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(一)人的雙重生命觀:種生命與類生命
碩士生閆鳳玉認為,高清海老師認為人出現(xiàn)后不滿足于原有種生命的這種特性,通過本身所具有的這種自為本性,使生命在性質(zhì)、功能、價值和意義等方面都發(fā)生了變化。對種生命的超越,形成了類生命,類生命屬于自為生命。種生命是類生命的現(xiàn)實基礎(chǔ)。種生命與類生命的關(guān)系是前者須以后者為性質(zhì)規(guī)定,后者則以前者為實體依托,各自又只能從對方去實現(xiàn)自身的價值。因而人的兩重生命是不可分割的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系。我們不能從單一性去看待人。既然類生命是由人創(chuàng)生的自為生命,那么我們認為人就是要去做:生命的意義都是在做的過程中實現(xiàn)的。而教育就是培養(yǎng)人開拓可能生活的能力。碩士生康君明認為,種生命到類生命是一個提升,即高清海先生所說的“自為”,用趙汀陽老師的話說是人是做出來的。碩士生樊榕認為,人與動物不同,不僅有生物學意義上的自然生命,還有自為自創(chuàng)的生命。正是人的雙重生命使得人以追求幸福生活為一切行動的最終目的,這是對生存的超越。一個人的生命有無價值,取決于如何去做,如何提升自己自為生命的價值。碩士生張中偉認為,人不滿足于生命支配的本能生活,人的生活是經(jīng)過理解的生活。人要規(guī)劃自己的人生、創(chuàng)造自己的價值,這說明人作為人已超越了“生命”的局限,要去追求高于生命、具有永恒意義的東西,已屬“超物之物“”超生命的生命體”,這才所以稱之為“人”。因此我們把握人,也就不能將其看作單純的生命存在,僅僅理解為不過是具有某種附加值的動物生命,真正的人應(yīng)該是種生命、類生命、人“三位一體”的關(guān)系。
(二)人的“類本質(zhì)”
為了讓大家深入理解“類生命”的內(nèi)涵,劉旭東教授提出要從“類本質(zhì)”的立場去認識問題,希望大家對這一詞與類生命進行比較來理解與討論。博士生吳永勝指出,高清海老師提出的類生命是對馬克思所說的類特性的深化。馬克思說人的類特性就是自由自覺的活動或者實踐,這種實踐讓我們成為人。高清海老師認為類生命是一種自主生命,在生命的自主性上實現(xiàn)了對動物的那種原初的本能生命的超越。人能夠?qū)ψ约旱纳M行自我規(guī)劃、自我把握、自我期許、自我提升。這樣就把人之所以為人更深入了一步。阿倫特在《人的境況》中說動物在類上就是能區(qū)分的,而人所以為人是在個別人的意義上才能區(qū)別開來。動物可以按類別區(qū)分,作為個體的動物是沒有意義的,而人不是以類別來存在,是以個人來存在的,個人死了,人就死了,人是有死性的動物。但是作為類存在的動物不會死,會永遠通過種族的延續(xù)而存在。人是世間唯一的有死者。碩士生黃巧玲認為,郝文武老師將本質(zhì)分為現(xiàn)象的本質(zhì)和本質(zhì)的本質(zhì),本質(zhì)的本質(zhì)就是本體。教育的本體是指導(dǎo)學習,現(xiàn)代教育的本質(zhì)是主體間指導(dǎo)學習。從古代到現(xiàn)代教育永恒不變的就是指導(dǎo)性學習。類本質(zhì)是區(qū)別于其他事物的本質(zhì)。博士生劉炎欣認為,社會文化的嵌入即人社會化的過程是人從種生命走向類生命的一個發(fā)展過程。馮建軍老師將生命分為超生命、自然生命、精神生命、社會生命等等,都是從人的本質(zhì)角度去說的。他所歸納的人的類本質(zhì)就是獨立性、生成性、自由性、創(chuàng)造性、開拓性、精神性,更重要的是人的社會性和主體性。劉旭東教授指出,人的類本質(zhì)是馬克思想要區(qū)分人與動物的區(qū)別而提出的。類本質(zhì)不能理解為所有人共同的東西。如果將類本質(zhì)理解為所有人身上抽取出來的同類項,那么就曲解了馬克思的意思。馬克思所說的類本質(zhì)是人能夠把事物作為對象而存在。動物和這個世界是混在一起的,因此在動物里沒有工具可言,在它的眼中沒有對象,能否對象化是人的一個特點。但是類本質(zhì)不僅僅在這里,是指大家都是社會人的情況下人與人的不一樣的地方。“社會人”在這里是作為一個背景。而對于社會中人與人不同的地方,馬克思給出了一個思想方法:人是一切社會關(guān)系的總和,每個人的社會關(guān)系的總和都是不一樣的。不一樣的人就會在社會生活當中獨特地存在和生成。但是可怕在于現(xiàn)在大家活得都一樣,因而要去找影響人存在和發(fā)展的外部的東西。
(三)中國古代哲學中生命的內(nèi)涵
碩士生陳亮認為,教育產(chǎn)生于人的生活實踐,無論在歷史進程中人類又給教育增添了多少意義和功能,都不能改變這一根本特性。因此教育最根本的功能就是為了人更好地生活和傳承。因此不論中西,人類早期乃至古代的教育目的和教育內(nèi)容都是圍繞這一點展開的,這也是教育與生命的結(jié)合點。人的生命與其他生物的根本不同點在于除了生物的意義之外還有形而上的意義。中國哲學將人的生命稱之為性命,顯而易見當分為性和命兩部分。性是人的本體,命是承載性的器。于是,教育的任務(wù)就是修養(yǎng)性與命。所謂修養(yǎng)分為修和養(yǎng)兩部分,修就是孟子說的求放心的求;養(yǎng)就是養(yǎng)護,使壯大發(fā)展,意義與“吾善養(yǎng)吾浩然之氣”當中的“養(yǎng)”字相同。現(xiàn)代教育的弊端就是忘性而傷命,與古人之修養(yǎng)之學大相徑庭。綜上,大家的共識是:人的生命是自為的,適應(yīng)性與超越性并存,人只能以個人的意義存在。人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和,因而同是社會人,每個人也都是獨一無二的,每個人的生命都是在社會的實踐活動中展開的,在生活之中生成的。
二、教育與生命
每一個生命都應(yīng)是獨一無二的存在,然而在現(xiàn)實中,人的豐富性被抹殺,正如作家王朔調(diào)侃教育所說的話“,教育把每個人培養(yǎng)的都跟教育一樣”。針對教育現(xiàn)實,有學者如馮建軍老師提出“教育即生命”,并對當下的工具性教育進行了批判,大家也就此展開了討論。劉旭東教授指出,要將馮建軍老師所認為的被工具理性腐蝕的教育與我們倡導(dǎo)的生命教育,這兩種教育分別所建構(gòu)的生命進行對比,進行深入討論。
(一)工具性教育及其生命觀
碩士生閆鳳玉認為,馮建軍老師質(zhì)疑“工具性教育”,認為其使教育成為社會發(fā)展的工具,培養(yǎng)的人也變成了工具,其更多地是從社會而非人的發(fā)展的角度來看待教育。“教育即生命”是從教育為了社會到為了人,為了人的生命的發(fā)展或生命有目的地自我建構(gòu),教育在起點、過程和結(jié)果之中都是和生命內(nèi)在地融合在一起的。碩士生劉洋認為,馮建軍老師所提到的“工具性教育”的出現(xiàn)不是偶然。教育過程變?yōu)榘讶伺囵B(yǎng)為工具的過程,已失去了最初的含義。社會發(fā)展是人發(fā)展的條件,但社會發(fā)展的根本目的是為了人的發(fā)展,因而人的生活、生命質(zhì)量的提升才是教育的目的。教育要在促進人的成長的過程中教其領(lǐng)悟生命的價值,體現(xiàn)教育“以人為本”的主旨。碩士生關(guān)子秋認為,掙脫自然的束縛,人類開始自己生產(chǎn)生活資料;掙脫神的束縛,尼采宣布上帝死了;掙脫他人保護的束縛,康德鼓勵人們運用自己的理智。理論為我們搭建一個又一個行為模式,為我們帶來效率和便利的同時,也使我們的思維成為標準件,人的個性漸漸消失在各種技術(shù)之中。誠如馮建軍老師所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的發(fā)展”只能通過“社會遺傳”實現(xiàn),“教育顯然是社會遺傳的最有效途徑”。因此打破工具理性對教育的束縛,是對教育向高深發(fā)展的呼喚。
(二)生命教育及其生命觀
碩士生張中偉認為,教育必須回歸到生命的基礎(chǔ),珍視每個個體生命的獨特性。人要實現(xiàn)其價值必須通過教育來完成,教育要適應(yīng)人的豐富性,要滿足生命的需要。教育在起點上,直面人的生命;在過程中,通過人的生命,遵循生命的本性;在結(jié)果上,促進生命的成長,追尋生命的意義和價值,提高生命的質(zhì)量。直面生命是前提,循于生命是保證,達于生命是目的,教育只有三者協(xié)調(diào)一致,才能實現(xiàn)其生命的本質(zhì)。教育要始終在生命的前提下進行,生命是教育的出發(fā)點也是歸宿。葉瀾老師在論述生命與教育的關(guān)系時認為,生命價值是教育的基礎(chǔ)性價值,教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義;生命的精神能量是教育轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)性構(gòu)成,教育活動就其過程的本質(zhì)來看是人類精神能量通過教與學的活動,在師生之間、學生之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程;師生主動、積極地投入學校各種實踐,是學校教育成效的基礎(chǔ)性保證,是人發(fā)展的重要內(nèi)在保證,也是人生命特征的本真體現(xiàn)。生命教育是在生命活動中、通過生命活動、為了生命而進行的教育。生命教育不僅要培養(yǎng)學生愛自己、愛他人的能力,也要提升學生對自己生命的意識和關(guān)切,對生命價值的更深思考。碩士生劉洋認為,美國學者唐納.華特士于1968年首次提出生命教育,美國的死亡教育名為談死,實則通過死亡教育讓孩子樹立正確的生死觀念,以正確的態(tài)度保持生命、追求生命的價值和意義。隨著生命教育思想的傳播,其核心從“尊重人的精神”和“對生命的敬畏”來定位道德教育的目標到“鼓勵和引導(dǎo)學生面對生命中的挫折”。碩士生魏榮國認為,柏格森說“把每一個生命當成藝術(shù)品來看待”。一塊黃金一刀下去,就變成了兩塊黃金;一團棉花從中間一刀就變成兩團棉花;但是一條狗,如果敢用一刀去對待它,那它一定不會變成兩條狗,只會變成一條死狗,這就是生命的可貴之處。空間是同質(zhì)性的,但是時間卻是異質(zhì)的。生命就是這樣,每一剎那都是唯一的,一去不復(fù)返。正因如此,教育要讓我們的每時每刻都有質(zhì)量,而恰恰教育追求的就是使生命獲得最大可能的發(fā)展,這就讓教育與生命內(nèi)在地融合在了一起。教育具有鮮明的社會性,但這種社會性一定是以尊重個體的生命價值為基礎(chǔ)的。所以“把每一個生命當成藝術(shù)品來看待”是充分發(fā)揮教育能量的原點。碩士生關(guān)子秋認為,儒家學派創(chuàng)始人孔子在《詩經(jīng)》開篇《關(guān)雎》中透露了他的教育主張:生活美好,生命寶貴,真愛尚德。生命教育是孔子給學生上的第一課,在孔子看來對青少年生命意識的喚起是教育的第一要義,也是教育的出發(fā)點。劉旭東老師從生活的角度關(guān)照生命,認為“生活過程本身就是充滿智慧和挑戰(zhàn)的歷險活動”,提出“以生活世界為教育的價值目標,澄清教育理念,批判工具理性對教育的束縛”。從教育和生活緊密相連的血肉關(guān)系我們看到,生活離不開教育傳承和指引,教育也無法離開生活而獨立發(fā)展。實現(xiàn)對每一個生命個體的高水平教育,是對社會個體生命的最好關(guān)照。關(guān)照生命,以生活世界為價值目標的教育是高水平的教育,是每一個教育者的努力目標。如何通達這一目標,便需要每一個教育者用自己的愛來鋪就一條教育之路,陪伴孩子不斷成長,在這條獨特的教育之路上,師生共同前進、發(fā)展。碩士生樊榕認為,教育是生命的必需,與生命同構(gòu)。當今教育的功利性扭曲了教育的意義,忽視了教育的人文性與豐富多彩性,割裂了教育與生命的聯(lián)系。因此,我們應(yīng)該反思教育的價值取向,使教育真正回歸生活世界。通過討論,大家普遍認為:工具性教育建構(gòu)的生命與人的生命的內(nèi)涵相悖,抹殺人的豐富性,而生命教育倡導(dǎo)教育要珍視每個生命的獨特性,使每個生命獲得最大可能的發(fā)展。教育要實現(xiàn)向生命教育的轉(zhuǎn)換,要使教育始終以人的生命為前提。人的生命在生活之中展開,因而要實現(xiàn)生命教育、尊重人生命的獨特性就要使教育回歸生活。
三、教育回歸生活
緊接著,大家對“教育回歸生活”這一命題展開了討論,主要圍繞何為生活以及如何理解教育回歸生活兩個方面。
(一)如何理解生活
明晰何為生活,即教育要回歸的怎樣的生活是理解教育回歸生活的前提。因而,首先就此展開了討論。碩士生康君明認為,人是交往當中的人,在交往中成長與發(fā)展,交往就是生活的一種。關(guān)于生活有很多觀點,比如胡塞爾的“基底世界”、海德格爾的“存在”、維特根斯坦的“語言”、哈貝馬斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是創(chuàng)造,教育就是用來提升人創(chuàng)造的能力。劉旭東老師在《對教育與生活關(guān)系的思考》一文中,提出生活有三個含義。第一是胡塞爾所說的“基底世界”,是一切可能之本源;第二是事實性的、被知覺的日常生活,是人類實踐活動的產(chǎn)物,既包括長期歷史發(fā)展所積淀出來的歷史意義上的生活,也包括當下創(chuàng)造的生活;第三是每個人通過各自的實踐活動所開拓出來的生活,也是哈貝馬斯所說的日常交往活動構(gòu)成的生活世界。碩士生張中偉認為,胡塞爾所指的生活世界是和科學世界、概念世界相對獨立的、原初的、直觀的經(jīng)驗世界,它包括人們的一切實際生活,是一個我們生活于其中并能夠經(jīng)驗到的世界,也是其它世界得以生成的起點和源頭,是人們的真實世界。但是隨著社會的發(fā)展,教育慢慢地偏離了人的生活世界,教育成了外在、抽象的、絕對化的概念,忽略了其中的人性。
(二)如何理解教育回歸生活
碩士生王慧婕認為,劉旭東教授在《對教育與生活關(guān)系的思考》中認為作為價值理念的“教育回歸生活世界”,首先強調(diào)教育是社會生活的一部分,而不是社會體制化的產(chǎn)物,其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆、走向自由,為此,教育要密切與生活的關(guān)系,不僅把生活作為自身的起點,也作為自身的終極目標。其次,作為試圖揚棄一切遮蔽的反思批判性活動,強調(diào)現(xiàn)實中存在的教育事實具有歷時性,不能以此作為教育的最終目標和最后根據(jù),而必須以不間斷的反思批判超越它。最后,作為理解和協(xié)調(diào)人與世界關(guān)系的價值策略,“教育回歸生活世界”立足于人的生成性,強調(diào)要拋棄一切脫離真實生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維,還教育以生活的本性,關(guān)注學生發(fā)展的真實需要,通過教育創(chuàng)新,使教育從以往單向的知識授受模式轉(zhuǎn)換為基于真實情境的交往活動。碩士生張中偉認為,教育就是追尋智慧、回歸生活。劉旭東教授的文章提出要從三點把握:一是以生活世界為教育的價值目標,澄清教育理念,批判工具理性對教育的束縛。二是以生活世界為教育的價值源頭,還教育以充滿智慧挑戰(zhàn)的本性。三是以生活世界為教育的思維方式,加強教育與生活的關(guān)聯(lián),在實踐中實現(xiàn)教育的建構(gòu)性。概括起來就是以生活世界為教育的出發(fā)點和歸宿點,在實踐中用批判、動態(tài)的思維方式去看教育與生活的關(guān)系。教育是社會生活的必需,而不是社會體制化的產(chǎn)物。教育產(chǎn)生于人的生產(chǎn)生活經(jīng)驗的需要,與人的生活世界緊密相連。碩士生施小龍認為,作為此在之人的生命是在每時每刻的時間總和中慢慢逝去,直至生命結(jié)束。生命是自由的,不存在外在的限制與束縛。人自有生命時間起,教育就涵蓋著人生,就占據(jù)著人生生活的時間。教育與生命的關(guān)系從本質(zhì)上來說是教育與人生的關(guān)系,教育是人展示自身人生意義的一種必然方式。而人生的展示形式從根本上講是對生活意義的理解與追尋。因此,教育對于生命的意義就是教育對于生活本身的意義。人存在、生活的意義不是為著外在的存在目的,其本身就是為著幸福的生活,幸福生活是人的終極價值訴求,這是不容質(zhì)疑的人生命題。因此,教育對于生命的意義就是讓人能夠體驗幸福,并在體驗幸福的過程中領(lǐng)悟幸福的真諦,用關(guān)注人的幸福這把“鑰匙”去開啟“生命之門”,教育對于人之生命的意義就是不斷去追尋完滿的生活方式與幸??臻g,進而使人生導(dǎo)向自由與解放的幸福過程。碩士生劉洋認為,教育一直被冠以“讓生活更美好”的目標,人們也都認可教育的功能是“促進人的全面發(fā)展”。教育的對象是活生生的人,決定了教育就是“面對面的交流、心與心的喚醒”。孟建偉教授指出當今教育存在著一種實證化、功利化、技術(shù)化和模式化的傾向,即教育活動的中心似乎只是實證化和功利化的知識,而不是活生生的人;教育過程仿佛是技術(shù)化、模式化的生產(chǎn)流程,而不是對人的全面而充分地培養(yǎng)。在當今教育活動中,師生之間平等關(guān)系逐步窄化,師生之間關(guān)系淡漠,教師角色從全方位地協(xié)調(diào)向單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變,教學過程注重知識傳授而忽略對學生道德、人格、生命的教育,學校注重學生“學科知識”的教學,中、高考成為學生學習的唯一目標。提出教育回歸生活世界是對教育的促進,它提倡以日常生活為依歸,力求創(chuàng)造更加豐富多彩的生活。人作為主體具有無限的可能性,教育要在生活這個充滿無限挑戰(zhàn)的情境下進行,尋求人的無限發(fā)展。
四、結(jié)語
(一)經(jīng)典思想回眸:闡述職業(yè)教育思想中的技術(shù)哲學因素
1.關(guān)于馬克思的綜合技術(shù)教育思想研究
宋仲夏分析了馬克思技術(shù)哲學思想的內(nèi)在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術(shù)參與的勞動,技術(shù)與勞動結(jié)合才得以存在,技術(shù)是體現(xiàn)人類本質(zhì)力量的活動。[2]技術(shù)在揭示人類本質(zhì)力量的同時改變了人與自然、人與社會的關(guān)系。技術(shù)實現(xiàn)人對自然的能動作用,技術(shù)實踐活動要合目的、合規(guī)律,人類才能最終與走向與自然的和諧。技術(shù)的異化導(dǎo)致人的片面化、社會發(fā)展的異化、人與人關(guān)系的異化。技術(shù)異化的克服仍然需要技術(shù)自身,技術(shù)的合理發(fā)展能夠創(chuàng)造出豐富的生產(chǎn)生活資料,為人的全面發(fā)展提供基礎(chǔ),最終克服與揚棄技術(shù)異化現(xiàn)象?;诩夹g(shù)哲學思想,馬克思結(jié)合社會的發(fā)展與教育現(xiàn)狀提出了綜合技術(shù)教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術(shù)教育思想與現(xiàn)代教育改革》中分析了綜合技術(shù)教育思想的提出背景、主要目的以及主要內(nèi)涵。他指出,馬克思所提出的綜合技術(shù)教育旨在使學生了解整個生產(chǎn)過程的基本原理特點,同時,使他們獲得運用各種生產(chǎn)工具的基本技能。它既不同于學徒制的技術(shù)教育與單一的技術(shù)教育,也不同于普通教育的教育形式。綜合技術(shù)教育反映了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的內(nèi)在本質(zhì)要求。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合以綜合教育作為實現(xiàn)途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產(chǎn)實踐與生產(chǎn)關(guān)系(即全面而自由地發(fā)生交際關(guān)系)的社會語境下,勞動者需要接受綜合技術(shù)教育實現(xiàn)自身的全面發(fā)展,進而創(chuàng)造美好生活。
2.關(guān)于杜威的職業(yè)教育思想研究
盛國榮在《杜威實用主義技術(shù)哲學思想之要義》一文中對杜威的技術(shù)哲學思想進行了總結(jié):(1)技術(shù)是一種經(jīng)驗,是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇,工具的意義只有在實踐應(yīng)用中,通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。[3](2)技術(shù)是一種人性解放的力量。他反對技術(shù)控制論與技術(shù)決定論,提倡技術(shù)的社會建構(gòu)論。(3)技術(shù)活動同樣存在著負面效應(yīng),通過民主手段來進行技術(shù)控制具有重要意義。杜威的實用主義技術(shù)哲學滲透在其職業(yè)教育的思想主張之中。徐平利指出,實用主義技術(shù)哲學賦予了勞動者及其勞動哲學的哲學意義。在杜威的思想中,職業(yè)教育不僅僅意味著模仿和訓練,而是通過勞動等技術(shù)實踐活動,獲得人性解放的力量,找尋”相對真理”,進而推動社會的發(fā)展。職業(yè)教育的目標是通過確立合目的、合規(guī)律的技術(shù)活動,進而創(chuàng)造美好的職業(yè)生活。職業(yè)教育的教學任務(wù)是給學生提供學習技術(shù)知識的實踐環(huán)境,不能只對學生進行單一的技能訓練,技術(shù)知識的學習必須與完整的工作過程聯(lián)系起來,是一個持續(xù)不斷的經(jīng)驗與理性相互交融,不斷探究的過程,實現(xiàn)對于工作過程知識的“內(nèi)在性控制”或“確定性把握”。職業(yè)教育的教學過程是教學、工作過程、評價和學生成長統(tǒng)一的過程。必須將教學與工作過程整合起來,實現(xiàn)評價的及時性和針對性,以此促進學生知識學習、技能提高、心智的成長。
(二)宏觀影響探究:論述技術(shù)哲學對于職業(yè)教育研究的總體意義
技術(shù)哲學則是對現(xiàn)代技術(shù)的總體反思,這為理解技術(shù)進而讀懂職業(yè)教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為,職業(yè)的技術(shù)性決定了職業(yè)教育的技術(shù)性特點,而技術(shù)哲學則是對技術(shù)本質(zhì)特點的深刻揭示,因此,技術(shù)哲學應(yīng)該成為職業(yè)教育的哲學基礎(chǔ)之一。馬君明確指出了技術(shù)哲學與職業(yè)教育的共同的研究點,如“技術(shù)是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為,技術(shù)哲學關(guān)于技術(shù)、技能等觀點的闡釋與分析,能夠為職業(yè)教育中技術(shù)、技能人才的培養(yǎng)提供重要的理念支持。他指出,當前我國技能人才培養(yǎng)存在著很多問題,其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后?,F(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展使其對于技能的要求發(fā)生很大改變,對于技能人才的培養(yǎng)必須緊跟時代的要求,因此,職業(yè)教育研究必須對技術(shù)哲學投以足夠的關(guān)注。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學基礎(chǔ)》中分析了工程主義技術(shù)哲學、人文主義技術(shù)哲學以及實用主義技術(shù)哲學不同的研究旨趣,認為只有實用主義技術(shù)哲學才可以真正的成為職業(yè)教育的哲學基礎(chǔ)。因為作為一種綱領(lǐng)性的哲學,實用主義技術(shù)哲學闡釋了勞動等實踐活動的哲學意義,拓寬了職業(yè)教育的意涵,表明它不僅僅是具有訓練性的價值,更具有教育的意義。他指出,由于有實用主義技術(shù)哲學的理論支撐,職業(yè)教育可以得到更多的認同,“職業(yè)教育已經(jīng)作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅(qū),而且,在教育的本質(zhì)意義上,職業(yè)教育與自由教育是一致的?!保?]
(三)內(nèi)在聯(lián)系分析:從技術(shù)哲學的具體問題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處
技術(shù)哲學的核心問題包括技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)知識、技術(shù)價值、技術(shù)倫理等不同的領(lǐng)域。學者們的相關(guān)研究也從不同的側(cè)面出發(fā),探討與分析了技術(shù)哲學與職業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系。已有研究主要集中在分析職業(yè)教育的基本構(gòu)成因素如教育、技術(shù)、職業(yè)、人等的彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如傅朝鼎在《論技術(shù)教育的實施》中指出“技術(shù)是內(nèi)容,教育是形式,技術(shù)教育是技術(shù)繼承(技術(shù)的橫向傳播)和技術(shù)傳播的主要途徑。技術(shù)教育是技術(shù)時代不可缺少的部分,也是現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求?!保?]李藝認為,教育與技術(shù)是一個雙向建構(gòu)的過程:技術(shù)進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術(shù)”?!耙环N發(fā)展成熟的教育的技術(shù)事實上已經(jīng)進入教育過程的每個環(huán)節(jié),貫穿于教育的各要素中?!保?]現(xiàn)代教育與技術(shù)不僅僅是一種相互依存的對象,而是相互滲入的一體。王玲則認為,技術(shù)與職業(yè)教育存在價值互指,雙方互為存在與發(fā)展的條件:一方面,從歷史來看技術(shù)的發(fā)展依賴職業(yè)教育,從現(xiàn)實來看技術(shù)的發(fā)展需職業(yè)教育的價值導(dǎo)引;另一方面,技術(shù)是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性,深刻影響職業(yè)教育過程的各個環(huán)節(jié)。左明章指出,技術(shù)與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術(shù)對教育的影響體現(xiàn)在技術(shù)對教育目標、教學手段與方法、教學形態(tài)、教學過程及教學模式等確立的導(dǎo)向作用。教育對技術(shù)的作用體現(xiàn)在技術(shù)在進入教育的過程中,首先要遵循教育的發(fā)展規(guī)律,還要面臨不同教育目標的選擇,更重要的是還要經(jīng)歷一個被改造的過程。有學者則從技術(shù)認識論的角度,探討對職業(yè)教育的積極影響。陳向陽在《技術(shù)哲學的認識論轉(zhuǎn)向及其對技術(shù)教育的影響》中分析了技術(shù)認識論的內(nèi)在意涵,認為技術(shù)認識論的研究將從三個方面對教育產(chǎn)生影響,即技術(shù)知識類型的確立將改變技術(shù)在教育中被忽略的地位,技術(shù)認識論的范疇的確立將帶來教育內(nèi)容的改變,技術(shù)認識模式研究為教學模式提供依據(jù)。
如果說以上研究,側(cè)重的是從“技術(shù)性”的維度進行研究,那么還有些學者則關(guān)注到了技術(shù)哲學的另一研究維度———“人文性”研究對職業(yè)教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術(shù)倫理教育》一文通過對比國外技術(shù)院校技術(shù)倫理教育的開展情況,從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經(jīng)濟的迅速發(fā)展需要培養(yǎng)具有技術(shù)責任感的公民;職業(yè)技術(shù)教育自身本質(zhì)回歸的需要;培養(yǎng)完整的‘技術(shù)人’的需要?!保?]他認為,技術(shù)倫理教育的內(nèi)容應(yīng)該包括增進學生對技術(shù)相關(guān)倫理問題的理解,反思現(xiàn)代技術(shù)帶來的諸多問題,確立技術(shù)應(yīng)用應(yīng)該對社會、自然負責的態(tài)度等。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學基礎(chǔ)》中考察職業(yè)教育的歷史邏輯之后指出,職業(yè)教育過程凸顯著“訓練性”特征,但職業(yè)教育本應(yīng)有的“教育性”特征卻在現(xiàn)實的學校職業(yè)教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于,經(jīng)濟發(fā)展需要大量的技術(shù)應(yīng)用型人才,學校順應(yīng)趨勢片面看重技術(shù)訓練;理論層面原因在于,職業(yè)教育研究還沒找到可靠的哲學基礎(chǔ),理念的落后很難對不完滿的現(xiàn)實狀況有更多的指引作用。技術(shù)哲學對于技術(shù)的系統(tǒng)反思則可以為職業(yè)教育研究提供哲學理念支持。
二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向
(一)在宏觀理念上,從技術(shù)哲學視角詮釋與反思職業(yè)教育的基本問題
已有研究主要集中于分析技術(shù)哲學與職業(yè)教育的聯(lián)系方面,從技術(shù)哲學視角分析職業(yè)教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領(lǐng)域。這些職業(yè)教育的基本問題指的是職業(yè)教育本體、認識論、價值等本源性問題,必須對它們從理念上予以闡明,才能使人們更好的理解職業(yè)教育理論和實踐中所出現(xiàn)的其他問題。未來的研究將以技術(shù)哲學作為基本分析工具詮釋與反思這些職業(yè)教育的基本問題,以使職業(yè)教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術(shù)哲學視角反思職業(yè)教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看,職業(yè)教育的本體與本質(zhì)的區(qū)別是什么?技術(shù)哲學視域中的職業(yè)教育的本體究竟是什么?在職業(yè)教育的歷史發(fā)展中,能夠探尋到的職業(yè)教育本體是如何呈現(xiàn)的?從技術(shù)認識論視角審視職業(yè)教育,主要探討如下問題,技術(shù)認識論如何為化解職業(yè)教育的“合法化”危機提供理論支持?技術(shù)與科學、技術(shù)知識與科學知識到底有何區(qū)別,職業(yè)教育課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該如何平衡這兩類知識?技術(shù)哲學家們提出的技術(shù)認識模式對于職業(yè)教育教學邏輯的啟示是什么?從技術(shù)哲學視角探討職業(yè)教育的價值,將立足于職業(yè)教育與自然、社會、文化等領(lǐng)域通過技術(shù)這一中介性要素所產(chǎn)生的緊密聯(lián)系,未來的研究將深入分析在這種聯(lián)系中職業(yè)教育所展現(xiàn)出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內(nèi)在和外在價值。
(二)在教育實踐方面,深入探究技術(shù)哲學的研究成果對職業(yè)教育的現(xiàn)實影響
1.培養(yǎng)目標設(shè)立的影響研究
職業(yè)教育培養(yǎng)的不應(yīng)是單面的工具人,而應(yīng)該是全面發(fā)展的人。職業(yè)教育培養(yǎng)目標的確立可以從技術(shù)哲學的價值訴求中找到思想依據(jù)。技術(shù)哲學中關(guān)于技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)與科學、技術(shù)知識等的研究,提醒職業(yè)教育應(yīng)在實踐中正視技術(shù)知識的獨立性、明晰技術(shù)自身的邏輯,改變傳統(tǒng)的學科教育方式,凸顯職教的“技術(shù)性”特點。技術(shù)哲學關(guān)于技術(shù)倫理的反思,能夠引發(fā)職業(yè)院校對于技術(shù)倫理教育的重視,增強對于學生人文素質(zhì)的培養(yǎng),凸顯職教的“人文性”內(nèi)涵。未來的研究將在技術(shù)性與人文性統(tǒng)一的職業(yè)教育目標確立方面做出更加深入的研究。
2.對課程內(nèi)容選擇和確立的影響研究
當下,職業(yè)教育界對于職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立方面達成了基本共識,即反映工作過程的知識,以技術(shù)哲學的視角來看,可以稱之為技術(shù)知識。而具體應(yīng)該選擇哪些知識作為課程的主要內(nèi)容,決定于不同的工作類型,更依賴于對技術(shù)知識的深刻認識。未來的研究將對技術(shù)知識的基本特點、技術(shù)知識與科學知識的不同等問題做出更全面的研究,為職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立提供理論依據(jù)。技術(shù)倫理也應(yīng)該成為職業(yè)教育的基本內(nèi)容。這方面的教育在我國各類職業(yè)教育院校中很少涉及,因此,職業(yè)學校學生的技術(shù)責任意識與技術(shù)倫理意識的培養(yǎng)現(xiàn)狀令人堪憂。為了培養(yǎng)學生的技術(shù)倫理與技術(shù)責任意識,是應(yīng)該選取具體的技術(shù)倫理內(nèi)容滲透到日常的專業(yè)教學當中,還是單獨的設(shè)置技術(shù)倫理課程,這些都有待進一步的研究。
3.對教學過程的影響研究
當下的職業(yè)教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學。它的背后邏輯是科學理論居于先在重要的地位,技術(shù)活動是科學理論的現(xiàn)實應(yīng)用,掌握好基本的科學理論,技術(shù)活動就變得很容易了,但技術(shù)哲學的研究結(jié)果表明實際情況并非如此簡單。技術(shù)活動的邏輯不同于科學活動。技術(shù)活動指向現(xiàn)實目的,強調(diào)實踐的重要性??茖W活動則指向思維目的,重視理論推進。學科化的教學嚴格按照學科體系并遵循思維演繹來展開,注重前后教學的邏輯銜接。技術(shù)教育以現(xiàn)實的實踐目的為指向,并不嚴格強調(diào)理論的深度,但重視解決問題的實際能力。技術(shù)活動與科學活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學順序、教學方式才會取得最優(yōu)的教學效果。未來的研究,將深入探討一些技術(shù)認識模式的基本特征和過程,提出更加合理的、符合技術(shù)認識特點的教學過程。
4.對教育評價的影響研究
一、堅實哲學素養(yǎng),同時豐富其他學科知識之輔助
在國外,教育哲學從業(yè)人員大多數(shù)是一些哲學家,或有很好哲學學習背景的人。而我國從事教育哲學工作的人主要是應(yīng)教學需要從教育理論從業(yè)人員中抽取出來的,他們一般哲學基礎(chǔ)比較差[1].缺乏哲學素養(yǎng)就難以以哲學的視界審視教育領(lǐng)域之根本問題,夯實哲學基礎(chǔ)勢在必行,究其途徑,首先應(yīng)研習哲學基礎(chǔ)理論,以熟知其基本概念、方法論原則、各流派的發(fā)展脈絡(luò)及各家學說觀點;其次,應(yīng)廣泛閱讀最優(yōu)秀哲學家之最精要著作,以了解哲學領(lǐng)域的學術(shù)深度,侵染大師之思想光芒,為自己開展學術(shù)研究做好思想前提;最后,實現(xiàn)由抽象的哲學轉(zhuǎn)化成具體的哲學。由于受傳統(tǒng)哲學研習模式之抽象思辨影響,前期的哲學學習顯得空洞理論化,但如果摒棄前期形而上學的理論修養(yǎng),就失去后期形而下的實踐指導(dǎo)能力,最重要的是將前期所學哲學理論與生活、教育實踐結(jié)合起來以實現(xiàn)具體化。
各學科在內(nèi)在脈絡(luò)方面有時驚人地相似,一些優(yōu)秀的哲學家,有時還是一位優(yōu)秀的教育家,甚至于是出眾的歷史學家和文學家,擁有多學科背景。特別是人文與社科知識背景的學者,對同一哲學和教育問題的思考更具多元化和全面化,譬如對學生失眠問題,若僅具備心理學知識,可能將其失眠歸于情緒不穩(wěn),心事重重,若同時具有心理學和醫(yī)學知識,則可能思考到學生是否由肝火過旺、心脾不足、心腎不交等癥候?qū)е碌氖摺Ec教育哲學密切相關(guān)的其他學科主要有社會學、心理學,甚至于人類學和管理學等,把握好這些學科與教育哲學的關(guān)系,有助于深入教育哲學研究,并提升教育哲學的學科地位。
二、研讀并吸納世界教育名著之精髓以期境界之提升
創(chuàng)寫優(yōu)秀的教育哲學論文不僅需要深厚的哲學功底,對教育學本學科學術(shù)思想的把握也是必不可少的。世界著名教育學家的教育名著,本身就蘊含豐富的哲理,這些經(jīng)過歷史考驗而沉淀下來的名著永遠閃耀著思想的光芒,有利于教育哲學的研究符合人的本性,順應(yīng)生命的發(fā)展,體味這些思想并進行甄別和判斷,也有利于自身思想的成熟。只有知曉本領(lǐng)域思想家的學術(shù)功底和研究動態(tài),才有利于尋覓自身之局限,奮斗方向的指向性也就更明確。這些優(yōu)秀的教育名著主要有:夸美紐斯的《大教學論》,蘇霍姆林斯基的《怎樣培養(yǎng)真正的人》,約翰洛克的《教育漫話》,盧梭的《愛彌爾》,蒙臺梭利的《童年的秘密》,馬卡連柯的《家庭和兒童教育》,阿爾弗雷德阿德勒的《兒童人格教育》
三、在實踐中反思,在實踐中提煉,在實踐中升華
縱然人類早期的哲學家偏重于對萬物本體和宇宙起源的研究,得出的結(jié)論雖是濃重抽象思辨的經(jīng)驗之談,但是他們的研究路徑源于在實踐中對宇宙萬象的迷惑所作的思索,哲學本身的學科體系是現(xiàn)實矛盾激烈交鋒后的產(chǎn)物,只是哲學具有普遍指導(dǎo)意義,這一特質(zhì)讓人覺得高深莫測而有脫離現(xiàn)實之嫌。人類所做的一切努力和付出都應(yīng)回歸到人自身的幸福,這是一切研究的初衷,也符合人類本性特質(zhì)。教育哲學的研究者不應(yīng)該僅僅游刃在這個學科的知識體系中翻翻書、讀讀書,還應(yīng)在概念、原理和方法論方面作一些形而上的探討,教育哲學的研究路徑應(yīng)該是:掌握教育哲學基礎(chǔ)知識及相關(guān)學科輔助知識-在實踐中反思-聽取同行及學生意見-批判教法之不妥,總結(jié)經(jīng)驗之不足-不斷地深化和完善經(jīng)驗以升華教育哲學理論。哲學與實踐的密切聯(lián)系并非為了迎合現(xiàn)實世俗之需要,而是本身符合人類作為生物體的本性特質(zhì),一切不符合人類生存、發(fā)展、幸福的人、事、物皆應(yīng)舍棄。哲學探討如果在一些諸如語言辨析、邏輯辯論等一些細枝末節(jié)問題上糾纏不清,就已經(jīng)是脫離實踐的滑稽之談。當代中國哲學家馮友蘭發(fā)現(xiàn),西洋哲學總是在一些枝節(jié)問題上鉆牛角尖,對于人安身立命的大道理反而不講,只有存在主義是例外[2].而中國哲學歷來關(guān)注人類命運、人類的倫理法則與生命幸福的探索,教育哲學的研究應(yīng)繼續(xù)中國哲學對人性問題關(guān)注的傳統(tǒng),同時又要吸收西洋哲學嚴謹、實證、條理化的學術(shù)態(tài)度,讓教育哲學為教育領(lǐng)域根本問題的指導(dǎo)服務(wù)。
參考文獻:
1.學習目的明確
兒童青少年時期的學習是為了系統(tǒng)地掌握人類迄今為止所創(chuàng)造的各種科學文化知識,而成人的學習是尋求某一專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展或某一具體問題的解決,學以致用是他們學習的主要目的。參加遠程學多數(shù)的是在職成人,他們的學習從屬于工作,他們不可能像青少年學習者投入自己全部的時間和精力進行學習,由于時間和精力的限制,他們的學習必須具有較強針對性,在遠程學習中成人往往選擇與其目前或未來將要從事的工作、生活密切相關(guān)的學習內(nèi)容,其他與自身發(fā)展無關(guān)的內(nèi)容則無暇顧及。同時,明確的目的性會使成人對學習產(chǎn)生興趣、熱忱和緊迫感,使之具有持久的學習動力。
2.具有自我導(dǎo)向?qū)W習能力
自我導(dǎo)向?qū)W習一詞最早是由塔富(Tough)提出的,并將其定義為由學習者負起計劃和引導(dǎo)學習活動進行的自我教學。可見能夠進行自我導(dǎo)向?qū)W習的學習者應(yīng)具有獨自計劃、進行和評價學習活動的能力。成人遠程學習者正是如此,他們雖然是為了解決工作、生活實際問題或是獲得學歷文憑,但在學習過程中,成人學習者并非盲目按部就班地學習遠程教育機構(gòu)提供的內(nèi)容,他們會在環(huán)境分析的基礎(chǔ)上,根據(jù)自身實際情況選擇學習內(nèi)容、學習方法、調(diào)整學習進度,并進行合理的自我評價,體現(xiàn)出自我導(dǎo)向的學習特征。
3.具有豐富的個人經(jīng)驗
美國成人教育學家林德曼(E•linderman)受杜威的“教育即生活,生活即教育”的實用主義教育哲學的影響,他認為在成人教育中,“最有價值的資源是學習者的經(jīng)驗”、“經(jīng)驗是成人學習者的最有效的課本”。人們對新知識的感知和理解往往受已有知識經(jīng)驗的影響。成人學習者一般都經(jīng)過一段時間工作和生活實踐,積累了大量的工作、生活經(jīng)驗,他們的理解力正是建立在實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的。尤其是,隨著年齡的逐漸增長,面對新知識的學習,學習者將更加依賴其過去的經(jīng)驗。成人所具有的豐富獨特的經(jīng)驗反映在學習上,一方面可以成為學習的助力,另一方面可以成為學習的阻力。從自己的經(jīng)驗中學習,具體而有成效。但經(jīng)驗有時也會形成一些不良的習慣、偏見或先入為主的觀點,妨礙成人接受新的觀念或采用另一種思維方式。
4.流質(zhì)智力減退和晶質(zhì)智力增強
卡提而(R.B.Cattel)1963年提出的流質(zhì)與晶質(zhì)智力學說發(fā)現(xiàn)人類智力包括兩種性質(zhì)相反、互相補充的智力因素,分別為流質(zhì)智力和晶質(zhì)智力。流質(zhì)智力反映天生的能力,與后天的知識經(jīng)驗無關(guān),晶質(zhì)智力則反映由經(jīng)驗和教育獲得的知識。此兩種智力交互運用、相互補充,而直接關(guān)系成人的學習活動。根據(jù)研究結(jié)果,流質(zhì)智力在青少年期達到高峰,成年期后逐漸下降。而晶質(zhì)智力則從兒童期逐漸增長至成年期,若不斷增進知識和從事教育活動,晶質(zhì)智力將持續(xù)成長。成年期由于流質(zhì)智力逐漸減退,而晶質(zhì)智力逐漸增長,故成人的記憶力慢慢衰減,邏輯思維能力、問題解決能力卻日益增強,學習能力仍然相當穩(wěn)定。
5.學習時間零散、不固定
遠程學習者以在職工作的人員為主。與兒童青少年學習者每天除了必要的休息和有限的娛樂時間外大部分時間都用來讀書學習不同,成人學習者只能在工作和必要的家務(wù)活動之余,以有限的休息時間學習,因而學習時間不固定。遠程教育打破了傳統(tǒng)學校教育固定時間、固定地點的學習,學習者可以根據(jù)自己的具體情況隨時隨地進行學習。這點也是成人學習者選擇遠程教育的主要原因之一。
二、基于學習者的遠程教學設(shè)計
遠程教學設(shè)計即網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學設(shè)計,是運用教學設(shè)計的一般原理,結(jié)合遠程成人學習者學習的特點,對教學目標、環(huán)境、資源、情境、評價等進行系統(tǒng)規(guī)劃的過程。建構(gòu)主義學習理論指導(dǎo)下的教學設(shè)計就是通過學習目標分析、學習資源設(shè)計、學習環(huán)境和情境創(chuàng)設(shè)等幫助學習者完成知識意義建構(gòu)。
(一)遠程教學設(shè)計基本原則
傳統(tǒng)的教學設(shè)計較多地以教師教學為基本原則,遠程教育以支持學習者學習為基本點,顯然傳統(tǒng)的教學設(shè)計原則將限制學習者建構(gòu)知識意義的積極性和主動性。對此,基于建構(gòu)主義學習理論和情境認知理論,本文提出了關(guān)于遠程教學設(shè)計的四條基本原則:主動性原則、情境性原則、個別化原則和社會性原則。
1.主動性原則
建構(gòu)主義學習理論認為,學習是學習者對知識意義的主動建構(gòu)過程,學習者不是被動的刺激接受者。它強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用。因此,在遠程教學設(shè)計各個環(huán)節(jié)中,如何激發(fā)學習者的學習動機,調(diào)動學習者的學習積極性,讓學習者主動去建構(gòu)是教學設(shè)計應(yīng)遵循的首要原則。
2.情境性原則
情境認知理論認為,學習是在一定的社會背景即情境中發(fā)生的,不同情境中的學習是不同的。學習者要完成對所學知識的意義建構(gòu),最好是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實情境中去感受、去體驗。因此,在遠程教育中應(yīng)盡量充分利用各種多媒體手段、虛擬現(xiàn)實技術(shù)為學習者創(chuàng)設(shè)出盡量真實的學習情境,為學習者提供解決問題的原型,讓學習者在自主探索中得出解決問題的方法。
3.個別性原則
參加遠程教育的學習者個人情況參差不齊,照搬班級授課制中整齊劃一的教學方式肯定行不通。斯金納在其程序教學中強調(diào)自定步調(diào)原則,鼓勵每個學生以最適合自己的速度進行學習。個別性原則就是針對學習者的差異性和自定步調(diào)原則提出的以個體特點為出發(fā)點、以個性發(fā)展為目標、以適應(yīng)需要為原則、以自主學習為主要活動方式。在個別化教學中,學習者自主選擇學習內(nèi)容、學習方式、學習進度、學習時間等。
4.社會性原則
社會學家指出,人類的存在并不是以一個獨立的個人作基礎(chǔ),而是以雙向理解的交往為起點的。知識、真理是在人與人的交往和溝通過程中逐漸形成的共識。遠程教育中師生處于準永久性分離狀態(tài),學習者以個人經(jīng)驗為背景的獨自學習只能建構(gòu)起對知識片面的理解。因此,加強師生、生生之間的合作、交流、對話,增進彼此之間的理解和溝通,將有助于學習者全面建構(gòu)對知識意義的理解。
(二)遠程教學設(shè)計具體內(nèi)容
教學設(shè)計具體內(nèi)容一般包括教學目標分析、學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學習資源提供、學習情境創(chuàng)設(shè)、學習評價等。通過對遠程教學設(shè)計原則、成人學習者學習特征分析,筆者應(yīng)用系統(tǒng)化觀點,根據(jù)建構(gòu)主義理論對遠程教學的指導(dǎo),提出了遠程教學設(shè)計的具體內(nèi)容。
1.確定教學目標
教學目標是教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。教學目標的確定與學習內(nèi)容的選擇和組織緊密地聯(lián)系著。成人學習者具有自我導(dǎo)向?qū)W習能力,他們學習具有較強目的性,他們十分清楚自己希望通過學習要達到什么樣的目標。因此,在遠程教學設(shè)計的教學目標制定時,要重視成人學習者的作用。應(yīng)盡量多與他們交換意見,讓他們參與教學目標的制定。遠程教學設(shè)計者可以通過網(wǎng)絡(luò)、電話等手段對課程學習者進行調(diào)查,了解他們想通過學習達到什么目標,并在制定目標時將他們的意見融合進去。由于成人學習者的學習起點、學習目的各不相同,教學目標設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)個別化,不能一刀切。讓每個成人學習者都能根據(jù)自己實際情況,選擇適合自己的學習目標。
2.學習環(huán)境設(shè)計
在遠程教學環(huán)境設(shè)計方面到目前為止大致經(jīng)歷了三個階段:第一階段是媒體設(shè)計階段,利用媒體開發(fā)了大量音頻、視頻教材以及計算機課件;第二階段是過程設(shè)計階段,重點強調(diào)對教與學的重新整合,資源的重新整合,及對學習過程的管理、監(jiān)控與評價;第三階段即現(xiàn)階段是學習環(huán)境設(shè)計階段,以專業(yè)學習網(wǎng)站建設(shè)為主,強調(diào)對學習環(huán)境、資源環(huán)境的設(shè)計。這三個階段分別從點到線再到面體現(xiàn)了遠程教學環(huán)境設(shè)計的逐步發(fā)展與完善。但只停留在面上的設(shè)計是不夠的,應(yīng)該為學習者提供一個立體化的遠程學習氛圍。對此,應(yīng)從以下幾個方面著手:一是創(chuàng)設(shè)良好的協(xié)作學習環(huán)境。建立協(xié)作學習小組,配備輔導(dǎo)教師。利用網(wǎng)絡(luò)留言本、學習論壇、聊天室、公告板、電子郵件等為學生創(chuàng)設(shè)良好的協(xié)作學習環(huán)境,輔導(dǎo)老師引導(dǎo)學習者就學習內(nèi)容展開討論和對話,在師生、生生之間的交流中,建構(gòu)對知識意義的理解。二是提供全天候的學習顧問。成人學習者學習時間零散、不固定。當他們在學習過程中遇到學習或技術(shù)上的困難時,很可能得不到及時的幫助,他們會感覺“孤立無援”,喪失學習信心。全天候的學習顧問正是為解決這一問題設(shè)置的。學習者無論何時提出問題他們都會立即給予回應(yīng),消除學習者在學習過程中產(chǎn)生的孤立感。三是加強學習策略指導(dǎo)。授人以魚,不如授人以漁。通過協(xié)作學習、學習顧問的引導(dǎo),使學習者逐步掌握遠程學習策略,并能用遠程學習策略在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中自主探索、學習,為自己開拓更廣闊、更深層次的學習環(huán)境,為終身學習打下基礎(chǔ)。
3.學習資源設(shè)計
遠程教育是以學習者的自主探索學習活動為中心,是一種基于資源的學習。這就必然要求遠程教育機構(gòu)為學習者提供配套的學習資源。遠程教育借助互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢,可以迅速及時地提供教學內(nèi)容和學習資源,并能通過超鏈接將互聯(lián)網(wǎng)上與其相關(guān)的學習資源囊括其中。遠程教育學習資源的豐富性和獲取資源方式的便利性是傳統(tǒng)課堂教學不可比擬的。學習資源包括網(wǎng)絡(luò)課件、網(wǎng)絡(luò)課程、專題學習網(wǎng)站等。網(wǎng)絡(luò)課件主要解決學生對具體知識點的學習要求,形式靈活多樣,開發(fā)周期短。網(wǎng)絡(luò)課程用于整門課程的教學,包括了學習內(nèi)容、作業(yè)、測試等完整的教學過程。專題學習網(wǎng)站是針對某一個專題的學習和研討。此外,在設(shè)計遠程學習資源時,除了考慮到不同類型學習資源的應(yīng)用范圍外,還應(yīng)充分考慮到成人學習者的特點以及各種媒體手段在學習資源中的作用。首先,提供與學習內(nèi)容高度相關(guān)的學習資源。成人學習時間短暫,要在短時間內(nèi)完成學習,高效率是必需的。因此,學習資源的提供應(yīng)盡量與學習內(nèi)容相關(guān),學習資源豐富但不雜亂,具有順序性、條理性,讓學習者順著提供的學習資源就能全面掌握與課程相關(guān)的內(nèi)容。其次,善于選擇合適的媒體呈現(xiàn)教學內(nèi)容。遠程學習資源有文字的、圖片的、音頻的、視頻的等等,恰當?shù)剡\用各種媒體會使學習收到事半功倍的效果。運用圖文結(jié)合的形式清晰地闡明教學內(nèi)容,運用音頻實現(xiàn)語音教學,運用視頻進行網(wǎng)上授課、展現(xiàn)復(fù)雜的動態(tài)過程。還有運用不同的媒體形式表現(xiàn)同樣的教學內(nèi)容,可以讓學習者根據(jù)自己的學習風格選擇適合自己的學習。最后,提供良好的導(dǎo)航系統(tǒng)。成功的遠程教學應(yīng)具有良好有效的學習導(dǎo)航系統(tǒng),避免學習者因為學習資源的豐富性而迷失方向、偏離學習目標、降低學習效率。如:設(shè)計網(wǎng)絡(luò)課程導(dǎo)航圖,在導(dǎo)航圖中清晰標明課程各知識點、章節(jié)及它們的關(guān)系,學習者可以直接從導(dǎo)航圖中通過超鏈接選擇并轉(zhuǎn)入要學習的內(nèi)容。在網(wǎng)頁左側(cè)記錄下學習者訪問過的內(nèi)容,并給予超鏈接,以便學習者隨時可以返回前面訪問過的內(nèi)容。
4.學習評價設(shè)計
1.1調(diào)研設(shè)計
該研究主要采用問卷調(diào)查方法。前期通過查閱相關(guān)文獻,以及網(wǎng)絡(luò)教育教師與學習者面對面、電話或在線討論方式確定研究主題與調(diào)查問卷框架,設(shè)計相關(guān)問題,再經(jīng)反復(fù)推敲完成問卷的整體內(nèi)容;然后在學習者中進行小范圍的初步調(diào)查,根據(jù)反饋意見修改完善并正式使用。
1.2調(diào)研內(nèi)容
該次調(diào)查內(nèi)容除了解學習者基本信息之外,主要從當前擁有移動設(shè)備及對其使用情況、網(wǎng)絡(luò)學習狀況、移動學習現(xiàn)狀與意向,以及學習者對移動學習的期望與顧慮四個方面進行設(shè)計。整個問卷由28個問題構(gòu)成,題型包括多選與單選?;拘畔?包括“您的性別、年齡、專業(yè)及職業(yè)”等問題。擁有移動設(shè)備及使用情況:筆者從“您擁有哪些移動設(shè)備;您所擁有的移動設(shè)備其操作系統(tǒng)類型;您的移動設(shè)備常用于哪些功能;是什么原因?qū)е履词褂迷O(shè)備的學習娛樂等功能”等方面設(shè)置了四個問題,以便了解學習者擁有與使用移動設(shè)備的狀況。網(wǎng)絡(luò)學習狀況:包括“您上班地點固定與否、使用臺式電腦上網(wǎng)是否方便;通常在什么場所完成網(wǎng)上學習;平均每天的學習時長;喜歡哪些媒體形式的學習資源;通常在網(wǎng)絡(luò)教室獲取哪些資源;除了作業(yè)與考試,哪些資源瀏覽較多;現(xiàn)有資源是否滿足您目前的學習需要;現(xiàn)有資源不滿足您學習的原因”等方面的問題,試圖反映學習者對現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)學習的態(tài)度。移動學習現(xiàn)狀與意向:包括“當前利用移動設(shè)備進行移動學習的頻率;通常在何時何地進行移動學習;如想訪問移動學習資源,每月用于移動學習的花費;是否愿意通過移動學習輔助您完成課程學習;您將關(guān)注移動學習哪些方面”的設(shè)計,以期分析學習者當前使用移動學習的情況及意向。學習者對移動學習的期望與顧慮:問卷設(shè)計了“您期望學院提供哪些課程的移動學習資源;期望獲取課程中哪些學習資源;希望提供什么媒體形式的學習資源;您喜歡的移動學習方式有哪些;除了瀏覽靜態(tài)資源之外,是否期望通過移動設(shè)備完成在線作業(yè)以及查詢成績等學習活動;影響移動學習的主要因素”等問題。
1.3調(diào)研實施
該研究兼顧了不同專業(yè)、年齡、性別、地區(qū)、職業(yè)等網(wǎng)絡(luò)教育學習者,選擇來自重慶、河北、湖南、貴州、江蘇五個不同省份共200名學習者作為調(diào)查對象,他們分布在醫(yī)院、教育、企業(yè)、鐵路、建筑、政府等不同行業(yè),就讀于護理學、漢語言文學、工商管理、行政管理、鐵道交通運輸、土木工程等不同專業(yè),年齡跨度大。該次調(diào)研一方面通過中南大學2014年6月份學習者集中筆試的機會,向?qū)W習者發(fā)放200份問卷,回收有效問卷160份,有效率為80%。所有有效問卷數(shù)據(jù)主要采用“二分法”錄入,并用描述性統(tǒng)計分析方法進行數(shù)據(jù)分析。
2調(diào)查結(jié)果與分析
2.1學習者擁有移動設(shè)備及其使用情況
對于移動技術(shù)迅速發(fā)展的今天,移動設(shè)備種類也日趨多樣化。在此,筆者在問卷中將移動設(shè)備歸類為:普通手機、3G手機、智能手機、平板電腦、PSP、Ipod/mp3/mp4、電子書閱讀器、手提電腦,等,以便于問卷的填寫與統(tǒng)計。
2.2對當前網(wǎng)絡(luò)學習狀況及對現(xiàn)有學習資源的滿意情況
2.2.1當前使用電腦學習情況
通過電腦進行網(wǎng)絡(luò)學習,相對于傳統(tǒng)課程教學來說,在教學模式上打破了時空的限制。但對于網(wǎng)絡(luò)教學而言,由于其學習對象都是在職人員,學習過程中工學矛盾不可避免,仍然身受時空的束縛。他們沒有在校生大量的學習時間與固定的學習地點,調(diào)查數(shù)據(jù)表明,每天能學習2h以上的學習者不到10%,75%以上的學習者上班時候不方便使用電腦,尤其對于一些上班地點不固定的學習者,如鐵路維護、建筑施工等一線當班的學習者確實很難通過電腦體驗網(wǎng)絡(luò)學習過程,甚至難以一次性完成課程考試。由此我們不難看出,利用零散時間進行的移動學習,可以為網(wǎng)絡(luò)教育學習者所接受。
2.2.2對當前學習資源的滿意程度
學習資源是網(wǎng)絡(luò)教育教學過程中的重要組成,資源的質(zhì)量直接影響著學習者的學習效果。中南大學網(wǎng)絡(luò)教育學院提供給學習者的學習資源主要有Web課件、流媒體課件(高清大視頻與三分屏)。其中,Web課件包括課程導(dǎo)學,課程內(nèi)容、案例、輔助資源、實驗、在線練習/作業(yè),等。從調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出:所有學習資源中瀏覽最多的是教師授課視頻,其次是Web課件;同時,學習資源基本能滿足學習者的需求,但仍有超過20%的學習者認為當前學習資源形式單一,沒有提供移動學習資源,不能滿足他們學習的需要。
2.3進行移動學習的現(xiàn)狀與意向
移動學習發(fā)展至今,多數(shù)專家、學者一致認為移動學習以其靈活多變的學習方式延伸了網(wǎng)絡(luò)學習的優(yōu)勢,同時也為實現(xiàn)人類全民學習、終身學習提供了可能。此次調(diào)查數(shù)據(jù)分析表明:一半以上的學習者利用工作之余的碎片化時間嘗試利用手機進行移動學習,經(jīng)常進行移動學習的學習者占到24%以上。盡管當前他們的這種移動學習只局限于查閱辭典、瀏覽網(wǎng)頁課件、查看通知公告,等,因缺乏適合手機的移動學習內(nèi)容、交互的移動平臺,等,談不上是真正意義上的移動學習,但足夠說明學習者逐漸喜愛這種非正式的學習方式。調(diào)查還顯示,有一半以上的學習者只考慮每月10元以下的資費用于移動學習,只有7.5%的學習者能接受每月25元以上的費用;但慶幸的是,絕大多數(shù)學習者有興趣嘗試手機移動學習,尤其是他們最關(guān)注移動學習的學習資源、學習效果以及學習的易操作性,而不是學習費用。因為,這些學習者擁有或?qū)碛兄悄苁謾C,他們希望能不受時間、地點的約束,方便、快捷地獲取所需資源,隨時隨地進行學習。這種形式的學習符合他們的工作特點與工作環(huán)境,輔助他們順利完成學業(yè),甚至實時解決工作生活中的難題。
2.4對移動學習的期望與顧慮
任何一種學習方式,為學習者搭建合適的學習環(huán)境總是整個學習中最基本的條件。移動學習中,移動設(shè)備、學習平臺、學習資源及相關(guān)軟件是移動學習中的組成部分,而移動學習資源與平臺則是手機移動學習的核心,關(guān)系著學習者的學習效果。通過對移動學習的期望調(diào)查,我們發(fā)現(xiàn):期待開發(fā)專業(yè)性課程與英語類公共基礎(chǔ)課的學習者比例基本持平;期望提供的學習資源內(nèi)容豐富,更新快。對于移動學習方式,他們不滿足于通過即時上網(wǎng)瀏覽頁面獲取這些資源或直接下載資源;還希望通過平成平時的在線作業(yè)、能查詢成績等交互學習活動,混合網(wǎng)絡(luò)學習,輔助學習以最終達到他們想要的學習效果。對于資源媒體呈現(xiàn)形式的期望調(diào)查中,有將近一半的學習者選擇集文字、圖片、Flash、視音頻于一體的電子書,方便下載觀看。同時,我們不難看出:由于學習者延續(xù)網(wǎng)絡(luò)學習的部分學習習慣,他們對課程教學視頻仍然青睞有加;由于理性考慮了視頻的流量及手機資費問題,對音頻的選擇相對較多。在對學習者移動學習的顧慮調(diào)查中,學習者認為首要的是學習資源質(zhì)量問題,其次才是移動設(shè)備費用、通信費用、資源格式,等。他們期望開發(fā)適合移動學習的資源,而不是PC學習資源簡單的移植;他們期望開發(fā)者考慮移動學習資源文件格式、大小,等,在不影響資源質(zhì)量的前提下,為文件“量身”、“瘦身”,以降低學習成本,提高傳輸速度。毋庸置疑,這些期望與顧慮對移動學習資源的選擇與設(shè)計、媒體的設(shè)計以及平臺的開發(fā)提出更高的要求:一方面開發(fā)適用的學習資源,突出移動學習的優(yōu)勢,吸引學習者注意;另一方面創(chuàng)造一個良好的移動學習平臺,便于學習者學習,并能即時引導(dǎo)學習者真實學習。
3結(jié)論
3.1絕大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)教育學習者具備移動學習的基本條件
調(diào)查表明,擁有智能手機等移動設(shè)備的學習者數(shù)量最大,且大多數(shù)學習者對手機、平板電腦等設(shè)備的各種應(yīng)用功能有不同程度的體驗,他們意識到通過手機或平板電腦能快速獲得所需學習資源的明顯優(yōu)勢,因此,對移動學習方式持有較積極的態(tài)度。這預(yù)示著為學習者構(gòu)建一個移動學習環(huán)境是可行的,有其價值所在。
3.2多數(shù)網(wǎng)絡(luò)教育學習者對當前網(wǎng)絡(luò)學習表示滿意,但更愿意嘗試移動學習
中南大學網(wǎng)絡(luò)教育學院經(jīng)過十幾年的沉淀與發(fā)展,擁有比較成熟的網(wǎng)絡(luò)教學支撐環(huán)境:豐富的多媒體資源、體系完整的網(wǎng)絡(luò)課程、較完善的教學活動組織與交流平臺,等,能滿足絕大多數(shù)學習者的需求。但由于所有學習者是在職人員,他們受工學矛盾的影響,每天使用電腦上網(wǎng)學習的時間有限;有些學習者工作在一線,環(huán)境不便等造成網(wǎng)絡(luò)學習盲區(qū),難以發(fā)生真正的學習。因此,他們期望能夠在工作閑暇之余、候車或等人的零碎時間,通過更加便捷的學習方式利用手機進行碎片化學習,擺脫時間空間的束縛。同時,學習者期望獲取豐富多樣的學習資源:除了專業(yè)的課程內(nèi)容,他們更趨向于課程輔導(dǎo)資源、跟作業(yè)考試相關(guān)的資源,以及生活類的資源;資源的媒體形式也趨向多樣化,可以有視頻、音頻、動畫、文本圖片,等。除此之外,他們對于手機、平板電腦等設(shè)備的使用并不是掌握得非常熟練,期望移動學習平臺、資源軟件界面友好、易于操作,節(jié)省時間成本。由此,我們不難看出網(wǎng)絡(luò)教育學習者對移動學習的興趣與期盼。
3.3移動設(shè)備功能與學習資費受限、學習資源缺乏
根據(jù)患者的文化程度一對一教育,小組教育及書面教育等方式進行宣教,鼓勵患者提問式討論。使患者真正掌握并理解健康教育的內(nèi)容。同時通過觀看錄像、發(fā)放高血壓保健手冊及圖片等,使患者理解接受教育內(nèi)容。
2實施步驟
2.1保持平和心態(tài)
過度的刺激可引起患者精神緊張、心率加快、呼吸緊促、血壓上升等非特異性生理、心理反應(yīng)。而健康的心態(tài)是預(yù)防動脈硬化、高血壓、腦出血的重要因素。特別是老年人隨著年齡的增加,對身體上的任何變化心理都非常敏感,極易產(chǎn)生悲觀恐懼心理、并背上心理包袱、憂心忡忡。這種焦慮、恐懼的情緒可促使交感——腎上腺素能系統(tǒng)的活動明顯增加,使心排血量及外周阻力增加,導(dǎo)致血壓升高,甚至出現(xiàn)精神高度緊張、失眠等癥狀。但健康者面對問題時,不僅能做出有利于自己的積極解釋,而且能全力以赴,有效地解決問題。對引起不快的人和事采取回避的方法,患者家屬也應(yīng)給與患者理解和支持。尤其是患有心腦血管疾病的患者,要妥善調(diào)節(jié)和控制情緒,不大悲大怒,保持平和的心態(tài)。
2.2心理支持
加強與患者的交流與溝通,給予關(guān)懷,耐心引導(dǎo)、提高患者身心疾病的認識,消除其恐懼心理及焦慮情緒、采用鼓勵、理解、支持等措施,來減輕患者的心理負擔。引導(dǎo)患者以積極的心態(tài)和良好的情緒對待疾病,樹立戰(zhàn)勝疾病的信心。
2.3建立規(guī)律健康的生活方式
生活方式和飲食行為干預(yù)不僅可以降低血壓,還能有效改善糖脂代謝紊亂、降低心血管的危險因素,其獲益可能遠遠大于降壓本身。高血壓患者生活要有規(guī)律、定時作息,并注意勞逸結(jié)合、戒除不良嗜好,保證充足睡眠。較好的運動要注意循序漸進,避免過度勞累。改善膳食結(jié)構(gòu),減少鈉鹽的攝入,每人每日食鹽量不超過6g為宜;補充鈣和鈉鹽,新鮮水果、蔬菜、牛奶。減少脂肪攝入,特別要減少動物脂肪攝入;限制煙酒并戒煙;防止便秘。保持情緒輕松穩(wěn)定,學會自我緩解不良情緒的方法。
3體會
健康教育提高了高血壓的自護能力,極大地降低了高血壓對機體的損害,減少了并發(fā)癥的發(fā)生,提高了生活質(zhì)量。使患者更加了解高血壓的基本知識、預(yù)防措施、注意事項,解除了心理壓力,提高了自我保持能力和健康知識水平,樹立了良好的行為規(guī)范,達到了最理想的護理效果。要做好健康宣傳,作為醫(yī)護人員必須具有扎實的理論基礎(chǔ)、心理學知識和護理素質(zhì),掌握正確的溝通技巧,了解患者的生理及心理需求,按馬斯洛的人類基本需要層次論進行解決問題,科學的運用健康宣教,才能得到完好的護理效果。
4結(jié)語
關(guān)鍵詞: 高中語文教學 挫折教育 滲透
挫折教育又叫“磨礪教育”,是指在困難的環(huán)境中經(jīng)受鍛煉,擺脫困境,培養(yǎng)出一種迎難而上的堅強的意志和吃苦耐勞的精神。挫折教育的目的是磨練學生的意志,增強體魄,以提高他們的生存能力和適應(yīng)能力?,F(xiàn)代的高中生中很多人都有爭強好勝、個性十足卻又經(jīng)不起任何挫折的脆弱的“蛋殼心理”,一旦遇到挫折的環(huán)境,或受到批評,往往會采取過激的行為:或攻擊,或自責,或冷漠退讓,或放棄追求,甚至出現(xiàn)輕生行為。因此,接受挫折教育,提高耐挫能力,對高中生具有特別重要的意義。
教育部在《關(guān)于加強中小學心理健康教育的若干意見》中明確指出:“在學科教學中注意對學生心理健康的教育,這是心理健康教育的主要途徑?!蔽鞣浇逃乙舶训掠旁谥匾恢蒙?認為“教育就是要形成人的性格”。[1]所以語文教師不僅要讓學生感受到語文的巨大魅力,而且應(yīng)利用語文課涉及文化、道德、社會、人生方方面面知識的有利條件,進行心理健康滲透。學生在語文學習中除了品味優(yōu)美的文字,還可以獲得文字背后的哲理思辯、歷史探究、心靈叩問。因此我們要充分利用語文學科得天獨厚的條件,在教學中滲透挫折教育,用語言的魅力來健全學生的人格。
一、教學中的教導(dǎo)型抗挫折能力教育
教導(dǎo)型抗挫折能力教育就是充分挖掘教材中的抗挫折教育資源,通過鮮活的人物故事教導(dǎo)學生正確認識挫折,敢于面對挫折、戰(zhàn)勝挫折。不論哪種版本的教材,都有大量可以挖掘的素材。教材讓我們有了與偉人對話、觸摸人類文明史上偉大靈魂的機會。
1.運用作者或作品中的人物的坎坷經(jīng)歷對學生進行挫折教育。
教這類課文可以以人物的坎坷遭遇,以及與偉人的心靈碰撞為設(shè)計重點。如教《史記》,教師首先要讓學生走近司馬遷,知道其人其事。在《太史公自序》《報任安書》中都有這樣一段話:“文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐,乃賦《離騷》;左丘失明,厥有《國語》;孫子臏腳,《兵法》修列;不韋遷蜀,世傳《呂覽》;韓非囚秦,《說難》、《孤憤》;《詩》三百篇,大抵賢圣發(fā)憤之所為作也?!惫沤裰型夂芏啻笪暮蓝鄽v盡挫折才立書著說而名垂千古,司馬遷堪稱典范。把《太史公自序》和《報任安書》合讀,則可見司馬遷的坎坷經(jīng)歷、遠大志向和執(zhí)著精神。司馬遷出生史官世家,受到良好教育,年少壯游,繼承父志。然因替李陵辯解,草創(chuàng)未就,橫遭宮刑,囚禁獄中?!白钕赂虡O矣”,它是個大辱,污及祖先,見笑世人。司馬遷“交手足,受木索,暴肌膚,受榜棰,幽于圜墻之中。當此之時,見獄吏則頭搶地,視徒隸則心惕息”,幾乎斷送性命。他“居則忽忽若有所亡,出則不知所如往”,受盡痛苦屈辱的折磨。但他為了文采表于后世,忍辱負重,幽而發(fā)憤,最終通古今之變,成一家之言。
史鐵生在最狂妄的年齡雙腳癱瘓,從一個正常人變成殘疾人,忽然間幾乎什么都找不到了,心情苦悶,精神絕望,甚至想到死亡,但他終于站了起來,參悟透了生命的價值,成了著名作家。在《我與地壇》的教學中,教師可圍繞作者的挫折、苦難,以及如何面對苦難來展開??圩∥闹小盎氖彣D并不衰敗―生命律動”的景物,讓學生思考討論這些景物與作者的關(guān)系。解讀景物就是解讀苦難、解讀生命,文中的景物盡管卑微卻生命依然頑強,人生亦如此。作者從景物中感受到了生命的悲苦,以及洋溢著的活力,重新獲得了生存的勇氣。史鐵生用自己的苦難,以及對生命的真切的感悟提高了我們對生命的認識。激發(fā)苦難是命運的造就,是聽憑偶然,不能因為苦難而選擇輕生,關(guān)鍵是人要正確看待自己的苦難及承受苦難的能力?!巴纯嗍撬鶝]人愿意報考的大學,然而畢業(yè)出來的都是強者”。
《假如給我三天光明》的作者海倫?凱勒,笑對厄運,以一顆火熱的心珍愛著自然的美麗和生活的美好。
成功人物的成功史,幾乎無一例外是他們與苦難和厄運斗爭的歷史,他們的堅韌不拔的意志和不屈不撓的氣概永遠激勵著我們。
2.充分運用作品蘊含的哲理對學生進行挫折教育。
運用作品中具有哲理性的語句引導(dǎo)學生深入理解,能起到理想的教育效果。在《唐宋家散文選讀》中,王安石游褒禪山悟出:“世之奇?zhèn)?、瑰怪、非常之觀,常在于險遠,而人之所罕至焉,故非有志者不能至也?!蓖醢彩僦羺⒅?幾番浮沉,離任回老家途中經(jīng)過褒禪山,處在人生低谷,仍強調(diào)一個“志”,從而達到了非常之觀的境界。王安石就這樣堅韌不拔地挺進在人生路上,遇到坎坷不輕易趴下,成為“中國十一世紀的改革家”、北宋卓越的政治家以及唐宋家之一。
在《現(xiàn)代散文選讀》中劉亮程的《寒風吹徹》中有這樣一句話:“每個人都在自己的生命中,孤獨地過冬。我們幫不了誰。”我組織學生充分討論、挖掘,讓學生明白:每個人的一生都經(jīng)受寒風吹徹,無法逃避,面對貫穿一生的寒風,卑微的生命個體在殘酷的現(xiàn)實中有點無可奈何,但我們必須直面這樣的苦難。面對人生的凄涼與悲苦、孤獨與無助,我們需要一點溫暖,只是這溫暖來自我們自己。
《唐詩宋詞選讀》中,蘇軾在《定風波》中寫道:“竹杖芒鞋輕勝馬,誰怕?一蓑煙雨任平生?!泵鎸θ松L雨,一個“輕勝”,一個“任”,坦然、曠達胸襟頓出。
各類教材中均有許多這樣富有思辨色彩的點睛之筆,是課堂上對學生進行挫折教育的難得的素材。
二、教學中的疏導(dǎo)型抗挫折能力教育
疏導(dǎo)型抗挫折能力教育就是教師通過指導(dǎo)學生寫隨筆、作文,以及感受自然美等方法使之排泄釋放不良情緒,并借此了解學生思想,對學生進行心理健康教育,為其心理保健筑起一道“預(yù)防線”?!靶睦砑不肌笔且蛐闹卸逊e的情感不能及時宣泄、心中郁積的問題不能解決而形成的心理問題。寫作可以豐富學生的情感體驗,加深學生對生活的理解和對社會的認識,達到心與心的交流。而欣賞自然、融入自然,同樣能排遣郁悶,從而獲得美感。
1.通過命題或材料作文對學生進行挫折教育。
2004年全國卷高考題《遭遇挫折與放大痛苦》可以幫助學生正確認識挫折,辯證分析挫折與痛苦的關(guān)系;《非走不可的彎路》、《那個冬天》、《面對紅燈》、《獨自面對》等都可以加深學生對生活的理解,培養(yǎng)學生鍥而不舍和挫而彌堅的進取精神……不經(jīng)一番寒徹骨,哪得梅花撲鼻香,寫作練習同時也是心理的歷練,能使學生對人生、挫折有更深的認識。
2.指導(dǎo)學生堅持寫隨筆,建立學生心理保健的一條“綠色通道”。
學生在隨筆中可抒寫心靈自由、內(nèi)心獨白,為自己的心理通暢開了“綠色走廊”。學業(yè)上的沉重壓力,考試前后的緊張焦慮,師生、同學及與父母間的沖突與摩擦,社會適應(yīng)的不良,以及青春期生理變化而帶來的困惑和躁動,使得他們“心有千千結(jié)”,內(nèi)心充滿了許多困惑和矛盾。在這種情況下,引導(dǎo)學生在隨筆中宣泄內(nèi)心的喜怒哀樂,遷移情緒,升華情感,可以有助于他們克服消極心理狀態(tài),完善自我人格,從而形成健康的心理,而教師也可通過隨筆這扇窗口,及時了解學生的心理狀態(tài),為挫折教育提供有益的線索。
3.引導(dǎo)學生崇尚自然、回歸自然。
崇尚“天人合一”宇宙觀的中國古人把自然界看作自己的情感世界。處于物的擠壓下的現(xiàn)代人渴望返身大自然去尋求精神撫慰之所。自然永遠是人類的良師益友,是人類永久的審美領(lǐng)域。我們應(yīng)置身自然,“把自己完全沉沒到事物里去,并且也把事物沉沒到自我里去”,達到物我交融與統(tǒng)一,[2]陶冶性情,在自然中釋懷。
語文教材中有許多體現(xiàn)自然美的文章,教師要引導(dǎo)學生欣賞、體會自然美,回歸自然。曹操在《觀滄海》中描寫了大自然壯美的景色:“秋風蕭瑟,洪波涌起,日月之行,若出其中,星漢燦爛,若出其里。”莊子在《秋水》一文中寫道:“秋水時至,百川灌河,涇流之大,兩邃狙鬧間,不辯牛馬?!斌w現(xiàn)了莊子“天地有大美”[3]的觀點,揭示了自然景物能使人在欣賞中獲得精神愉悅的審美特性。蘇軾謫居黃州,泛舟游江,在清風、明月、無窮的大江上感悟人生、宇宙,“物與我皆無盡也”,“取之無禁,用之不竭,是造物者之無盡藏也,而吾與子之所共適”。這成了作者身處逆境中的精神支柱,因而獲得了超脫,超脫生死、榮辱、得失、壽夭,人生苦難得到釋懷,得大自在。著名作家史鐵生自癱瘓后,十五年來泡在地壇,靜靜地坐在園子一角,看四季輪回,聽大地之聲,聞落葉芬芳,日復(fù)一日年復(fù)一年地徜徉其間,觀察、聆聽、感受、思索,與時間和歷史、自然和生命進行交流。地壇成了作家的精神家園,與作者有著物我合一的精神默契,它讓一個不幸的人獲得了解脫,得到了靈魂的皈依。
感受文中的自然美,能讓我們獲得內(nèi)心的澄凈、灑脫,繼而增強生命的硬度。
三、教學中的引導(dǎo)型抗挫折能力教育
引導(dǎo)型抗挫折能力教育就是利用語文課程工具性的特點,把語文課堂作為交流的平臺,引導(dǎo)學生建立起積極樂觀、頑強拼搏的人生觀。美國教育家華特指出:“語文的外延與生活的外延相等?!卑颜n本與社會人生的大教科書聯(lián)系起來,融課內(nèi)課外于一體,熔社會、學校于一爐,是走出個人小圈子,健全人格的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在語文主題實踐活動中,如果教師巧妙地輔之以適當?shù)目勾煺劢逃挠柧?則會使抗挫折教育在“潤物細無聲”中悄然起效。
1.組織富有教育意義的主題實踐活動。
語文實踐活動形式是多樣的。教師可指導(dǎo)學生通過搜集格言警句、名人名言進行自我教育。名言警句閃爍著真理的光芒,體現(xiàn)著豐富的哲理,閱讀摘抄這些名言警句,令人回味無窮,既能啟迪智能,又能增強學生的耐挫意識。教師也可點評新聞,引導(dǎo)學生關(guān)注時事,開展一周人物回顧、一周話題綜述、時事點評等活動,如對玉樹地震、西南旱災(zāi)、波蘭墜機、校園血案等談自己的觀點和感想,并展示、交流、評選閱讀成果;對好的話題如“生命因磨煉而美麗”“一切困難都是為了讓我們更強大”等除展示外,可組織學生演講,在演講中鍛煉學生的膽識,訓練學生的心理素質(zhì),對挫折教育起到促進作用。教師還可讓學生寫觀后感。我每年組織學生觀看《感動中國十大人物》,要求學生寫觀后感,學生在文章中表示要做生活的強者,可見受到了很好的挫折教育。
2.開展各種形式的讀書交流討論活動。
歌德說過:“讀一本好書,就是在和一個高尚的人談話?!焙諣柭?黑塞在《獲得教養(yǎng)的途徑》中指出:“獲得真正的教養(yǎng),最重要的途徑之一就是研讀世界文學?!睂W生在科學的引導(dǎo)下進行經(jīng)典名著閱讀,可以跨越時空的鴻溝,吸收全人類的文化精粹,擴充知識經(jīng)驗,改變觀點認識,升華思想情感,提升思想境界,提高綜合素養(yǎng),在潛移默化中受到美的熏陶,接受人類智慧的洗禮。
如閱讀《海倫?凱勒的傳記》《老人與?!返?書中的故事可以感染學生,主人公自強的人格力量會震撼學生,使學生悟出作為一名肢體健全、風華正茂的青少年學生,更要有無窮的斗志和毅力去迎接人生的挑戰(zhàn)。讀書活動不僅要讀,而且要進行討論交流。通過交流,學生既可以更深刻地理解人物的魅力、作品的精華,又可以培養(yǎng)相互合作精神,避免孤僻、自我中心,忌妒等性格的形成。
《語文新課程標準》在教學建議中指出:“培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣,形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度,是語文教學的重要內(nèi)容,不應(yīng)把它們當外在的、附加任務(wù),應(yīng)該注重熏陶感染,潛移默化,把這些內(nèi)容貫穿于日常的教學過程之中。”高中語文教學滲透挫折教育,對于每一位高中教師來說,都是一項富有挑戰(zhàn)性的工作,同時也是富有創(chuàng)造性的工作,為教師才華的施展提供了廣大的舞臺。
參考文獻:
[1]歐文.人類思想和實踐中的革命.西方資產(chǎn)階級教育論著選.人民教育出版社,1964:242.
一、主位推進模式
韓禮德(1994)提出了主位和述位的定義及劃分方法,他認為主位(theme)是信息的起點,由句首位置來實現(xiàn),其余部分稱為述位(rheme)。[1]Danes(1974)指出,每個語篇及段落都可以看成一個主位的序列,篇章的真正主位結(jié)構(gòu)是主位的承上啟下,而篇章中的主位間的所有復(fù)雜關(guān)系都稱為主位推進程序(thematicprogression)。[2]
通過大量的研究,Danes提出四種推進模式,再加上其他學者如徐盛桓(1982)[3]、黃衍(1985)[4]、黃國文(1988)[5]、胡壯麟(1994)[6]、朱永生(1995)[7]所做的研究,共有以下七種主位推進模式:(1)主位同一型,主位相同,述位不同;(2)延續(xù)型,上句的述位成為下句的主位;(3)述位同一型,主位不同,述位相同;(4)交叉型,上句的主位成為下句的述位;(5)衍生型,上句提出總主位,然后從總主位派生出幾個次主位;(6)主-述作主位型,上句的主位和述位中所表達的信息共同成為下句的主位;(7)述位分離型,上句的述位包含了可派生的述位,分別成為下面小句的主位。本文將根據(jù)以上七種基本主位推進模式來分析中英作者撰寫的醫(yī)學英語期刊論文中的主位推進情況。
二、語料研究
(一)語料
本篇文章共收集醫(yī)學論文80篇,前40篇由英美醫(yī)學工作者撰寫,選自國外醫(yī)學期刊NewEnglandJournalofMedicine,JournalofAmericanMedicalAssociation,An-nalsofInternalMedicine和BritishMedicalJournal;后40篇由中國醫(yī)學工作者撰寫,選自國內(nèi)四本英文版醫(yī)學雜志ChineseMedicalJournal,ChineseMedicalSciencesJournal,JournalofNanjingMedicalUniversity和Jour-nalofCollegesofPLA。同時,這80篇文章都有明顯的“IMRD”[8]結(jié)構(gòu)。
(二)分析步驟
本文僅對討論部分進行分析,原因在于論文的討論部分是中國作者撰寫英語論文時出現(xiàn)問題最多的部分[9]。具體步驟如下:(1)標記討論部分的小句及其主位和述位;(2)判斷主位推進模式;(3)計算各主位推進模式的使用頻率,使用頻率=某主位推進模式的次數(shù)/討論部分主位推進模式的總數(shù);(4)利用Excel和SPSS軟件進行統(tǒng)計分析,檢測差異是否存在顯著性。
(三)統(tǒng)計結(jié)果及分析
通過對80篇文章進行分析,我們得出了主位推進模式的整體分布情況。
表1中英作者醫(yī)學論文主位推進模式分布情況
主位推進模式英美作者論文百分比中國作者論文百分比
首先,除了前人總結(jié)出的七種模式,我們還發(fā)現(xiàn)了兩種新模式:主-述作述位型模式和總結(jié)型模式。下面我們將詳細介紹這兩種新發(fā)現(xiàn)的模式。
從表一中我們可以看出,中英作者撰寫的醫(yī)學論文中主要的主位推進模式的排列順序相同。延續(xù)型比重最大,分別為36.26%和33.52%,接下來是主位一致型、述位一致型和交叉型,而剩下的其它幾種方式的排列順序都存在差異。在英美作者的論文中,其排列順序是衍生型>主-述作主位型>述位分離型>總結(jié)型>主-述作述位型;而在中國作者的論文中,它們的排列順序是主-述作主位型>衍生型>總結(jié)型>述位分離型>主-述作述位型。
根據(jù)每篇論文中各主位推進模式的頻率,我們利用T-檢驗來檢測中英作者在各主位推進模式的使用上是否存在差異。結(jié)果顯示,中英作者在主位一致型、延續(xù)型、述位一致型、交叉型、主-述作主位型和述位分離型的使用上沒有顯著差異。接下來,我們主要分析衍生型、主-述位作主位、主-述位作述位和總結(jié)型。
衍生型模式是醫(yī)學英語科研論文中不可忽視的一種推進模式,主要用來描述該研究的strength和limitation。從表1中我們可以看出,衍生型在中英作者論文中的比重都不大,分別為3.42%和2.70%,但T-檢驗發(fā)現(xiàn)兩者具有顯著差異(t=-2.508,df=38,p=0.017<0.05)。具體來說,英美作者的論文中有23篇文章使用該模式,而中國作者的論文中只有14篇文章使用該模式。
主-述作主位型模式是我們發(fā)現(xiàn)的兩種新模式中的一種,T-檢驗顯示中英作者在該模式的使用上存在顯著差異(t=4.473,p=0.007<0.05),表現(xiàn)為中國作者使用該模式的頻率高于英美作者。在該模式中,第一小句中主位和述位所表達的信息共同成為下一小句的述位,它的實現(xiàn)方式主要有兩種:一種是信息疊加,一種是指代。如:Resistin(T1)//isexpressedathighlevelinwhiteadiposetissuecomparedwithbrownadiposetissueandothertissueintherat(R1).2Inhumansubjects(T2),//cellsotherthanad-ipocytes(forexample,tissuemacrophages)seemtobere-sponsibleforresistinexpression(R2)..
總結(jié)型模式是我們發(fā)現(xiàn)的另一種新模式,T-檢驗顯示中英作者在該模式的使用上也有顯著差異(t=-2.215,p=0.043<0.05)。在該模式中,前幾句的主位和述位中的信息共同成為后一句的主位,表現(xiàn)為后一句的主位是前幾句的總結(jié),通常表現(xiàn)為Theseresults/data/figures等,如:Allofthesesubgroupfindings)//shouldbeconsideredhy-pothesis-generating…。
(四)討論
兩種新模式的發(fā)現(xiàn)反映了中國作者撰寫醫(yī)學英語論文時存在的翻譯痕跡,從而間接證明了中國作者在撰寫英語醫(yī)學論文中受到母語思維的影響,存在語言遷移現(xiàn)象。不同文化由于思維方式的差異,文章的篇章結(jié)構(gòu)也存在不同。中國人具有整體思維的特點,表現(xiàn)在篇章結(jié)構(gòu)的組織上則為曲線式的寫作方式,即不直截了當?shù)卣劶爸黝},而是通常開篇先總體描述,然后對問題進行歷史回顧,接著才是切入主題,提出觀點,展開分析論證,最后得出結(jié)論。西方人偏好分析,重視邏輯,因此在謀篇布局上表現(xiàn)為直線式的寫作方式。他們寫文章習慣開門見山,開篇直接點明主題,然后內(nèi)容按直線展開,圍繞主題層層深入,層層剖析。
關(guān)鍵詞:英國;新制博士;博士生教育;啟示
近年來,英國博士生教育發(fā)展的一個顯著特點是新的博士生教育項目的產(chǎn)生與發(fā)展。受美國博士生教育的影響,為應(yīng)對知識經(jīng)濟、市場競爭等提出的新挑戰(zhàn),彌補傳統(tǒng)哲學博士職業(yè)技能培訓的缺失,英國博士生教育在傳統(tǒng)哲學博士的基礎(chǔ)上,先后衍生了專業(yè)博士(Professional Doctorate)、課程博士(Taught Doctorate)、論著哲學博士(PhD by Published Work)、實踐博士(Practice-Based Doctorate)、新制博士(New Route PhD)等類型,培養(yǎng)目標從單一的以學術(shù)為業(yè)走向職業(yè)分化。本文以英國頗具特色且不斷發(fā)展壯大的新制博士生教育為研究對象,介紹其產(chǎn)生背景、培養(yǎng)目標、開設(shè)學校和專業(yè),并從入學標準、課程設(shè)置和導(dǎo)師指導(dǎo)三方面分析其人才培養(yǎng)特點,以為我國博士生教育的發(fā)展和改革提供啟示。
一、新制博士生教育的產(chǎn)生
20世紀90年代,英國傳統(tǒng)哲學博士生教育受到多方面的挑戰(zhàn):一是哲學博士學位的實用性受到了質(zhì)疑,雇主們認為博士畢業(yè)生并未具備長期職業(yè)生涯發(fā)展所需的技能;二是20世紀80年代和90年代英國大學面臨的財政困難及隨之發(fā)生的大學教職崗位的縮減,導(dǎo)致博士畢業(yè)生獲得學術(shù)職業(yè)的機會減少;三是哲學博士的畢業(yè)率常令人不滿意,導(dǎo)致人們對哲學博士學位的培養(yǎng)模式和目的進行重新思考;四是針對新興學科,尤其是專業(yè)領(lǐng)域,傳統(tǒng)哲學博士并不適用;五是非全日制學習的需求日益增加,要求博士生教育的培養(yǎng)模式更加靈活。1993年,英國政府在《實現(xiàn)我們的潛力:科學、工程和技術(shù)戰(zhàn)略》(Realising our Potential: A Strategy for Science, Engineering and Technology)白皮書中指出,博士生教育在公共財政經(jīng)費中占有相當大的比例,應(yīng)使對其的財政投入物有所值,不僅能滿足納稅人的利益,也能滿足博士生個人的發(fā)展需求。[1]
2000年,英格蘭高等教育撥款委員會(Higher Education Funding Council for England,HEFCE)總結(jié)了美國博士生教育的特點:一是豐富學生的學科知識,而不是局限于博士論文的狹窄領(lǐng)域;二是使學生具備重要的通用技能;三是開展團隊合作;四是定期開展正式評價;五是注重研究能力的培養(yǎng);六是開展研究項目,進而在此基礎(chǔ)上完成學位論文。這與英國哲學博士聚焦于培養(yǎng)單純的學術(shù)職業(yè)所需要的學術(shù)研究能力形成強烈的對比。因此,英格蘭高等教育撥款委員會開始思考英國博士生教育的未來,建議重新定義博士生教育的學習課程、增加明確的培養(yǎng)內(nèi)容、拓寬博士生的技能和知識領(lǐng)域。[2]
2001年,在英國政府、英格蘭高等教育撥款委員會和英國文化協(xié)會(British Council)的全力支持下,英國10所著名研究型大學發(fā)起了新制博士生教育項目。新制博士生教育符合英國高等教育質(zhì)量保障局(Quality Assurance Agency,QAA)制定的博士生教育標準和原則。
新制博士與傳統(tǒng)哲學博士屬于同等學位,是一種教育選擇。新制博士生教育不是對傳統(tǒng)哲學博士生教育的取代,而是對傳統(tǒng)哲學博士生教育和專業(yè)博士生教育的繼承與揚棄,兼取兩者之長、避其所短。它保留了傳統(tǒng)哲學博士生教育注重學術(shù)研究能力和專業(yè)博士生教育強調(diào)職業(yè)技能培養(yǎng)的特點,通過增加通用技能和教學方法的培訓,克服了傳統(tǒng)哲學博士生教育因缺少職業(yè)技能培養(yǎng)和專業(yè)博士生教育因技能培訓過度專門化帶來的博士生就業(yè)的單一指向性,新制博士能勝任大學教學、企業(yè)管理、政府和公共服務(wù)等工作(如圖1)。
二、新制博士生教育的培養(yǎng)目標與開設(shè)專業(yè)
新制博士生教育是英國博士生教育應(yīng)對市場化和國際化的產(chǎn)物,由英國頂尖研究型大學開設(shè),涵蓋4大學科120多個不同專業(yè),為博士畢業(yè)生提供了多元化的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展選擇。
(一)培養(yǎng)目標
新制博士生教育以培養(yǎng)大學、企業(yè)、政府和公共服務(wù)機構(gòu)等領(lǐng)域從事管理和應(yīng)用性研究的創(chuàng)新人才為目標。它不僅適合致力于追求學術(shù)生涯的學生,而且適合意欲進入企業(yè)或工業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的學生。新制博士生教育畢業(yè)生是獨立的研究者,具備相應(yīng)的個人能力和可遷移技能:精深的專業(yè)知識,寬厚的學科知識,教學技能,團隊合作、問題解決和交流的技能,信息技術(shù)應(yīng)用能力,表達能力,媒體的相關(guān)能力,商業(yè)方法和經(jīng)營能力,知識產(chǎn)權(quán)意識和能力,技術(shù)轉(zhuǎn)移能力,創(chuàng)建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]
(二)開設(shè)學校
就學生的研究經(jīng)歷、授予學校的聲譽和學位的價值來說,新制博士生教育是英國提供優(yōu)質(zhì)教育的里程碑。新制博士生教育由英國頂尖研究型大學開設(shè)。2003年,開設(shè)學校擴展至34所頂尖研究型大學(見表1)。
(三)開設(shè)學科與專業(yè)
英國頂尖研究型大學的新制博士生教育開設(shè)學科包括藝術(shù)、人文、語言,經(jīng)濟、社會科學,醫(yī)學,以及工程、科學和技術(shù)四大類,涉及120多個專業(yè)。其中,工程、科學和技術(shù)學科及其下設(shè)專業(yè)開設(shè)的新制博士教育項目最多,其次是經(jīng)濟、社會科學和藝術(shù)、人文、語言學科及其下設(shè)專業(yè)(見表2)。
三、新制博士生教育的培養(yǎng)特點
新制博士生教育是英國的一項國家計劃,旨在使博士生具備大學、企業(yè)、政府和公共服務(wù)機構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)者所應(yīng)具備的各種能力和素養(yǎng)。為此,新制博士生教育提供了高質(zhì)量的學習課程、實踐學習和高級研究經(jīng)歷,在豐富學生的學科知識和提升其專業(yè)技能的同時,通過開展跨學科學習擴展學生在新的研究方向上的專業(yè)特長。具體來說,在入學標準、學制與課程設(shè)置、導(dǎo)師指導(dǎo)等人才培養(yǎng)過程方面,新制博士生教育具有以下特點。
(一)入學標準與傳統(tǒng)哲學博士相同
新制博士生教育為學生提供了一條獲得博士學位的“快速通道”,被授予榮譽學士學位的本科生即可攻讀新制博士生教育項目;對于取得碩士學位的學生來說,新制博士生教育將拓展和進一步發(fā)展他們的專業(yè)和可遷移的通用技能。
新制博士生與英國傳統(tǒng)哲學博士生的入學條件相同,主要包括學術(shù)水平和英語語言水平兩個方面。與哲學博士生教育一樣,所有學科和專業(yè)的新制博士生教育項目都面向英國和世界各地的學生開放,但目前,主要面向國際學生,為國際學生提供獲得博士學位的新路徑[4],使其具備研究能力、其他技能和廣闊的學科知識。
(二)課程學習、專業(yè)技能培養(yǎng)和論文研究貫穿整個博士生教育階段
新制博士生教育是英國為應(yīng)對迅速擴展的全球人才市場對博士畢業(yè)生知識和技能提出的新要求而產(chǎn)生的,以美國頂尖大學博士生教育為參考標準,學制為4年,將所學專業(yè)的正式課程學習、廣泛領(lǐng)域的研究和專業(yè)技能培養(yǎng)與具體的論文研究相結(jié)合。通常,課程學習占40%,專業(yè)技能培養(yǎng)與撰寫畢業(yè)論文占60%[5]。學士學位獲得者即可攻讀新制博士生教育項目,課程為相關(guān)專業(yè)的碩士課程;如果不撰寫博士論文,學生可完成要求較低的碩士論文,只取得碩士學位。
課程學習主要安排在第一年,其余三年的教學時間所占的比重逐年遞減;專業(yè)技能培養(yǎng)包括專門技能和可遷移的通用能力兩個方面,主要安排在第一年和第二年,但第三年和第四年也有所涉及;論文研究則貫穿新制博士生教育的全過程(見圖2)??梢园l(fā)現(xiàn),新制博士生教育的前期強調(diào)課程學習,隨著年級的增長,學生用于研究的時間逐漸增加,到第四年時,學生的絕大部分時間用于開展研究并撰寫學位論文[6]。新制博士生教育的培養(yǎng)模式類似于北美的博士生教育模式,但又不同于北美模式。它將課程學習貫穿于整個博士生階段,而不像北美模式那樣將課程學習全部安排在博士生教育的早期階段。[7]
如在布魯內(nèi)爾大學,新制博士的學術(shù)研究要求與傳統(tǒng)哲學博士一樣,科研訓練貫穿博士生教育全過程。課程內(nèi)容包括通用技能和特定學科的專業(yè)技能培養(yǎng)兩部分,共計120學分,課程學習主要在前3年開展,以為學生開展學術(shù)研究提供知識和能力基礎(chǔ)(見表3)。所有新制博士生都必須選修培養(yǎng)通用技能的五大課程模塊,專業(yè)技能培養(yǎng)的課程模塊則呈現(xiàn)出學科差異。
(三)個別指導(dǎo)與合作指導(dǎo)相結(jié)合的導(dǎo)師指導(dǎo)模式
新制博士生教育兼取了傳統(tǒng)哲學博士生教育“學徒制”個別指導(dǎo)和專業(yè)博士生教育合作指導(dǎo)的特點,在合作指導(dǎo)的基礎(chǔ)上保留了哲學博士“導(dǎo)師制”親密的師生指導(dǎo)關(guān)系,將一對一的學術(shù)指導(dǎo)與小組指導(dǎo)、講課和導(dǎo)師輔導(dǎo)相結(jié)合。在整個博士生培養(yǎng)期間,學校為新制博士候選人設(shè)立導(dǎo)師指導(dǎo)小組,為學生的研究項目提供建議,監(jiān)督學生的學習進程和成績,定期提供建設(shè)性的反饋意見。博士學位論文答辯采用傳統(tǒng)的由內(nèi)部和外部專家組成答辯小組的形式,學生進行口頭答辯方予通過。
在德比大學(University of Derby)的新制博士生教育項目中,學校為每位新制博士生配備兩位導(dǎo)師,一位為責任導(dǎo)師(Director of Studies),另一位為第二導(dǎo)師(Second Supervisor),兩位導(dǎo)師都在學生開展論文研究工作的過程中給予學術(shù)指導(dǎo)。兩位導(dǎo)師定期單獨或一起約見并指導(dǎo)學生,責任導(dǎo)師是博士候選人學術(shù)研究的首要責任人,負責監(jiān)督學生課程學習和研究工作的進展,為學生提供積極的學術(shù)和生活幫助;第二導(dǎo)師通常負責對學生的學術(shù)研究提供補充性指導(dǎo)和幫助。[8]
在布魯內(nèi)爾大學,每位新制博士生配有兩位學術(shù)導(dǎo)師(Academic Supervisor)和一位項目教練(Programme Coach),學術(shù)導(dǎo)師對學生的學術(shù)研究負主要責任,支持和監(jiān)督學生學術(shù)研究工作的開展,項目教練與學術(shù)導(dǎo)師協(xié)商后,在整個博士生教育階段為新制博士生的課程學習和通用技能培養(yǎng)提供支持。具體來說,學術(shù)導(dǎo)師的職責是就研究的性質(zhì)和預(yù)期目標、研究項目的計劃、文獻和資料來源、課程學習、必要的方法論、范式問題等對學生進行指導(dǎo);通過定期的導(dǎo)師指導(dǎo)和研討會與學生經(jīng)常聯(lián)系和開展討論;當學生有需要時,能及時約見或安排其他導(dǎo)師約見學生,提供建議和幫助;對學生的論文研究給予詳細的建議,使學生能在規(guī)定的時間內(nèi)遞交學位論文;在合理的時間內(nèi)對學生的論文研究提出建設(shè)性評論;根據(jù)學校規(guī)定,定期召開導(dǎo)師會議,組織學生在討論會或?qū)煏h上匯報學習和研究情況;通過年度匯報,發(fā)現(xiàn)學生論文的問題與不足;為學生提供指導(dǎo),使其順利通過論文答辯;對學生其他方面的發(fā)展提供建議與支持。項目教練的職責是鼓勵學生在整個博士生教育階段審查和反思自己的進步與個人發(fā)展;對學生提出的所有問題給予幫助,在研究過程中對學生的個人能力發(fā)展提供專業(yè)指導(dǎo)和幫助;幫助學生確定學習需求和探索解決方案;幫助學生理解新制博士生教育的獨特之處,鼓勵學生與學術(shù)導(dǎo)師開展建設(shè)性的合作,確定開展某一研究所需要的學習要求。[9]
四、思考與啟示