影響使學(xué)生在行為中自我教育，在實(shí)踐中自我養(yǎng)成。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)注重人文素質(zhì)教育環(huán)境的營造，拓展醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)場所和教育形式，形成適合醫(yī)學(xué)生特殊心理和特殊社會(huì)角色的氛圍，減少理論與現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)。對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行人文素質(zhì)教育除了要對(duì)學(xué)生進(jìn)行課堂人文知識(shí)的傳授，還要鼓勵(lì)學(xué)生走出課堂，深入社會(huì)、深入生活，讓學(xué)生作為社會(huì)一員，去了解當(dāng)前基層的醫(yī)療衛(wèi)生狀況，了解“看病難、看病貴”的事實(shí)，了解病人的需要，使學(xué)生從社會(huì)角色層面感知醫(yī)務(wù)人員的神圣職責(zé)，在實(shí)踐中將知識(shí)內(nèi)化為能力。從而喚起醫(yī)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)和人文精神，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性。

3.4完善師資隊(duì)伍建設(shè)

第3篇：醫(yī)學(xué)人文教育論文范文

隨著人類文明程度的不斷提高，人們的生活地位和生活需求也在不斷提高，社會(huì)對(duì)人才的需求趨向于創(chuàng)新性，隨即對(duì)當(dāng)代教育提出了培養(yǎng)高素質(zhì)、高創(chuàng)造能力人才的要求。以人為本的管理模式，要求尊重個(gè)體的地位和個(gè)體獨(dú)特的性格特征，提倡人的全面發(fā)展，倡導(dǎo)人的素質(zhì)發(fā)展，恰當(dāng)契合當(dāng)前社會(huì)對(duì)學(xué)校培養(yǎng)人才的要求，把以人文本的理念有機(jī)融入學(xué)校教育，進(jìn)一步拓寬了學(xué)校教育發(fā)展的思路，對(duì)于提高學(xué)校的管理水平具有積極的意義。在小學(xué)教育中，人本主義的管理理念有益于激發(fā)教師的工作積極性，從而增強(qiáng)學(xué)校的向心力和凝聚力，是學(xué)校整體凝聚成一股向上的合力，能夠極大地促進(jìn)學(xué)校教育工作的有效開展。人本主義的管理方法和管理手段，能極大地激發(fā)學(xué)校集體的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，最大限度地挖掘全體教職人員的潛力，使之自覺向?qū)W校的集體奮斗目標(biāo)靠攏，自覺把學(xué)校發(fā)展目標(biāo)內(nèi)化為個(gè)人目標(biāo)，有效處理個(gè)人利益與學(xué)校利益之間的關(guān)系。人本主義的管理有益于營造和諧的學(xué)校環(huán)境，增進(jìn)管理者與教職員工對(duì)彼此的理解、信任與支持，對(duì)于齊心協(xié)力達(dá)成學(xué)校的教育目標(biāo)具有顯著的推動(dòng)作用。

2當(dāng)前管理模式的弊端

2.1阻礙教師、學(xué)生個(gè)性發(fā)展

當(dāng)前小學(xué)教育要求培養(yǎng)學(xué)生自主能力和創(chuàng)新能力，這無疑對(duì)教師的教學(xué)提出了更高的要求。教師在教育教學(xué)過程中通過不斷實(shí)踐和探索，確實(shí)找到了適宜于發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法，但由于當(dāng)前應(yīng)試教育的影響，在具體實(shí)施過程中沒有得到應(yīng)有的支持，導(dǎo)致教學(xué)改革步履維艱。再加上傳統(tǒng)教學(xué)模式中，對(duì)教師一成不變的考核制度，致使教師為了完成必要的教學(xué)任務(wù)，不得不偏離對(duì)學(xué)生的素質(zhì)教育方向，嚴(yán)重阻礙教師全新教學(xué)思路的開拓，打亂教師個(gè)性化的教學(xué)計(jì)劃。教師教學(xué)思路的改變必然直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生賦予創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)就更無從談起了。

2.2阻礙學(xué)生全面發(fā)展

傳統(tǒng)的教學(xué)模式，一般更重視向?qū)W生傳授更多的應(yīng)試策略，把過多的精力放在考試上，而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，致使一大批高分低能的學(xué)生出現(xiàn)。在小學(xué)教學(xué)中，原本豐富的教學(xué)內(nèi)容，在應(yīng)試教育的裁剪下，只留下語數(shù)外等基礎(chǔ)文化學(xué)科，音體美對(duì)于學(xué)生而言不過是望梅止渴，傳統(tǒng)教育模式物理剝奪了學(xué)生接受全面教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)，使學(xué)生在長期單一、枯燥的文化課學(xué)習(xí)中，逐漸失去動(dòng)手、動(dòng)腦意識(shí)，造成素質(zhì)教育嚴(yán)重缺失的現(xiàn)象。

2.3阻礙學(xué)生自主發(fā)展

固化的教學(xué)模式教出來的學(xué)生明顯帶有“大眾化”的特點(diǎn)，向不同的學(xué)生提問，可能給出的答案是一樣的，這嚴(yán)重披露當(dāng)前教學(xué)模式的機(jī)械化，使學(xué)生的思維受到局限，使學(xué)生的能力發(fā)展受到限制。當(dāng)前小學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力大，是一個(gè)普遍的共識(shí)，除了學(xué)校里布置的各種學(xué)習(xí)任務(wù)外，學(xué)生還要參加各種各樣的輔導(dǎo)班，過大的壓力使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被逐漸消磨殆盡，進(jìn)而學(xué)生會(huì)失去自主發(fā)現(xiàn)、自主探索的興趣，更談不上自主能力的發(fā)展。

3人本主義的管理策略

3.1鼓勵(lì)全體參與民主管理

學(xué)生的良好發(fā)展需要教師的積極引導(dǎo)和學(xué)校的有力配合，以人為本的管理模式強(qiáng)調(diào)管理的民主性，為了使小學(xué)教育取得長足的發(fā)展，學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)全體教職員工廣泛參與學(xué)校的管理規(guī)劃，為學(xué)校的順利發(fā)展進(jìn)言獻(xiàn)策。強(qiáng)化全體教職人員的人本主義管理理念，以促使學(xué)生能力更好地發(fā)展為中心，使處于不同崗位的工作人員，以自身角度考慮問題，多方面多渠道為學(xué)校教育發(fā)展出謀劃策，使學(xué)校管理的一切活動(dòng)走上科學(xué)化、正規(guī)化、全面化的道路。

3.2構(gòu)建人本主義教學(xué)環(huán)境

在人本主義教育理念的影響下，學(xué)校管理者要勇于放手，發(fā)動(dòng)教師主動(dòng)探索一切有益于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，有益于促使學(xué)生全面發(fā)展，有益于學(xué)生自主能力培養(yǎng)的教學(xué)方法。對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，堅(jiān)持在關(guān)注教學(xué)結(jié)果的同時(shí)更要關(guān)注教學(xué)過程的原則，對(duì)教師在教學(xué)改革中出現(xiàn)的偏差，采取鼓勵(lì)性政策，對(duì)教師的整體評(píng)價(jià)制度堅(jiān)持以定性評(píng)價(jià)為主，以定量評(píng)價(jià)為輔，以此為教師的教學(xué)創(chuàng)新營造和諧、寬松的環(huán)境。

3.3構(gòu)建人本主義學(xué)習(xí)環(huán)境

第4篇：醫(yī)學(xué)人文教育論文范文

(1)國外研究現(xiàn)狀。

國外一些發(fā)達(dá)國家，醫(yī)學(xué)教育開展人文素質(zhì)課程教育已有較多實(shí)踐。美國將原來僅注重于就業(yè)能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)移到注重個(gè)人終身持續(xù)發(fā)展方面來，學(xué)生入學(xué)后首先接受即人文教育，其次才能研修專業(yè)課程；法國將人文科學(xué)教育融入自然科學(xué)、工程科學(xué)教育之中。職業(yè)院校在對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)技能培養(yǎng)教育的同時(shí)，還全方位拓展學(xué)生人文視野，教育內(nèi)容涵蓋公民教育、文化教育、智能教育等多個(gè)方面；韓國在教育目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的民族文化精神，將高職院校倫理課程設(shè)定為個(gè)人倫理、社會(huì)倫理、國家倫理、倫理思想和統(tǒng)一課題等5個(gè)部分，培養(yǎng)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)家庭、對(duì)社會(huì)的責(zé)任感、使命感。在課程設(shè)置上基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課、臨床醫(yī)學(xué)課、人文社科課各占1/3。充分認(rèn)識(shí)到，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域?qū)嵺`中，無論是從健康、疾病的概念、臨床決策的過程，還是從對(duì)患者的關(guān)愛，都蘊(yùn)涵著深厚的人文關(guān)懷。可見，國外高等醫(yī)學(xué)教育呈現(xiàn)出人文教育與專業(yè)教育逐漸融合的態(tài)勢。

(2)國內(nèi)研究現(xiàn)狀。

目前的高等醫(yī)學(xué)教育是以專業(yè)教育目標(biāo)，著眼于專業(yè)技能的掌握，注重于業(yè)務(wù)素質(zhì)的培養(yǎng)，從課程的設(shè)置、教學(xué)的安排來看，已不能適應(yīng)培養(yǎng)現(xiàn)代化高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的需要。重視醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)達(dá)成，忽視人文社科知識(shí)修養(yǎng)，人文學(xué)科在課程結(jié)構(gòu)中所占的比重偏少。一些院校醫(yī)學(xué)專業(yè)課程目標(biāo)，仍著眼于傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式下設(shè)置的課程，多以疾病為中心，較少關(guān)注人的心理、環(huán)境、人文關(guān)懷等方面的內(nèi)容，課程設(shè)置單一、體系陳舊，大部分院校一直延用公共課、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課、臨床醫(yī)學(xué)加實(shí)踐技能課的“老三段”過時(shí)模式，存在著過分強(qiáng)化專業(yè)技能意識(shí)、專業(yè)教育的模式，在很大程度上遏制了醫(yī)學(xué)人才的全面健康發(fā)展。

2醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育研究意義

(1)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，是醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)的要求。

教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育的最終目標(biāo)，并不只是讓學(xué)生掌握、認(rèn)識(shí)、了解若干條自然規(guī)律、一兩種專業(yè)技能，而是使學(xué)生得到全面、有效、健康的發(fā)展，成為一個(gè)完全適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的合格人才。

(2)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，是適應(yīng)社會(huì)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的需要。

21世紀(jì)，醫(yī)學(xué)模式由傳統(tǒng)的生物學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)樯?mdash;心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式。這種新的醫(yī)學(xué)模式勢必要求醫(yī)生，從生物—心理—社會(huì)等各方面全方位，綜合觀察分析診治疾患，從不同的角度探索、創(chuàng)新、解決人類生存、發(fā)展以及醫(yī)學(xué)自身的問題。

(3)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，是醫(yī)學(xué)的本質(zhì)要求。

古人曰“蓋醫(yī)之為道，所以續(xù)斯人之命，而與天地生生之德不可一朝泯也”。醫(yī)學(xué)不同于其他科學(xué)，它的研究、服務(wù)對(duì)象都是人。醫(yī)學(xué)既是人學(xué)，又是社會(huì)科學(xué)。醫(yī)生的職業(yè)是“健康所系，性命相托”的圣神職業(yè)。它雖然具有極為鮮明的專業(yè)性、技術(shù)性，但作為一門人類生命的學(xué)科，與社會(huì)是緊密聯(lián)系的，“君子以厚德載物”，“醫(yī)乃仁術(shù)”，積淀著深厚的人文關(guān)懷底蘊(yùn)。

3醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育研究解決的關(guān)鍵問題

(1)尋找醫(yī)學(xué)教育與人文素質(zhì)教育之間的融合點(diǎn)。

任何學(xué)科思想的延續(xù)、發(fā)展絕不是孤立、封閉的，而是在時(shí)空融合交流中創(chuàng)新發(fā)展的。從精神層面的視角上看，醫(yī)學(xué)教育與人文教育是相容的、同一的，求真、求實(shí)、求精，“教以惠生、學(xué)以達(dá)仁”，既是人文教育的終極目標(biāo)，也是醫(yī)學(xué)教育的終極目標(biāo)。醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方法與手段的選擇都要以此為目標(biāo)來進(jìn)行改革，努力使醫(yī)學(xué)人文精神，成為溝通醫(yī)學(xué)生理解現(xiàn)實(shí)生活與未來生活的一條紐帶。

(2)探明影響醫(yī)學(xué)教育與人文教育融合的主要因素。

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)本身就是科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一，但由于種種原因，使從事醫(yī)學(xué)專業(yè)的技術(shù)人員在思維理念及研究對(duì)象、方法等方面導(dǎo)致了科學(xué)與人文的盲目割裂。因此，要實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)精神與人文精神教育一體化的現(xiàn)代教育理念，關(guān)鍵的因素是醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)教師要以反思、批判的意識(shí)，努力改變過去那些相對(duì)狹隘、陳舊、分裂的思維模式，建立起適合醫(yī)學(xué)教育與人文教育相互滲透的教學(xué)模式。

(3)尋求破解醫(yī)學(xué)院校人文教育尷尬處境的應(yīng)對(duì)策略及可行路徑

構(gòu)建與醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)相匹配的人文教育科學(xué)體系，進(jìn)一步促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，提升醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)順利就業(yè)，進(jìn)而推動(dòng)我國現(xiàn)代衛(wèi)生職業(yè)教育快速發(fā)展。

(4)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育要在“化”上下功夫。

人文課程開設(shè)的目的，不在于使學(xué)生選修了多少門課，而重在通過學(xué)習(xí)讓醫(yī)學(xué)生學(xué)會(huì)為人處世的方式、方法，養(yǎng)成良好的人文品格和精神。正如《學(xué)記》所說：“一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂群；五年博習(xí)親師；七年視論學(xué)取友……九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不返。”要求醫(yī)學(xué)生內(nèi)化價(jià)值，觸類旁通，養(yǎng)成每時(shí)每刻都把患者的安危放在首位的良好品行。

4醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育研究的思路方法

(1)人文精神的培養(yǎng)要貫穿于整個(gè)醫(yī)學(xué)教育的過程。

醫(yī)學(xué)院校學(xué)生入學(xué)的幾乎都是高中畢業(yè)，而高中學(xué)習(xí)階段的教育是文理分科，醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)基礎(chǔ)普遍較薄弱。因此，不僅要重視醫(yī)學(xué)生前期人文素質(zhì)的培養(yǎng)，重視醫(yī)學(xué)生后期人文素質(zhì)的養(yǎng)成，而且還要重視醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)階段人文素質(zhì)的內(nèi)化。

(2)構(gòu)建新的醫(yī)學(xué)教育模式。

學(xué)校應(yīng)組織各教學(xué)系部有關(guān)人員，深入探究醫(yī)學(xué)教育模式的創(chuàng)新問題，在課程體系調(diào)整與改革上有所突破，刪除課程中不必要的累贅、重復(fù)一些內(nèi)容，加強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐技能訓(xùn)練，加強(qiáng)人文社科課程的開設(shè)。

(3)完善醫(yī)學(xué)人文課程。

在完善醫(yī)學(xué)人文課程中將人文素質(zhì)培養(yǎng)運(yùn)用于醫(yī)學(xué)實(shí)踐中，提高醫(yī)學(xué)生的綜合素質(zhì)。拓展了醫(yī)學(xué)生的人文知識(shí)結(jié)構(gòu)，有助于醫(yī)學(xué)生真正做到“精醫(yī)術(shù)、懂人文”。

(4)提升教師人文精神，用良善品性去感染學(xué)生。

醫(yī)學(xué)院校的大部分教師畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院校，同樣欠缺人文學(xué)科熏陶，如果在為“人師”后不加強(qiáng)人文修養(yǎng)，勢必會(huì)造成只會(huì)教書，不會(huì)育人。特別是臨床帶教老師的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，會(huì)直接影響醫(yī)學(xué)生們的價(jià)值取向。

(5)開展教學(xué)內(nèi)容連續(xù)性、關(guān)聯(lián)性、實(shí)用性的探索。

醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育，在課程內(nèi)容設(shè)置方面，人文社科課程與自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)相互包容、相互滲透，呈現(xiàn)出融合、交叉性。倫理學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)與文學(xué)等課程，不應(yīng)孤立地講授，而應(yīng)彼此融為一體緊密結(jié)合，推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育與人文教育融合。

(6)營造濃郁的校園人文環(huán)境。

對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行人文素質(zhì)教育，在很大程度上還依賴于校園文化氛圍的熏陶。良好的校園文化品位能提升醫(yī)學(xué)生的精神境界，有著催人奮進(jìn)的激勵(lì)作用，潛移默化地育人功能。這種人文影響會(huì)內(nèi)化為價(jià)值、理想、信念、精神動(dòng)力，特別是在遇到困難、挫折時(shí)會(huì)銘記“精于醫(yī)術(shù)，誠于品德”。

5結(jié)語

第5篇：醫(yī)學(xué)人文教育論文范文

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)教育；人文素質(zhì)教育；教育模式；方法對(duì)策

引言：新世紀(jì)以來，社會(huì)不斷向前發(fā)展，自然與人文兩大科學(xué)之間的聯(lián)系越來越多，傳統(tǒng)單一的生物醫(yī)學(xué)模式也在悄悄發(fā)生轉(zhuǎn)變。我國醫(yī)學(xué)教育目前形勢十分嚴(yán)峻，對(duì)于醫(yī)學(xué)工作者的人文素質(zhì)教育變得極其重要。為更好的與新世紀(jì)下的醫(yī)學(xué)模式和醫(yī)療市場相結(jié)合，在日常醫(yī)學(xué)教育中融入人文素質(zhì)教學(xué)，并以此培養(yǎng)與時(shí)代條件相匹配的醫(yī)務(wù)工作者是當(dāng)前亟待解決的重要課題。

一、人文素質(zhì)教育在醫(yī)學(xué)教育中的重要性

醫(yī)學(xué)是一類經(jīng)由技術(shù)手段或科學(xué)方法來對(duì)人體的各種疾病或病變進(jìn)行處理的學(xué)科。不難看出，人體是醫(yī)學(xué)的研究對(duì)象，即人文屬性必然是醫(yī)學(xué)的組成屬性之一。醫(yī)學(xué)學(xué)科本質(zhì)上是用來服務(wù)于人的，與人的生命、幸福以及生活等各個(gè)方面有著千絲萬縷的關(guān)系。時(shí)代的發(fā)展，科技的進(jìn)步使得醫(yī)學(xué)的研究領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，其范圍不再是單純的生物學(xué)內(nèi)容，而已經(jīng)拓展至社會(huì)、倫理、心理以及法律等各個(gè)領(lǐng)域，形成了現(xiàn)在的人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)交叉融合的綜合體。醫(yī)學(xué)由于其服務(wù)對(duì)象是人，所以其自身具備一定的特殊性。換言之，隨著社會(huì)不斷向前發(fā)展，醫(yī)學(xué)條件和手段愈發(fā)完善成熟，對(duì)于醫(yī)務(wù)從業(yè)者的道德要求和業(yè)務(wù)水平提出了更高的要求。社會(huì)的不斷發(fā)展，人們物質(zhì)生活水平不斷提高，拜金思想出現(xiàn)在大眾的視野中，也對(duì)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了較大影響，例如人們常說的醫(yī)院藥品價(jià)格奇高，主要原因在于相關(guān)醫(yī)療工作者從重抽取回扣；“收紅包”現(xiàn)象頻發(fā)。另外，當(dāng)下醫(yī)生與患者之間的關(guān)系十分緊張，甚至醫(yī)生與患者之間情感的交流也將金錢作為基礎(chǔ)，生命的尊嚴(yán)被肆無忌憚的踐踏，部分醫(yī)療工作者早已將醫(yī)德二字拋于腦后，金錢至上成為一種風(fēng)尚。倘若對(duì)現(xiàn)在的這些現(xiàn)象放任不管，必然導(dǎo)致醫(yī)患關(guān)系變得更加緊張，引發(fā)更多的醫(yī)療糾紛和巨額的醫(yī)療資源浪費(fèi)情況，醫(yī)務(wù)人員在大眾心中的地位更加惡化，科學(xué)先進(jìn)的治療儀器、高明的醫(yī)術(shù)最終只能淪為某些人獲取暴利的手段，人們心中圣潔的白衣天使成為唯利是圖的小人。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，醫(yī)學(xué)界迎來了許多全新的課題，諸如應(yīng)該怎樣對(duì)待克隆的問題，安樂死問題，變性等問題，這些新課題不僅有醫(yī)學(xué)理論貫穿其中，其背后倫理道德更是參與其中，若醫(yī)務(wù)工作者人文素質(zhì)并未達(dá)到一定的高度，胡亂處理必然對(duì)人類世界固有的和諧關(guān)系造成嚴(yán)重的破壞。醫(yī)學(xué)職業(yè)的崇高性使得醫(yī)務(wù)工作者必須是一個(gè)人性豐滿的人，若缺乏人文素質(zhì)則一切將變?yōu)榭照?。因此，從事醫(yī)學(xué)職業(yè)的人除了有過硬的專業(yè)知識(shí)外，還應(yīng)充分接受人文素質(zhì)教育，進(jìn)而能夠扎實(shí)自身來適應(yīng)當(dāng)前時(shí)代的發(fā)展，更好的為患者、為社會(huì)服務(wù)。

二、醫(yī)學(xué)教育中人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀

西方自1960年就開始有人注意到醫(yī)學(xué)人文教育的重要，直至1970年，已有人文素質(zhì)教育被引入至醫(yī)學(xué)院校中；到了1980年，醫(yī)學(xué)成為一門由多門自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)高度綜合的復(fù)合體。許多國家逐漸將人文素質(zhì)教育作為醫(yī)學(xué)教育中與基礎(chǔ)理論知識(shí)教學(xué)同等重要的存在。醫(yī)學(xué)教育發(fā)展至今，人文社會(huì)學(xué)科與基礎(chǔ)、臨床醫(yī)學(xué)已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)教育中的三個(gè)重點(diǎn)教學(xué)領(lǐng)域。

我國醫(yī)學(xué)教育則主要來源于對(duì)前蘇聯(lián)醫(yī)學(xué)教育模式的學(xué)習(xí)，“專才教育”是我國醫(yī)學(xué)領(lǐng)域人才培養(yǎng)的主要模式。雖然現(xiàn)在這一模式在當(dāng)前社會(huì)條件下暴露出許多弊端，但這一模式是在我國當(dāng)年計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的大背景下確定的，確實(shí)符合當(dāng)時(shí)的歷史條件?，F(xiàn)在社會(huì)的高速發(fā)展對(duì)我國醫(yī)學(xué)教育提出了新的挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，注重學(xué)生綜合能力和人文素質(zhì)教育將成為以后改革的主要方向。

首先，從當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)內(nèi)容來說，我國目前許多醫(yī)學(xué)院教學(xué)內(nèi)容單一、重復(fù)，各相關(guān)專業(yè)之間沒有必要的聯(lián)系，不注重因材施教；另外，從課程體系方面來講，我國醫(yī)學(xué)教育中過細(xì)過窄的課程設(shè)置對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)產(chǎn)生較大阻礙，而且課程的培養(yǎng)模式十分單一。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，醫(yī)學(xué)教育部門雖然為國家輸送了大批的醫(yī)學(xué)人才，但這期間也有許多問題暴露出來：第一，眾所周知，醫(yī)學(xué)專業(yè)僅有理科生能夠報(bào)考，也就是說，自高中階段起數(shù)理化成為醫(yī)學(xué)生的主攻方向，其人文素質(zhì)教育不足，基礎(chǔ)薄弱；第二，如前所述，重理論輕人文是我國當(dāng)下所有醫(yī)學(xué)教育的通?。坏谌?，醫(yī)學(xué)教育單位“功利心過強(qiáng)”，僅僅注重解決臨床實(shí)踐中的具體問題，盲目灌輸大量醫(yī)學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)過程中安排過多的專業(yè)課程，對(duì)于醫(yī)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)十分欠缺。缺少人文社會(huì)科學(xué)的教育課程會(huì)導(dǎo)致學(xué)生智能結(jié)構(gòu)和綜合素質(zhì)的缺陷，進(jìn)而產(chǎn)生拜金主義，不負(fù)責(zé)任，對(duì)生命缺少尊重。

三、如何在醫(yī)學(xué)教育中加強(qiáng)人文素質(zhì)教育

1.轉(zhuǎn)變教育思想和教育觀念。

改革最先需要的就是實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)思想、舊思想的轉(zhuǎn)變。相關(guān)醫(yī)學(xué)教育單位應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到當(dāng)前時(shí)代條件下對(duì)醫(yī)學(xué)生和醫(yī)學(xué)教育的要求，醫(yī)學(xué)生是我國醫(yī)學(xué)的未來，他們的能力結(jié)構(gòu)和知識(shí)儲(chǔ)備將直接決定我國未來醫(yī)療單位的效率和質(zhì)量；對(duì)人文素質(zhì)教育的緊迫性和重要性應(yīng)有充分的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想和教育觀念，樹立人文素質(zhì)教育與專業(yè)教育并重的醫(yī)學(xué)教育思想，幫助醫(yī)學(xué)生獲得全面的發(fā)展。

2.培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生自覺加強(qiáng)自我修養(yǎng)的能力。

醫(yī)學(xué)教育工作者應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)思想，避免“滿堂灌”的情況發(fā)生，教學(xué)模式也應(yīng)靈活多變，通過對(duì)現(xiàn)代科技手段的有效運(yùn)用來調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，增進(jìn)學(xué)生與教室之間的交流，營造出一種活躍、積極、寬松的教學(xué)環(huán)境，著力于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生自覺加強(qiáng)自我修養(yǎng)的能力。教學(xué)時(shí)應(yīng)注意將知識(shí)的傳授、引導(dǎo)與學(xué)生自身的需求緊密結(jié)合在一起，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)明白社會(huì)不斷向前發(fā)展，相應(yīng)的我們?cè)诟鞣矫婢鶓?yīng)更加全面。如今處在信息時(shí)代的浪潮下，專業(yè)學(xué)習(xí)固然很重要，但人文社會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)也同等重要。我們?cè)谶M(jìn)行人文社會(huì)學(xué)習(xí)時(shí)不斷完成對(duì)自身的升華，樹立正確的三觀，培養(yǎng)學(xué)生尊重生命和樂于奉獻(xiàn)的精神，最終能夠到達(dá)“懸壺濟(jì)世”的高度。

參考文獻(xiàn)：

[1]李魯，郭永松，施衛(wèi)星等.以醫(yī)學(xué)人文課程為基礎(chǔ)的全科醫(yī)德教育改革與實(shí)踐[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2000，（6）：25-28.

第6篇：醫(yī)學(xué)人文教育論文范文

醫(yī)學(xué)人才不僅要具備精湛的醫(yī)療技術(shù)，而且要具備高尚的思想道德和人格品質(zhì)，具備較強(qiáng)的法律意識(shí)和審美意識(shí)，具備有親和力的交往和溝通能力，具備能決策和管理的能力。WHO在20世紀(jì)90年代正式提出了培養(yǎng)五星級(jí)醫(yī)生的要求，這就是：健康的提供者、醫(yī)療的決策者、心理的交流者、社區(qū)的領(lǐng)導(dǎo)者及組織的管理者。其中決策、交流、領(lǐng)導(dǎo)和管理的要求都需要加強(qiáng)對(duì)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育，使他們成為合格的醫(yī)學(xué)人才。

二、人文教育可引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生樹立崇高的人道主義精神

在中國醫(yī)學(xué)界，很早以前就重視醫(yī)德。為醫(yī)學(xué)生提供人文素質(zhì)教育之目的，就是為了學(xué)生通過人文知識(shí)的學(xué)習(xí)，樹立與加深學(xué)生的人生觀與人文信念，提高學(xué)生的人文精神。這就需要老師在教學(xué)中，積極的、主動(dòng)的為學(xué)生講授人文素質(zhì)的相關(guān)知識(shí)，更要處理好正確的培養(yǎng)關(guān)系。不僅僅是局限的傳授知識(shí)來完成將教學(xué)目標(biāo)，更應(yīng)該做到多元化的引導(dǎo)學(xué)生樹立好人生觀、關(guān)愛人性、關(guān)愛生命、尊重人權(quán)的觀念，切實(shí)的達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生樹立醫(yī)學(xué)生的人道主義精神，全力讓學(xué)生的人道主義觀念提升。

三、人文教育可以促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的思想政治教育

我們知道，人文素質(zhì)教育與思想政治教育有本質(zhì)上的不同，但又相輔相成，缺一不可。政治理論課也是重要的人文教育內(nèi)容之一。雖然二個(gè)科目具有相同的教學(xué)目標(biāo)，都含有使學(xué)生樹立健全的人生觀、道德觀、世界觀與價(jià)值觀。但卻在教育內(nèi)容上來說，人文素質(zhì)教育與思想政治教育，都將弘揚(yáng)愛國主義思想、集體主義觀念與社會(huì)主義文化作為主要教學(xué)內(nèi)容，二者成互補(bǔ)態(tài)。但人文教育與思想政治教育又有不同之處，但人文素質(zhì)教育在不同的程度上更加側(cè)重于人文知識(shí)教育和人文精神的塑造，具有藝術(shù)性，還包括社會(huì)性與道德性。思想政治教育是以政治、思想、以及道理教育為重點(diǎn)，其內(nèi)容具有鮮明的政治性等。因而思想政治教育更具有基礎(chǔ)性，人文素質(zhì)教育包含的范圍更加廣泛，所以，對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行人文互素質(zhì)教育不僅可以使學(xué)生具有健全的思想觀念，更可促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的思想政治教育。

第7篇：醫(yī)學(xué)人文教育論文范文

【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)人文教育 農(nóng)村醫(yī)生 醫(yī)學(xué)人類學(xué)

隨著近現(xiàn)代自然科學(xué)的進(jìn)步，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)成為全球性醫(yī)學(xué)體系，并使其源起的西方醫(yī)學(xué)具備了全球性意義。相比之下，傳統(tǒng)中國醫(yī)學(xué)面臨了近百年的挺廢之爭，說明醫(yī)學(xué)體系不僅僅以生物醫(yī)學(xué)的普適性規(guī)律作為其核心，更以其人文性而有了實(shí)實(shí)在在的靈性與價(jià)值和根植的生命力。故而醫(yī)學(xué)需要在科學(xué)性和人文性的雙重定義中進(jìn)行綜合考量，并通過醫(yī)學(xué)的地方文化性視角重新審視現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的地方性意義。因此農(nóng)村全科醫(yī)生培養(yǎng)即要面臨此種新視角下的文化挑戰(zhàn)而成為醫(yī)學(xué)教育個(gè)新的內(nèi)容之一。

一、醫(yī)學(xué)文化與醫(yī)學(xué)服務(wù)

醫(yī)學(xué)人類學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，不同地方的醫(yī)療體系有不同的獨(dú)特文化現(xiàn)象―某個(gè)社會(huì)的成員們共享的思考，判斷和行為模式，因?yàn)橐鸺膊〉脑蚩赡苁黔h(huán)境因素或病菌，病人的生理狀況或他人惡意加害的行為，然而，起界定作用的卻不是病人的身體狀況，行為或有害的環(huán)境突發(fā)事件―這種種可能引起疾病的原因―而是病人自身的主觀感受和判斷價(jià)值。因此克萊曼認(rèn)為：如果要使人們得到恰當(dāng)?shù)尼t(yī)學(xué)治療，理解病人對(duì)疾病與治療所持的觀念就十分必要。而這種文化的特征，就是地方性疾病解釋，需要把病患的主觀感受做為醫(yī)生服務(wù)不可或缺的部分來對(duì)待，而這就是醫(yī)學(xué)的人文性，即醫(yī)學(xué)以文化的方式對(duì)人給予尊重對(duì)人身體，精神，心理給予尊重和關(guān)照，因此西方希波克拉底強(qiáng)調(diào)“醫(yī)生是一切技術(shù)中最美和最高上的”，而中國唐代藥王孫思邈則強(qiáng)調(diào)“大醫(yī)精誠”。由于病患自身的主觀感受和價(jià)值判斷將直接影響世紀(jì)的醫(yī)學(xué)實(shí)踐和效果，而主觀感受和價(jià)值判斷在不同社會(huì)的文化背景中具有主觀意識(shí)上的文化差異性，因此醫(yī)學(xué)實(shí)踐將決定不同文化中醫(yī)學(xué)體系將回答應(yīng)該是什么？應(yīng)該如何做？既體現(xiàn)醫(yī)學(xué)的人文性，所以醫(yī)學(xué)服務(wù)因醫(yī)學(xué)的文化性而必須要在地方性語境中體現(xiàn)價(jià)值，即通過醫(yī)學(xué)服務(wù)的地方性而達(dá)人文化的醫(yī)學(xué)服務(wù)。

二、農(nóng)村全科醫(yī)生培養(yǎng)與醫(yī)學(xué)人文

農(nóng)村是固定居住區(qū)成員形成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，不同區(qū)域間的文化，生活方式也因此區(qū)別開來。農(nóng)村微環(huán)境，形成了一個(gè)微小的文化系統(tǒng)，其成員對(duì)疾病的解釋和觀念，防治的經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)等所形成的系數(shù)具有一定的獨(dú)特性和差異性因此社區(qū)服務(wù)需要以人文的視角展開，著手于不同的文化團(tuán)體對(duì)農(nóng)村傳統(tǒng)文化造成沖擊引發(fā)醫(yī)患沖突。農(nóng)村全科醫(yī)生即為立足于社區(qū)，服務(wù)于社區(qū)的醫(yī)務(wù)人員，農(nóng)村全科醫(yī)生需要掌握跨文化服務(wù)的能力和極強(qiáng)的文化適應(yīng)能力和研究能力，以應(yīng)對(duì)不同的身心問題的求助，將醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)及其醫(yī)學(xué)文化融入社區(qū)，即自身需要濡化在社區(qū)的文化中，并促進(jìn)社區(qū)對(duì)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)文化與傳統(tǒng)觀念或社區(qū)文化的融合，及促進(jìn)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)觀念和文化在社區(qū)的涵化，即所謂的將現(xiàn)代醫(yī)學(xué)文化的全球性意義，發(fā)展根植為地方性意義，如此才能促進(jìn)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的先進(jìn)技術(shù)和理念帶入社區(qū)，是農(nóng)村全科醫(yī)生扎根社區(qū)，服務(wù)社區(qū)，進(jìn)而“下得去，留得住，用得上，干得好”。農(nóng)村全科醫(yī)生的醫(yī)療活動(dòng)將面臨文化適應(yīng)的挑戰(zhàn)，同時(shí)社區(qū)成員也會(huì)對(duì)農(nóng)村全科醫(yī)生所持有的醫(yī)學(xué)技術(shù)和觀念產(chǎn)生不適應(yīng)和抵觸，及產(chǎn)生文化沖突，導(dǎo)致醫(yī)療活動(dòng)失敗或者醫(yī)療活動(dòng)減效，進(jìn)而可能增加糾紛和不信任。農(nóng)村全科醫(yī)生在文化和觀念上將處于被包圍的境地，進(jìn)而在沖突中成為弱勢，使其醫(yī)療活動(dòng)的管理和運(yùn)轉(zhuǎn)變得極其不穩(wěn)定。所以醫(yī)患雙方在社區(qū)的交互，需要農(nóng)村全科醫(yī)生在醫(yī)學(xué)人文領(lǐng)域有較強(qiáng)的處置能力和適應(yīng)能力，以利于工作開展。

三、如何開展農(nóng)村全科醫(yī)生的人文教育

針對(duì)農(nóng)村社區(qū)機(jī)構(gòu)面臨的困境和農(nóng)村全科醫(yī)生工作開展的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為，只能通過農(nóng)村全科醫(yī)生的培養(yǎng)和提升才能解決此類問題，即農(nóng)村全科醫(yī)生培養(yǎng)必須注重醫(yī)學(xué)人文教育。而這種人文教育并不是現(xiàn)成的教條和規(guī)范的灌輸，也不是在教師課堂或者實(shí)習(xí)醫(yī)院病房就可以完成的，需要在社會(huì)現(xiàn)實(shí)文化背景的了解和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行深刻的體驗(yàn)式把握，將人文醫(yī)學(xué)教育的場景和文化背景作為農(nóng)村全科醫(yī)生除醫(yī)學(xué)技能和理論學(xué)習(xí)之外的重要部分進(jìn)行設(shè)置并付諸實(shí)踐。筆者認(rèn)為課通過以下幾點(diǎn)來把握：一，去除醫(yī)學(xué)唯技術(shù)主義的偏執(zhí)，以醫(yī)學(xué)的技術(shù)性和文化性雙重定義樹立人才培養(yǎng)的理念。二，在農(nóng)村全科醫(yī)生的培養(yǎng)目標(biāo)中將人文沭陽作為培養(yǎng)目標(biāo)的重要一環(huán)，在人才規(guī)格的頂層設(shè)計(jì)上確立其地位和重要性。三，將社區(qū)文化的融入能力，現(xiàn)場觀察能力，現(xiàn)場處置等能力的規(guī)訓(xùn)作為農(nóng)村全科醫(yī)生培養(yǎng)的實(shí)踐內(nèi)容之一，開設(shè)醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)課程，掌握基本的醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)研究和洞察能力，促進(jìn)農(nóng)村全科醫(yī)生醫(yī)學(xué)活動(dòng)和醫(yī)學(xué)文化傳播的技巧和能力。四，將傳統(tǒng)文化習(xí)俗，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)價(jià)值觀，傳統(tǒng)生活方式的了解作為選修課開設(shè)，增加其文化適應(yīng)和能力和融入能力。五，制定教育規(guī)訓(xùn)方案和模式，必須以教育理論為指導(dǎo)，以體驗(yàn)式過程為主要方式，展開醫(yī)學(xué)人文教育，增加社區(qū)見習(xí)和社區(qū)文化相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。六，制定相關(guān)的非筆試性考核方式，以強(qiáng)化和引導(dǎo)人才培養(yǎng)機(jī)制的走向和深度?？傊枰谝袁F(xiàn)場為主的教育環(huán)境中，完成對(duì)農(nóng)村全科醫(yī)生醫(yī)學(xué)人才素質(zhì)的提升，才能真正促進(jìn)農(nóng)村全科醫(yī)生走進(jìn)社區(qū)，服務(wù)社區(qū)，扎根社區(qū)，解決社區(qū)醫(yī)療服務(wù)人才匱乏，社區(qū)醫(yī)療服務(wù)難以發(fā)展的窘境。

總之，眾多教育理論和醫(yī)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)研究中，醫(yī)學(xué)人類學(xué)在基層醫(yī)生人文素質(zhì)培養(yǎng)中只是其中一小部分，在當(dāng)前現(xiàn)代醫(yī)學(xué)突飛猛進(jìn)的當(dāng)下，需要增強(qiáng)人文醫(yī)學(xué)素養(yǎng)以便深入社區(qū)，扎根基層服務(wù)農(nóng)村居民，解決農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的一些問題。希望此論證對(duì)基層醫(yī)生的培養(yǎng)有些許啟發(fā)。

參考文獻(xiàn)：

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第8篇：醫(yī)學(xué)人文教育論文范文

研究對(duì)象和方法

（1）被試：本市某幼兒園小中大班，每年級(jí)隨機(jī)抽取四個(gè)班，某小學(xué)一至六年級(jí)，每個(gè)年級(jí)隨機(jī)抽取兩個(gè)班，共計(jì)：401+775=1176名孩子作為被試。

（2）測試工具：團(tuán)體鑲嵌圖形測驗(yàn)（GroupEmbeddedFigureTest），由北京師范大學(xué)心理系修訂。

（3）過程：確認(rèn)關(guān)鍵時(shí)間段。通過團(tuán)體鑲嵌圖形測驗(yàn)，記錄每個(gè)被試的得分情況，然后被試的相鄰年級(jí)，倆倆做作為一實(shí)驗(yàn)組，根據(jù)得分，分成3個(gè)組群，依次為：1/3場獨(dú)立、1/3中間組、1/3場依存。統(tǒng)計(jì)場獨(dú)立組中高年級(jí)所占的比例，以前后出現(xiàn)顯著變化的分組中的共有年級(jí)作為認(rèn)知風(fēng)格變化的關(guān)鍵時(shí)間段。針對(duì)關(guān)鍵時(shí)間段，取前后各一個(gè)年級(jí)的隨機(jī)一個(gè)班，進(jìn)行一段時(shí)間認(rèn)知風(fēng)格校正實(shí)驗(yàn)，而后再測，統(tǒng)計(jì)其認(rèn)知風(fēng)格變化得分變化顯著性，若確是，則確認(rèn)關(guān)鍵時(shí)間段。確認(rèn)關(guān)鍵人（重點(diǎn)是家庭方面的）：根據(jù)團(tuán)體鑲嵌圖形測驗(yàn)得分，在每個(gè)年級(jí)內(nèi)進(jìn)行分組，依次為：1/3場獨(dú)立組、1/3中間組、1/3場依存。

針對(duì)場獨(dú)立組和場依存組，發(fā)放調(diào)查問卷，讓孩子帶回家，和父母共同完成，根據(jù)問卷反饋，統(tǒng)計(jì)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)家庭教育的關(guān)鍵人。確認(rèn)認(rèn)知風(fēng)格形成的影響因素：根據(jù)調(diào)查問卷，就理論假設(shè)中的影響方面，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，尋找規(guī)律，對(duì)其中較為典型的被試，安排面談，通過有目的的詢問，確認(rèn)關(guān)鍵的影響因素。在認(rèn)知風(fēng)格校正實(shí)驗(yàn)中，鑒于時(shí)間原因，僅對(duì)中間組進(jìn)行場獨(dú)立風(fēng)格的校正。

筆者針對(duì)關(guān)鍵因素，協(xié)調(diào)家長，按照要求，調(diào)適家庭教育，要求關(guān)鍵人抽出精力，對(duì)孩子的教育以鼓勵(lì)為主，制定容易達(dá)成的分步小目標(biāo)，制定規(guī)矩，幫助孩子樹立責(zé)任心，刺激其學(xué)習(xí)興趣和欲望，引導(dǎo)孩子自主學(xué)習(xí)。關(guān)鍵人要提高對(duì)孩子的關(guān)注度，讓孩子感覺到對(duì)其學(xué)習(xí)內(nèi)容和其進(jìn)步情況的適時(shí)關(guān)心，并給予及時(shí)、中肯、適度的肯定。校正實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，重測其認(rèn)知風(fēng)格，觀察期效果，從而確認(rèn)問卷的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)論。

（4）原理：根據(jù)認(rèn)知風(fēng)格原理，它一旦形成，相對(duì)于時(shí)間和情境的變化，表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。因此，其形成前后，校正的效果應(yīng)有顯著差別。同樣，其定型前，兩極化不顯著，定型后顯著，則前后兩個(gè)年級(jí)作為統(tǒng)一實(shí)驗(yàn)組時(shí)，會(huì)有前后的顯著變化。由此就可推定認(rèn)知風(fēng)格形成的關(guān)健時(shí)間段。根據(jù)家庭教育的相關(guān)理論，家庭成員對(duì)孩子的影響是第一位的，尤其父母的育兒風(fēng)格、個(gè)人認(rèn)知風(fēng)格、教育及工作背景等方面的影響，往往貫穿于孩子終生。因此，本研究重點(diǎn)尋找家庭中對(duì)孩子認(rèn)知風(fēng)格形成作用最關(guān)鍵的成員，通過分析其育兒風(fēng)格、個(gè)人認(rèn)知風(fēng)格、教育及工作背景，總結(jié)孩子認(rèn)知風(fēng)格形成的關(guān)鍵原因，從而為家庭教育中引導(dǎo)特定的認(rèn)知風(fēng)格形成，提供實(shí)踐依據(jù)。

結(jié)果

（1）按測驗(yàn)成績，將相鄰年級(jí)編組，為簡化實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理，僅統(tǒng)計(jì)對(duì)比場獨(dú)立組中高年級(jí)占比。從圖1中可以看出，數(shù)據(jù)在小班和三年級(jí)處出現(xiàn)較大變化，可暫定為關(guān)鍵時(shí)間段，并待后面的校正實(shí)驗(yàn)最后確認(rèn)。

（2）為簡化實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)處理，主要針對(duì)場獨(dú)立組的孩子進(jìn)行分性別的數(shù)據(jù)分析。根據(jù)調(diào)查問卷的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，孩子的認(rèn)知風(fēng)格與其父母中同性方的認(rèn)知風(fēng)格、育兒風(fēng)格的相關(guān)性較高，其他方面無明顯規(guī)律性，可確認(rèn)為家庭教育中認(rèn)知風(fēng)格形成方面的關(guān)鍵人。故將孩子按性別和父母的認(rèn)知風(fēng)格、育兒風(fēng)格進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。從圖2中可看出，祖輩的認(rèn)知風(fēng)格無明顯規(guī)律，可認(rèn)定為非關(guān)鍵教育人。從圖3中可明顯發(fā)現(xiàn)孩子的認(rèn)知風(fēng)格酷肖其父母中的同性方，故可認(rèn)定其為關(guān)鍵教育人。從圖4中可發(fā)現(xiàn)，祖輩對(duì)孫兒輩的應(yīng)答，始終是高水平的，符合現(xiàn)在常見的寵溺規(guī)律。

但就其高應(yīng)答，是否影響孩子場獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格的形成，尚存疑慮，隨取場依存組的孩子進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)比例近似，故可難以認(rèn)定其育兒風(fēng)格影響認(rèn)知風(fēng)格形成。從圖5中可以看出，場獨(dú)立組的孩子所處的家庭多為權(quán)威型育兒風(fēng)格，次之為疏忽型，對(duì)比場依存組的數(shù)據(jù)，其多處于專制型家庭，故可認(rèn)定權(quán)威型育兒風(fēng)格更有利于孩子場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格的形成，更有利于孩子的教育成長。

（3）認(rèn)知風(fēng)格校正實(shí)驗(yàn)，根據(jù)關(guān)鍵時(shí)間段的初定，選取了中班、二年級(jí)和四年級(jí)的中間組的孩子作為被試，進(jìn)行短期的場獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格的引導(dǎo)。小班之前，孩子未入園，測試不便，故未做校正實(shí)驗(yàn)。進(jìn)行2個(gè)月后，采用團(tuán)體鑲嵌圖形測驗(yàn)，重測全班得分，統(tǒng)計(jì)其得分進(jìn)入場獨(dú)立組的比例，數(shù)據(jù)見圖6。

從圖6可以看出，認(rèn)知風(fēng)格的改變隨年齡增長難度加大，且在三年級(jí)前后出現(xiàn)較大差異，為便于比對(duì)，取同年級(jí)未進(jìn)行校正實(shí)驗(yàn)班級(jí)的中間組孩子，重測團(tuán)體鑲嵌圖形測驗(yàn)得分，結(jié)果見圖7．根據(jù)圖7，兩兩相對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵時(shí)間段的判斷，應(yīng)該無誤；針對(duì)關(guān)鍵教育人和重要影響因素的校正實(shí)驗(yàn)效果是明顯的，但三年級(jí)后的校正效果不大，針對(duì)這一時(shí)期后的認(rèn)知風(fēng)格校正，有待于另行研究。

討論分析

本研究結(jié)果表明：

（1）通過對(duì)認(rèn)知風(fēng)格形成的關(guān)鍵時(shí)間段的研究來看：三年級(jí)以后的孩子，其認(rèn)知風(fēng)格趨于穩(wěn)定，兩極化表現(xiàn)顯著，改變場獨(dú)立-場依存的難度較大；幼兒園的小班，情況類似，但校正改變的難度相對(duì)較小。由此也驗(yàn)證了，民間流傳的，“從小看3歲，3歲看8歲，8歲看到老”的人的性格能力習(xí)慣的形成階段。

（2）認(rèn)知風(fēng)格校正實(shí)驗(yàn)也證明：3歲以前，與孩子同性別的父親或母親的育兒風(fēng)格和自身的認(rèn)識(shí)風(fēng)格，對(duì)孩子認(rèn)知風(fēng)格的形成至關(guān)重要，在校正中能夠發(fā)揮極為顯著的影響。因此，父母要注意育兒風(fēng)格，盡量體現(xiàn)為高要求、高應(yīng)答的權(quán)威型，做好言傳身教，在孩子面前，盡量體現(xiàn)為父母要求孩子形成的認(rèn)知方式。孩子的認(rèn)知風(fēng)格不理想，只要不放棄，8歲前仍是可以通過努力來校正的，但錯(cuò)過8歲后，就難以再改了，只能盡量使教育符合孩子的認(rèn)知風(fēng)格。正所謂，江山易改，秉性難移。

（3）考慮到已有的研究結(jié)論：場獨(dú)立性學(xué)生在思維獨(dú)創(chuàng)性、靈活性、批判性、敏捷性方面，隨著年齡的增長，普遍強(qiáng)于場依存性學(xué)生。其學(xué)習(xí)基本不受外界環(huán)境影響，善于安排自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，獨(dú)立自覺，穩(wěn)定性較高。從培養(yǎng)高分高能，培養(yǎng)科技創(chuàng)新型人才，培養(yǎng)高端技術(shù)人才的角度出發(fā)，因勢利導(dǎo)的幫助孩子形成場獨(dú)立型的認(rèn)知風(fēng)格是很有必要的。因此，在認(rèn)知風(fēng)格形成的影響因素（重點(diǎn)是家庭方面的）研究中，鑒于時(shí)間原因，我們重點(diǎn)關(guān)注形成場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格的影響因素。根據(jù)調(diào)查問卷分析和相關(guān)直接交流發(fā)現(xiàn)，高學(xué)歷的、理性或邏輯性強(qiáng)的工作背景、權(quán)威型育兒風(fēng)格的家庭中的孩子易呈現(xiàn)場獨(dú)立；疏忽型育兒風(fēng)格次之，但孩子容易呈現(xiàn)壞毛病和成績不良；專制型和縱容型的家庭，其孩子則易呈現(xiàn)場依存。孩子的認(rèn)知風(fēng)格也多與其同性的父母類似。

在討論分析中，我們認(rèn)為，權(quán)威型育兒風(fēng)格的家庭中，父母的高要求高應(yīng)答，實(shí)際多體現(xiàn)為，為孩子制定大量的小目標(biāo)，適度允許孩子堅(jiān)持己見，高關(guān)注度的協(xié)助孩子達(dá)成目標(biāo)，充分鍛煉了孩子的獨(dú)立自主性，提高了孩子的責(zé)任心和邏輯性，從而幫助孩子形成了場獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格。

第9篇：醫(yī)學(xué)人文教育論文范文

“建構(gòu)”是個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中依據(jù)個(gè)人目的需要主動(dòng)獲取知識(shí)的一種學(xué)習(xí)、認(rèn)知方式，在繪畫領(lǐng)域中它特指繪畫者依據(jù)個(gè)人藝術(shù)創(chuàng)作目的的需要在長期學(xué)習(xí)繪畫知識(shí)的過程中逐步建立個(gè)人藝術(shù)語言特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式，它伴隨著繪畫者主動(dòng)獲取繪畫知識(shí)并建立個(gè)性化繪畫語言特點(diǎn)的學(xué)習(xí)過程。建構(gòu)主義理論認(rèn)為:在素描學(xué)習(xí)過程中獲得繪畫知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建立有關(guān)個(gè)人藝術(shù)感知意義的能力，而不取決于繪畫者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，因此在學(xué)習(xí)素描中學(xué)習(xí)者最終的目標(biāo)是在個(gè)人主動(dòng)獲取素描繪畫知識(shí)的基礎(chǔ)上達(dá)到個(gè)人藝術(shù)語言的“意義建構(gòu)”。

2素描教學(xué)中個(gè)人藝術(shù)建構(gòu)的特點(diǎn)

繪畫者在確立個(gè)人素描藝術(shù)語言“建構(gòu)”的探索學(xué)習(xí)中是對(duì)素描造型語言的一種個(gè)人藝術(shù)感知下的認(rèn)知(認(rèn)識(shí)和掌握繪畫知識(shí))過程，一般情況下素描學(xué)習(xí)都會(huì)經(jīng)歷由“加”至“減”的個(gè)人藝術(shù)建構(gòu)歷程?！凹臃ā笔菍?duì)繪畫者系統(tǒng)學(xué)習(xí)素描造型語言過程時(shí)期的總結(jié)，它經(jīng)歷了繪畫者對(duì)素描的啟蒙學(xué)習(xí)和既定造型語言的探索學(xué)習(xí)。在這個(gè)階段中，繪畫者個(gè)人逐漸開始形成自己認(rèn)識(shí)和觀察事物的方式。素描造型語言作為繪畫者從事個(gè)人藝術(shù)活動(dòng)的一種特定的工具和手段被借以來描繪自然物象。由于受到個(gè)人藝術(shù)素養(yǎng)和認(rèn)識(shí)成長階段的制約，在繪畫語言表達(dá)和形式中繪畫者往往都是以模仿對(duì)象和在畫面中還原對(duì)象為基準(zhǔn)，這是素描學(xué)習(xí)中一個(gè)重要的能力，我們需要在長期的素描學(xué)習(xí)過程中不斷去充實(shí)自己的素描知識(shí)，通過不斷積累和借鑒他人素描的技能技法來完善個(gè)人的藝術(shù)圖式，從而使自己的素描繪畫逐漸符合藝術(shù)視覺的圖式。從很多大師的成長過程中我們可以看到幾乎所有學(xué)習(xí)繪畫的人都是沿著具象到抽象的一條軌跡而不斷循環(huán)變化的，即使象梵高這樣杰出的印象大師也是如此，因?yàn)椴粩嗄７潞瓦€原事物的過程一方面能使繪畫者不斷提高和掌握個(gè)人的繪畫知識(shí)能力，另一方面更能錘煉繪畫者個(gè)人對(duì)事物的深刻認(rèn)識(shí)以及培養(yǎng)個(gè)人觀察事物的獨(dú)特性，以上兩方面的積累即前面所提到的“加法”，而且這兩種積累是在同一過程中實(shí)現(xiàn)的，經(jīng)歷了“加法”過程后繪畫者才真正具備了對(duì)素描既定造型語言的全面深刻認(rèn)識(shí)，但是這種能力要和個(gè)人獨(dú)特的藝術(shù)感知相結(jié)合才可發(fā)生質(zhì)的飛躍。而當(dāng)繪畫者真正進(jìn)入到個(gè)人素描繪畫建構(gòu)時(shí)期，他們經(jīng)歷的是一個(gè)“減法”的個(gè)人藝術(shù)創(chuàng)作過程。所謂“藝術(shù)來源于生活，而高于生活”，“高”恰恰是對(duì)生活繁瑣表面的一種簡化，純粹遺留在畫面上的應(yīng)當(dāng)是藝術(shù)家對(duì)生活情感和繪畫語言個(gè)人選擇下的精神體驗(yàn)，在素描繪畫中也正是如此。“因?yàn)閺膶W(xué)習(xí)素描的一般意義上講我們只有在諸多素描元素中提取符合個(gè)人感受最深的某些元素，畫面才能具有個(gè)性化的特點(diǎn)”，如果面面俱到的話就會(huì)使畫面顯得平庸而缺乏生動(dòng)感。美國華盛頓大學(xué)的素描教學(xué)專家巴爾•夏克曼(BarrySchactman)在教學(xué)中就特別指出過:“對(duì)于一個(gè)教員來說，在素描繪畫中對(duì)某個(gè)領(lǐng)域中走的更遠(yuǎn)和深刻要比那種‘事事都行’的雜家更有利于教學(xué)和對(duì)有價(jià)值的藝術(shù)傳統(tǒng)的繼承?！边@是素描教學(xué)中單因素深入化的一種肯定和對(duì)教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生素描造型個(gè)性化語言元素的一種提倡，而且這也符合作為藝術(shù)素描的視覺規(guī)律，就象當(dāng)我們以藝術(shù)的目光停留在一幅素描繪畫上時(shí)，我們首先是被繪畫者在畫面上提供給觀眾的一種個(gè)性化繪畫語言特點(diǎn)所感染，然后我們才會(huì)對(duì)作品中藝術(shù)家作品中的技法和材料進(jìn)行探索與研究，而這兩個(gè)方面在畫面中的結(jié)合正是繪畫者個(gè)人情感下的獨(dú)特藝術(shù)語言形式的建構(gòu)，這種認(rèn)識(shí)思維方式就是一個(gè)“減法”過程。

3素描教學(xué)中“建構(gòu)”的重要作用

通過對(duì)前面建構(gòu)理論的了解，我們知道素描基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的最終目的是為了幫助我們達(dá)到個(gè)性化繪畫語言的意義建構(gòu)，它重在培養(yǎng)繪畫者對(duì)造型語言的一種個(gè)人獨(dú)特的認(rèn)知方法，這種獨(dú)特的思維認(rèn)識(shí)方式必定會(huì)促進(jìn)繪畫者在素描繪畫中個(gè)人造型語言和藝術(shù)風(fēng)格的獨(dú)特形成。

3．1“建構(gòu)”促進(jìn)繪畫者形成個(gè)性化素描語言人的活動(dòng)總是在一定認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上展開的社會(huì)行為，在素描繪畫中個(gè)人的素描藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)都是個(gè)人對(duì)素描繪畫語言認(rèn)識(shí)下的精神產(chǎn)品，我們知道個(gè)性化繪畫語言是藝術(shù)家在長期繪畫過程中個(gè)人對(duì)事物的感知和認(rèn)識(shí)，并運(yùn)用一定的藝術(shù)語言和技能將自己的生活體驗(yàn)與思想感情化為具體感官的藝術(shù)圖式。它是藝術(shù)家在創(chuàng)作活動(dòng)中通過大腦對(duì)已有的感性和理性認(rèn)識(shí)的整理將自己的審美意識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化為藝術(shù)作品。在當(dāng)代的藝術(shù)教學(xué)中，對(duì)怎樣形成個(gè)人藝術(shù)感知的個(gè)性化繪畫的注重已經(jīng)尤為重要，很多教師和學(xué)生開始對(duì)素描基礎(chǔ)學(xué)習(xí)中怎樣更有利于建構(gòu)繪畫者個(gè)人的造型語言進(jìn)行思考，并且已經(jīng)普遍認(rèn)識(shí)到它的重要性，簡單地說也就是我們常常提到的要注重自己的素描繪畫語言特點(diǎn)。這種素描中的個(gè)性化語言從某種形式上講，也意味著個(gè)人素描繪畫語言的“單因素”性，它是繪畫者在素描繪畫中對(duì)素描造型語言如線條、形體、調(diào)子等的個(gè)別強(qiáng)化。比如在印象派畫家修拉的素描中他喜歡淡弱線條的輪廓線，在畫面中非常注重強(qiáng)化事物的明暗調(diào)子層次，這種弱化線條通過明暗方式表達(dá)的手法反而更強(qiáng)化了畫面的生活氣息，這位藝術(shù)大師的作品正反映出“單因素”素描繪畫帶給我們的內(nèi)心震撼和視覺享受。而在當(dāng)代學(xué)院藝術(shù)的素描教學(xué)中，大多是從“全因素”角度出發(fā)開始綜合訓(xùn)練繪畫者的素描造型語言能力，這種訓(xùn)練方式正是幫助繪畫者大量獲取素描知識(shí)的一種“加法”體驗(yàn)過程，它并不是弱化“單因素”即“個(gè)性化"素描語言的發(fā)展，而是為了使繪畫者更好地從全因素的認(rèn)識(shí)當(dāng)中提煉出個(gè)人喜好的單因素素描繪畫語言，因?yàn)橹挥性谕ㄟ^對(duì)素描造型語言的全方位的學(xué)習(xí)和了解的情形下我們才能在全因素認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中選擇真正符合個(gè)人藝術(shù)感知的素描元素，并且在今后長期繪畫過程中我們不會(huì)由于認(rèn)知方式的單一而在處理各類不同的畫面時(shí)顯得束手無策。從前面丟勒和修拉的素描中我們可以看出，對(duì)一種單因素的強(qiáng)化并不是排斥其他元素的介入，只是對(duì)其他元素的一種淡化，這種淡化的視覺效果是為了更好地增添畫面中的畫家個(gè)性情緒語言的表達(dá)。因此，學(xué)習(xí)“全因素”素描的認(rèn)知過程是為了更好地幫助繪畫者在諸多素描元素中認(rèn)識(shí)和尋找到適合個(gè)人素描藝術(shù)建構(gòu)的繪畫語言元素。

3．2“建構(gòu)”賦予藝術(shù)作品獨(dú)特的魅力藝術(shù)作品是藝術(shù)家在畫面上經(jīng)營的繪畫圖式，并能帶給觀眾視覺和精神的享受。從繪畫本身角度出發(fā)，素描藝術(shù)作品是由繪畫者個(gè)性化的素描語言和其所選擇的素描繪畫材料組合而成，這是繪畫者對(duì)畫面的一種“經(jīng)營”?！敖?jīng)營”是繪畫者依據(jù)自己的藝術(shù)感知，對(duì)畫面形象和造型語言元素進(jìn)行安排，使其達(dá)到體現(xiàn)繪畫者個(gè)人感性的意圖，實(shí)現(xiàn)素描成為藝術(shù)品的過程。它貫穿于整個(gè)作品創(chuàng)作的所有環(huán)節(jié)中。我們知道從素描繪畫的單線構(gòu)圖開始就附帶了繪畫者的表現(xiàn)意圖，在整個(gè)圍繞以繪畫者思想表達(dá)為中心而展開的描繪過程里，繪畫者都是依據(jù)個(gè)人藝術(shù)感知對(duì)造型語言和繪畫材料進(jìn)行選擇和運(yùn)用從而逐步達(dá)到藝術(shù)形象的具體化，最終停留在畫面視覺效果中的是繪畫者對(duì)素描造型語言個(gè)人藝術(shù)建構(gòu)下的認(rèn)知成果，它正反映出繪畫者對(duì)素描知識(shí)的一種個(gè)人體驗(yàn)，并且這種體驗(yàn)在每一個(gè)社會(huì)的變革中總是呈現(xiàn)不同的精神狀態(tài)。通過欣賞眾多形式的素描繪畫作品，我們可以感受到當(dāng)代藝術(shù)家與傳統(tǒng)藝術(shù)大師的不同，他們不單單滿足于以還原對(duì)象的“鏡像”為目的的傳統(tǒng)素描繪畫，而更多地關(guān)注以個(gè)人感受力為主的創(chuàng)作性素描，因?yàn)樗诖蚱苽鹘y(tǒng)的鏡像繪畫的單一形式上更能賦予畫面?zhèn)€人的情緒化和繪畫語言的純粹性，比如在德國當(dāng)代藝術(shù)家赫倫韋恩(Helnwein)的素描作品中，畫家在素描材料上突破傳統(tǒng)材質(zhì)的單一，大膽應(yīng)用彩色鉛筆創(chuàng)作出一幅幅色彩單純的素描景象，這與當(dāng)代油畫藝術(shù)的簡約與色彩單純不謀而合，至此，這位畫家在素描語言的純粹性和繪畫新材料的應(yīng)用中分別賦予了當(dāng)代素描新的形式與內(nèi)涵。

4結(jié)論